Civilsamhälle
now browsing by category
Vad är livslångt lärande, varför och för vad?
Anförande vid riksdagens utbildningsutskotts seminarium på temat livslångt lärande den 26 september 2019. Anförandet finns inspelat och är tillgängligt genom att klicka här!
Inledning
Jag är djupt tacksam för att ha fått inbjudan att komma hit till er, de som i detta land har valts till, och fått ansvar för, att skapa de bästa förutsättningarna för människor att växa, utvecklas och få nya chanser i livet. Att omskola sig och ta nya kliv i livet kan för vissa vara vardagsmat, andra något stort och förunderligt, och för en del inte ens en möjlighet. Det är här politiken, NI, kommer in. Som möjliggörare och ansvariga för att människor ska kunna ta det där klivet som många gånger är så viktigt på så många plan.
Sverige har genom åren, i relation till många andra länder, byggt upp ett omfattande system för vuxna studier. Det handlar om flera delar. Komvux som en plats som kan ge människor en första eller andra chans, kunskaper som förbereder dem för samhälls- och yrkeslivet eller kanske som möjlighet till personlig utveckling. Högskolan och yrkeshögskolan som erbjuder möjlighet till högre studier. Folkbildningen som ger människor möjlighet till kulturell, demokratisk och kompetensgivande bildning. Arbetsmarknadsutbildning. Och inte att förglömma arbetsplatslärande och alla de möjligheter till lärande som skapas genom ett aktivt föreningsliv.
Sverige är det land i världen som bland den vuxna befolkningen har en av de högsta deltagarsiffrorna (per capita) i olika former av studier. Som Rubenson och Desjardin (2013) visar i följande tabell:
Att Sverige har så stort deltagande i studier i vuxen ålder är nog något som många människor inte är medvetna om. Jag brukar till exempel fråga kollegor och studenter om vilken utbildningsform i Sverige, av gymnasieskolan och komvux, som har flest elever. De svarar nästan alltid fel. Vi kan här i tabellen se hur omfattande studiedeltagandet i dessa två utbildningsformer såg ut 2018[1].
Som ni kan notera är det idag fler elever som deltar i komvux än som deltar i gymnasieskolan. Det innebär att NI har ett stort ansvar att tillse att de erbjuds möjligheter till en bra utbildning som förbereder dem för både ett nutida och framtida arbets- och samhällsliv och möjligheter till personlig utveckling. Detta är något NI har fastslagit genom skollagen där det bland annat står:
“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.” (Skollagen, kapitel 20, paragraf 2)
Varför och för vad?
Men hur ser det egentligen ut. Hur stort allvar tycks ni lägga på dessa tre olika uppdrag som ni givit komvux? För att svara på den frågan kan vi i ett första skede vända oss till programmet för denna halvdag. I blickfånget står frågan om kompetensförsörjning. Den må vara viktig, men knyter framförallt ann till den del i skollagen som tydliggör att komvux skall förbereda för arbetslivet. Precis som i många andra sammanhang, i en rad olika offentliga texter, sätter ni som politiker, och de ni satt att utreda frågor, fokus nästan uteslutande på en del av det uppdrag ni har beslutat att komvux skall ha. När jag för några år sedan gick igenom de då aktuella utredningarna om komvux, den om sfi och den om grundvux, båda publicerade 2013, återkom frekvent begrepp som effektivisering, kostnadseffektivitet, flexibilitet och individanpassning. Begreppet personlig utveckling återkom endast vid de tillfällen då skollagen citerades.
Detta sätter fingret på en fråga som sällan diskuteras mer ingående och explicit i den offentliga debatten. Nämligen frågan om varför utbildning och för vad (se Biesta, 2015). Och i detta fall varför utbildning för vuxna, eller varför livslångt lärande och för vad. Eller snarare, svaret frågan om varför livslångt lärande och för vad, tas för given, som något självklart och odiskutabelt. För att utveckla detta argument ytterligare, vill jag här göra en kort tillbakablick på framväxten av begreppet livslångt lärande. Ett policybegrepp som vuxit fram under en längre tid och fyllts med olika innehåll.
Föregångaren till begreppet livslångt lärande, var begreppet livslång utbildning. Det senare begreppet användes till exempel i Faures UNESCO rapport – Learning to be – från 1972. Rapporten baserades enligt Faure på fyra antaganden:
“The existence of an international community’ with a: “fundamental solidarity”; a shared “belief in democracy”; the aim of development as the “complete fulfilment of man” and that only an over-all, lifelong education can produce the kind of complete man the need for whom is increasing with the continually more stringent constraints tearing the individual asunder.” (Faure 1972: V–VI)
Vad som här pekas ut är bland annat att livslång utbildning har en central funktion att spela för att skapa en ”fundamental solidaritet”, ”en gemensam tro på demokrati” för att på så sätt fullt utveckla människan i ett samhälle som ställer allt större krav på oss. Som den framstående utbildningsforskaren Gert Biesta (2006) skriver, är detta en anmärkningsvärt tydlig humanistisk syn på utbildningens roll i samhället, speglandes 1960-talets och 1970-talets framtidstro och tro på generell och universal utveckling.
Livslång utbildning kom så småningom att ersättas av begreppet livslångt lärande. 1994 lägger UNESCO fram livslångt lärande som en mid term strategi för kommande år (Rubenson, 2004). Samma år blir begreppet centralt i Jacques Delors white paper inom EU om konkurrens och ekonomisk utveckling. OECD plockar upp begreppet i sin rapport – Making lifelong learning a reality for all – 1996. Samma år utser europeiska kommissionen det europeiska året för livslångt lärande. 2001 publicerar EU sitt memorandum om livslångt lärande som fastslår en långsiktig plan för hur det livslånga lärandet skall utvecklas i unionen. Detta skifte från livslång utbildning till livslångt lärande, är inte endast ett skifte i begrepp, utan också ett skifte i svaret på frågorna varför och för vad.
Vänder vi oss till EUs memorandum om livslångt lärande kan vi se hur strategin framförallt lägger fokus på frågor om ekonomisk utveckling och konkurrens, även om social inkludering finns med på ett hörn.
“The Lisbon European Council in March 2000 set the European Union the strategic goal reaffirmed at the Stockholm European Council in March 2001, of becoming the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world. Key elements of the strategy to achieve this were the adaptation of education and training to offer tailored learning opportunities to individual citizens at all stages of their lives; the promotion of employability and social inclusion through investment in citizens’ knowledge and competences; the creation of an information society for all; and the fostering of mobility.” (European Commission, 2001, s. 6)
Förhoppningen, som skrivs fram här är att genom individuellt anpassade utbildningar skall människor bli anställningsbara och social inkludering skall uppstå. Vi ser därmed hur den starkt humanistiskt influerade diskursen som genomsyrade UNESCOs rapport från 1972, har ersatts av en mer ekonomiskt driven diskurs, något som flera forskare har lyft fram i studier av begreppets framväxt och användning i olika geografiska sammanhang (se till exempel Barros, 2012; Milana & Holford, 2014; Rubenson, 2004). Detta för även med sig en omdefinition av relationen mellan Staten och den enskilde medborgaren. Staten skall möjliggöra deltagande i studier genom hela livet, men det är upp till den enskilde att ta ansvar för att tacka ja till sådana erbjudanden. Inte minst blir sådan relation tydlig i och med begreppet anställningsbarhet. Som flera forskare pekar på (se t.ex. Fejes, 2010; Garsten och Jacobsson, 2003), implicerar begreppet att fullt ansvar läggs på den enskilde att bli anställningsbar. Om så inte blir fallet har den enskilde sig själv att skylla.
Låt oss nu komma fram till ”nutid”. Som jag redan nämnt och som ni redan sett, har denna halvdag fokus på kompetensförsörjning. Detta är inte en slump, utan ligger väl i linje med hur den ekonomiskt drivna diskursen har omformats och tar sig uttryck idag. Begreppet kompetensförsörjning tycks bli allt vanligare i olika politiska texter. Låt oss ta ett exempel från SOU rapporten om validering från 2017. Där står bland annat följande:
“Kompetensförsörjningen är en högt prioriterad fråga för Sverige. Brist på arbetskraft råder inom ett stort antal yrkesområden och både privata och offentliga arbetsgivare har svårt att hitta rätt kompetens. Samtidigt är arbetslösheten hög bland vissa grupper, särskilt bland utrikes födda och personer med kort formell utbildning. Den bristande matchningen på arbetsmarknaden riskerar att hämma tillväxten.” (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 19)
Detta är endast ett, men illustrativt exempel på hur kompetensförsörjning blivit en central del i sättet det idag talas om livslångt lärande. Sådan försörjning ses som nödvändig för fortsatt god ekonomisk utveckling. Med andra ord, svaren på frågorna om varför livslångt lärande och för vad, blir å ena sidan explicitgjord, men å andra sidan tas de för givna. Livslångt lärande blir framförallt, och kanske nästan uteslutande en fråga om medel för att tillskapa ekonomisk tillväxt, snarare än något som skall bilda människan för samhällslivet mer bett och skapa möjlighet för personlig utveckling.
Kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande
Låt oss nu gå till en annan angränsande och central fråga. Oavsett vad svaret blir på varför livslångt lärande och för vad, kan vi konstatera att vuxnas studier och lärande genom historien och även idag för er politiker lyfts fram som en viktig fråga. Även om vikten av frågan genom åren har skiftat, åtminstone om vi ser på hur Staten finansierat denna verksamhet över tid. Den fråga jag nu kort vill beröra är på vilket sätt som ni som representanter för detta parlament, tillser att det finns goda möjligheter i detta land att skapa kunskap om de olika former av vuxnas studier och lärande som ni finansierar. För att svara på den frågan kan vi empiriskt göra några nedslag. För det första kan vi se i vilken utsträckning det svenska universitetsväsendet bidrar till att skapa kunskap om dessa typer av verksamheter. Ett mått kan vara att se hur väl vi står oss i jämförelse med andra länder vad gäller finansiering av professurer och därtill kopplade forskningsmiljöer med fokus på vuxenutbildning och folkbildning.
Om vi först tar Finland som exempel. Där finns det idag ungefär 10 professurer med profil mot vuxenpedagogik och vuxnas lärande (med lite olika benämningar). Ser vi till Tyskland är motsvarande siffra drygt 40 professurer (se Fejes & Nylander, 2019). I Sverige, där vi, som jag redan nämnt, ett av världens mest omfattande deltagande i studier i vuxen ålder, har vi endast en professur i vuxenpedagogik, den jag innehar och som inrättades i Linköping 1983. Detta är anmärkningsvärt.
Men frågan är inte ny. Tidigare kollegor till er, och utredare som era kollegor utsett, har genom historien återkommande påpekat bristen på forskningsbaserad kunskap om olika sammanhang för vuxnas studier. Låt oss ta några exempel. Först en motion från Birgitta Rydle från Moderaterna år 1979. Hon föreslår att en professur i vuxenpedagogik inrättas. Något som även förslås av Lennart Bladh, Åke Gillström och Sievert Andersson från Socialdemokraterna.
“Mot bakgrund av det stora behov av forsknings- och utvecklingsarbete som föreligger inom vuxenutbildningens område finner jag det uppseendeväckande att den resurs som representeras av tjänsten i vuxenundervisningens metodik, som inrättades av 1963 års riksdag, inte tas i anspråk.” (Motion 1978/79:929)
“Behovet av forskning på vuxenundervisningens område är omvittnat av många. Den satsning som sker från samhällets sida för att öka studiemöjligheterna för olika grupper av vuxna kräver också att forskning på området kommer till stånd.” (Motion 1978/79:1334)
Dessa motioner, och en rad andra inlägg i debatten resulterade i den första, och fortfarande enda professuren i vuxenpedagogik i Sverige. Men frågan har sedan dess återkommit. Vi ser till exempel hur Monica Åhman, Leif Marklund och Åke Selberg från Socialdemokraterna i en motion från 1990 föreslår att ytterligare professurer inrättas:
“Den växande vuxenutbildningen behöver forsknings- och utvecklingsstöd som endast samhället kan bidra med. I dag finns endast en professur i vuxenpedagogik. Ett antal nya professurer i vuxen- och yrkespedagogik skulle behöva inrättas över landet.” (Motion 1989/90:Ub95)
I samband med Kunskapslyftet anförde den socialdemokratiskt ledda regeringen 1999, i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning bland annat ett behov av ökad forskning om lärandeprocesserna inom vuxenutbildningen.
“Trots den omfattande vuxenutbildning som bedrivs i Sverige är forskningen inom det vuxenpedagogiska området relativt liten. Forskningen inom det vuxenpedagogiska området har i huvudsak varit knuten till de pedagogiska institutionerna. Med den breda satsningen på vuxenutbildning och i perspektivet av det livslånga lärandet finns behov av ökad forskning kring lärandeprocesserna.” (Regeringens skrivelse 1998/99:121)
Men det behov regeringen identifierade 1999 tycks dock inte har åtgärdats. I den nyligen publicerade komvuxutredningen (Utbildningsdepartementet, 2018) återkommer samma argument, att kunskapsproduktionen om vuxenutbildningen är begränsad.
“För att påverka grundforskningen rörande vuxnas lärande krävs både att lärosätena avsätter medel för sådan forskning, samt att det finns forskare som är intresserade av att forska kring vuxnas lärande. Utredningen gör bedömningen att det bland lärosätena behövs åtgärder för att stärka resurserna för forskningen om vuxnas lärande och vuxendidaktik och öka intresset för detta forskningsområde.” (Utbildningsdepartementet, 2018, s. 404)
Även här i riksdagens kammare, väldigt nyligen, har liknande behov framförts av parlamentariker. I en motion från Vänsterpartiet inlämnad i slutet av 2018 anförs bland annat att en stor andel av de som undervisar inom vuxenutbildningen inte har tillräcklig utbildning för att göra så, något som motionärerna menar måste åtgärdas.
“En stor andel av de som arbetar med att utbilda vuxna har inte tillräcklig utbildning för att undervisa inom vuxenutbildningen. Bristen på kompetens när det gäller vuxenpedagogik påverkar resultaten särskilt mycket inom svenska för invandrare (SFI). Att ha rätt utbildad personal brukar inom övriga utbildningssystemet anses vara en förutsättning för att hålla en hög kvalitet på utbildningen men detta gäller inte vuxenutbildningen i dagsläget.” (Motion 2018/19:668)
Med andra ord har kollegor till er parlamentariker, samt utredare av olika slag, genom åren påtalat bristen av vetenskaplig kunskapsproduktion om vuxenutbildningens olika sammanhang. Detta är kanske inte unikt för just denna fråga. Men en tydlig bild växer ändå fram. Å ena sidan att flera parlamentariker är medvetna om bristen på kunskapsproduktion inom området. Å andra sidan tycks det svenska parlamentet inte anse att frågan är tillräckligt viktig för att göra något åt det. För om frågan ansetts vara viktigt hade nog Sverige, ett land med så högt studiedeltagande bland vuxna, lyckats få till mer än en enda professur i vuxenpedagogik under de senaste 50 åren.
Nära kopplat till föregående, är frågan om på vilket sätt landets lärarutbildningar lever upp till de krav ni ställt på dem att förbereda sina studenter för arbete i komvux. I den proposition som lade grunden till nuvarande lärarutbildning anför den borgerliga regeringen bland annat vikten av att lärarutbildningarna ”lyfter fram vuxenutbildningen och dess särskilda behov och frågeställningar” (Regeringskansliet, 2010, s. 39).
Vidare har ni i högskoleförordningen fastslagit att ämnes- och yrkeslärarprogrammen skall förbereda studenterna för arbete i de sammanhang där de får behörighet, vilket inkluderar komvux. Frågan är hur väl era statligt finansierade lärosäten följer era beslut? I en nyligen genomförd studie (Fejes, 2019) gick jag igenom kursplaner och litteraturlistor för alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid 12 av landets universitet. Jag sökte på ord som indikerar olika utbildningssammanhang och olika målgrupper för att se hur närvarande vuxenutbildningen och vuxna som elever var i det kunskapsinnehåll och mål som fanns i kurserna. Resultaten var nedslående. Som vi kan se i tabellen, visade det sig till exempel att endast 2 av 12 lärosäten tycks veta om att det finns en läroplan för vuxenutbildningen som började gälla 2012 (Skolverket, 2012). Den listades endast på litteraturlistor vid 2 lärosäten, medan övriga läroplaner listas hela 46 gånger.
Tabell 4: Förekomsten av utbildningssystemets läroplaner på litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasieskola.
| Läroplaner | Lpfö | Lgr | GY11 | Lvux |
| GU | 2 | 4 | ||
| KaU | 2 | 2 | ||
| LiU | 1 | 1 | ||
| LnU | 1 | 1 | ||
| LtU | 2 | 1 | ||
| LU | 1 | 3 | 1 | |
| MaU | 2 | 1 | ||
| MiUn | 2 | |||
| SU | 2 | 2 | 1 | |
| UmU | 2 | 5 | 5 | |
| UU | ||||
| OrU | 1 | 3 | ||
| Summa | 2 | 19 | 25 | 2 |
I studien framgick även att ord som vuxenutbildning och vuxna inte var vanligt förekommande till skillnad från ord som skola, grundskola, gymnasieskola, barn och ungdomar.
Med andra ord, om ni som parlamentariker anser det vara viktigt att de lärare som jobbar med de hundratusentals eleverna i komvux har kompetens för arbete i sådant sammanhang, finns det mycket för er att göra. Inte bara att tillse att era lärosäten som har rätten att bedriva lärarutbildning följer kraven som ni satt upp i högskoleförordningen. Utan också att ni inte, som ni de facto har gjort, exkluderar lärarna inom komvux och folkhögskolan från statliga insatser för kompetensutveckling och löneutveckling. Men framförallt att ni själva inte bara talar om vikten av kunskapsproduktion om vuxenutbildning, utan även tillser att göra verklighet av det ni talar om.
För att summera:
- Sverige har ett väl utbyggt och omfattande system för vuxnas studier.
- Antalet elever och deltagare är per capita bland de högsta i världen.
- Svaret på frågorna om varför livslångt lärande och för vad är idag snävt avgränsat till en ekonomiskt driven diskurs. Vuxenutbildningens uppdrag att utbilda för samhällslivet och för personlig utveckling marginaliseras.
- Det finns behov av kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande, vilken parlamentariker genom åren har påtalat, men under de senaste 40 åren inte gjort något åt.
- Lärarutbildningarna ignorerar de krav ni ställt på dem vilket riskerar att lärare i komvux under sin utbildning inte får den kunskap som behövs för att förbereda dem för arbete i sådant sammanhang. Och de elever som går i komvux får inte de väl utbildade lärarna de har rätt till.
- Samtidigt tycks dessa frågor anses viktiga. Åtminstone om vi ser till vad ni parlamentariker säger, snarare än gör.
- Är det inte dags för er att inte bara talk the talk utan också walk the walk?
Referenser
Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134.
Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87.
Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning Has No Point? On the Democratic Deficit of Policies for Lifelong Learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180.
Desjardins, R., & Rubenson, K. (2013). Participation patterns in adult education. European Journal of Education, 48(2), 262-280.
European Commission. (2001). Communication from the Commission: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels: European Commission, Directorate-general for Education and Culture and Directorate-general for Employment and Social Affairs.
Faure, E. (1972). Learning to Be. Paris: UNESCO.
Fejes, A., & Nylander, E. (red.). (2019). Mapping out the research field of adult education and learning. Dordrecht: Springer.
Fejes, A. (2019). Redo för komvux?: Hur förbereder ämneslärarprogrammen och yrkeslärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning? Linköping: Linköping University Electronic Press.
Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M; & Sandberg, F. (2018). Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A. (2010). Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89–102.
Garsten, C., & Jacobsson, K. (2003). Learning to be employable: New Agendas on Work, Responsibility and Learning in a Globalizing World. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Milana, M., & Holford, J. (red) (2014). Adult education policy and the European union: Theoretical and methodological perspectives. Rotterdam: Sense publishers.
Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: A critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen, & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning. Roskilde: Roskilde University Press.
OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Paris: OECD.
Regeringskansliet (2010). Prop 2009/10:89. Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet.
Skollagen. Svensk författningssamling 2010:800.
Skolverket (2019). Sök statistik om förskola, skola och vuxenutbildning. www.skolverket.se
Skolverket (2012). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Skolverket.
Utbildningsdepartementet (2017). En nationell strategi för validering. SOU 2017:18. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
[1] Tabellen baseras på siffrors från Skolverket (2019). Antal elever i komvux består av 249 460 elever i antingen grundläggande eller gymnasiala kurser, och 159 127 elever i sfi. Då komvux är kursbaserat läser många elever på deltid. De kombinerar även kurser från olika delar. Då statistiken för sfi och för komvux för övrigt är separerade, innebär det att en del elever, de som samma år läser kurser på både sfi och andra kurser inom komvux, är dubbelräknade. Men även efter korrigering för detta är antalet elever inom komvux fler än inom gymnasieskolan.
Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion
This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.
Introduction
Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.
Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.
These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.
For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?
Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.
Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.
Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.
Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.
Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.
Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.
Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.
Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.
What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.
One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.
Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.
With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.
The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.
The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.
However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.
Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.
I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.
The four areas are:
• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison
A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:
“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”
A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:
“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”
However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.
“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”
However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:
“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”
Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:
“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”
One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:
“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”
Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:
“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”
Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.
Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.
Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.
Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?
References
For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.
Socialdemokraterna fel ute i kravpolitik riktad mot asylsökande
Återigen föreslås åtgärder som riktar håra tag mot nyanlända. Den här gången är det Socialdemokraterna som vill införa språkplikt för asylsökande, där närvaro blir ett krav för möjlighet till dagersättning. Vi har hört liknande retorik förr. Etablerade parter i Sverige har på senare tid trappat upp kravställandet riktat mot migranter. Migration har alltmer tydligt kommit att ses som problem och hot, något som snart sagt alla partier är överens om. På så sätt har det politiska samtalet fått en alltmer populistisk prägel. Förslaget är inte förankrat i den verklighet som asylsökande befinner sig i.
I en kommande forskningsrapport kartlägger vi den verksamhet som bedrivs i studieförbundens regi och som kallas Svenska från dag 1. Det är en verksamhet som erbjuder asylsökande möjlighet att få introduktion till svenska språket och det svenska samhället. En stor andel av de asylsökande som kommit till Sverige under senare år har deltagit i denna verksamhet som nuvarande regering under flera år gjort stora satsningar på.
I studien undersöks den verksamhet som bedrivs av ABF i tre kommuner, en stor, en mellanstor och en landsbygdskommun. Genom intervjuer med deltagare och cirkelledare har vi fått god inblick i verksamheten, dess utmaningar och möjligheter. Inte minst har vi fått ta del av asylsökandes egna erfarenheter, syn på verksamheten och drömmar om framtiden. Våra slutsatser ger inget stöd för de repressiva åtgärder riktade mot asylsökande som Socialdemokraterna föreslår.
Problemet är inte att asylsökande är lata och inte vill lära sig svenska. Det finns snarare en utbredd vilja att ta sig in och bidra till samhället. Problemet är snarare den ovisshet som uppstår i den långa väntan på asylbeslut. I kombination med traumatiska erfarenheter saknas för många förutsättningar att orka studera. Även bland dem som frivilligt deltar i Svenska från dag 1 påtalas svårigheterna att koncentrera sig på studier, när livet står på paus. Svenska från dag 1 blir för många en plats, inte bara för språkligt lärande, utan också för socialt och emotionellt stöd. Här erbjuds ett meningsfullt och socialt sammanhang där asylsökande erbjuds omfattande socialt stöd, som annars saknas. Det kan t.ex. handla om stöd i kontakt med myndigheter, vägar in till sjuk- och tandvård, hjälp med intyg av olika slag, fritidsaktiviteter och inte minst emotionellt stöd vid svåra händelser. Sådant stöd går långt utöver studieförbundens uppdrag inom ramen för Svenska från dag 1.
Regeringens satsning på denna verksamhet är lovvärd och ligger i linje med studiens slutsatser. Däremot finner vi inget stöd för införande av språkplikt. Sådana repressiva åtgärder bidrar inte till att fler asylsökande lär sig svenska. Snarare läggs ytterligare en belastning på människor som redan lever under stor utsatthet. Det är dags för ett politiskt spårbyte. Snarare än att rikta orimliga krav mot asylsökande behövs åtgärder som hörsammar och tillgodoser asylsökandes behov.
Rapporten Svenska(r) från dag 1: En studie av ABF:s verksamhet för asylsökande
publiceras efter sommaren.
Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet
Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Textenan är ovan är publicerad på SvDdebatt den 25/4 2018.
Slutreplik SvDdebatt 2/5 2018
Anna Ekström undviker i sitt svar på vår artikel den huvudfråga som vi reser. Hennes svar är symptomatiskt för hur politiker väljer att ta sig an kritik. Det är naturligtvis en självklarhet att kunskaper i det svenska språket är centralt som grund för etablering i samhället. Vad vi däremot ifrågasätter är det sätt som Socialdemokraterna skuldbelägger en grupp som redan i dubbel bemärkelse, är utsatt. Det är inte rimligt.
Socialdemokraterna lanserar en politik som riktar sig mot den bredare gruppen nyanlända. I denna grupp ingår både de som befinner sig i asylprocess och de som beviljats uppehållstillstånd. För alla dessa vill nu Socialdemokraterna införa språkplikt. I vår artikel riktar vi blicken specifikt mot gruppen asylsökande och den dubbla utsatthet som många av dem lever under. Å ena sidan har många erfarenhet av krig, våld, och naturkatastrofer. Å andra sidan lever asylsökande under konstant osäkerhet om de ska få stanna i Sverige eller inte. Lägg därtill extremt lång asylprocess. Trots detta har cirka 2/3 av de asylsökande som kommit till Sverige sedan hösten 2015, frivilligt deltagit i de verksamheter i Svenska från dag 1 som bedrivs i studieförbundens och folkhögskolornas regi.
I en tid där politiska partier trappar upp sina krav riktade mot utsatta i syfte att bryta genom den politiska debatten och göra enkla politiska poänger är förslaget illavarslande. Vad menar Socialdemokareterna att den föreslagna språkplikten för asylsökande ska vara en lösning på? Hur menar man att plikt i kombination med repressiva åtgärder ska stärka asylsökandes etableringsprocess redan innan de vet om de får stanna eller ej? Förslaget är i alla fall inte en lösning på problemet med asylsökandes passivitet och ointresse, vilket statistiken för det höga deltagandet i Svenska från dag 1 tydligt visar.
Det är symptomatiskt att Socialdemokraterna i detta fall betonar skyldigheter på bekostnad av rättigheter. Plikt att delta snarare än rätt att delta. Snarare än att lägga ännu en börda på de asylsökandes redan tyngda axlar så krävs insatser som undanröjer den utsatthet som de lever under. Tyvärr riskerar sådana insatser hamna i skymundan i en valrörelse där vi sannolikt får se alltfler utspel, där etablerade partier tävlar i att övertrumfa varandra i kravpolitik riktad mot utsatta grupper.
Magnus Dahlstedt, Professor i Socialt arbete vid Linköpings universitet
Andreas Fejes, Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Grundlöst förslag om språkplikt
Vi är besvikna, vi är ledsna och bedrövade över Socialdemokraternas utspel om språkplikt för asylsökande. Nu ska asylsökanden som inte deltar i språkträning riskera att få sin dagersättning indragen. Det andas valår, populism, eller möjligen, vilket skulle vara ännu värre, en förändrad syn på utsatta människor. Tror inte Socialdemokraterna på de asylsökandes vilja att lära sig språket?
Låt oss titta närmare på vad regeringen tidigare har sagt i frågan. I budgetpropositionen inför 2018 skrev regeringen bland annat följande:
Regeringens satsning Svenska från dag ett har varit framgångsrik – fler än 120 000 unika deltagare har fått grundläggande språkträning och samhällsinformation via folkbildningen. Regeringen föreslår därför att satsningen tillförs ytterligare 20 miljoner kronor under 2018 för att studieförbund och folkhögskolor ska kunna fortsätta att erbjuda ett stort antal personer insatsen.
Att satsningen anses framgångsrik framgår även av senaste vårpropositionen där regeringen satsade ytterligare medel på just denna verksamhet. Så uppenbarligen tycker regeringen att dessa insatser är framgångsrika, och de verkar nöjda med det stora gensvaret från de asylsökande. 120 00 är ju ganska många? Eller? Hur ska Socialdemokraternas förslag om språkplikt för asylsökande tolkas?
Låt oss få lite perspektiv på deltagandet. Om vi lånar statistik från Migrationsverket (klicka här) över asylmottagandet för perioden hösten 2015-2017 (den period som regeringen har satsat på Svenska från dag ett), så kan vi se att det totala antalet asylsökande uppgått till cirka 180 00. Med andra ord, 120 000 av 180 000 asylsökande har deltagit i verksamheten Svenska från dag ett, helt frivilligt. Dessutom har många asylsökande deltagit i en rad andra verksamheten såsom språkcaféer eller dylikt. Men detta tycker uppenbarligen Socialdemokraterna inte är tillräckligt. Enligt dem behövs repressiva åtgärder för att asylsökande ska fås att delta.
Låt oss se vad asylsökande själva säger. Deras röster glöms ofta bort, såsom ofta är fallet för utsatta grupper i samhället. Det är därför lätt att göra politiska poänger genom att rikta hårda krav mot just dessa grupper. I en nyligen genomförd studie, som publiceras efter sommaren, har vi tittat närmare på ABFs verksamhet med Svenska från dag ett i tre olika kommuner, en stor, en mellanstor och en landsortskommun. Vi har intervjuat asylsökande, nära på alla utan att tolk har behövts, cirkelledare och verksamhetsansvariga. Vi har även varit på plats och deltagit i och utanför cirklarna. Det slående intrycket är å ena sidan den vilja till deltagande som finns bland de asylsökande. ABFs verksamhet ger dem en plats, ett hem, där de kan få stöd och hjälp, inte bara med att lära sig språket, utan också med praktiska ting och inte minst få emotionellt stöd i en osäker tillvaro. Som en av de asylsökandena berättar:
Ja, jag kan bara rekommendera de som sitter i hemmet, de måste inte. De måste komma till ABF. Här kan man hitta kompisar, man kan lära sig svenska och man kan ha mer kontakt. ABF är inte en skola för mig, ABF är ett hem. Jag känner mig hemma när jag är här.
Samtidigt har de asylsökande i många fall med sig erfarenheter som tynger dem, och försvårar deras studier. De kan handla om erfarenhet av naturkatastrofer, krig, förföljelse, att ha blivit separerad från nära och kära, familjemedlemmar som har dött, svält med mera. I kombination med väntan på asylbeslut, lever asylsökande med andra ord under en dubbel utsatthet. Trots detta, så väljer många att delta i Svenska från dag 1. De vill lära sig språket, de vill träffa svenskar, de vill lära sig om det svenska samhället. Som en asylsökande berättar:
Eftersom jag vet att det är genom lärandet, språket, som jag kan komma in i samhället. Jag skulle vilja få en bättre kontakt med svenskarna och det svenska samhället… Jag får åtminstone grunden till språket, svenska språket, och sen genom att använda själva språket så kan jag förstå svenskarna bättre och lära mig bättre svenska.
Men den dubbla utsattheten sätter också hinder i studierna. För vissa handlar det om att de inte orkar, eller kan, delta. De mår helt enkelt för dåligt. Men även för de som orkar, så är inte förutsättningarna för att bedriva studier alltid de bästa. Som ett par av de asylsökande berättar för oss:
Alla de som bodde här för två år sedan, de orkade inte att lära sig. Alla väntade på uppehållstillstånd, men jag tänkte inte på det. Men nu, jag vet inte… jag vet inte varför jag inte orkar studera. Jag vet inte varför.
Men man stannar längre och man har ingen aning om framtiden. Det är en jättedålig situation. Jag kommer till ABF för att lära mig svenska, men mitt huvud fungerar inte. Jag kan inte fokusera på lektionen för jag tänker på olika saker… jag missar min tid, förstår du?
Dessa två asylsökande, låt oss kalla dem Hamid och Mohammad, deltar i cirklar i Svenska från dag ett. De är där frivilligt, de vill lära sig svenska och förhoppningsvis, om de beviljas uppehållstillstånd, bli del av och bidra till det svenska samhället. Men de berättar om svårigheter att koncentrera sig, oro, och ångest. Att studera under asylprocessen är med andra ord svårt. Just Hamid och Mohammad orkar delta även om det är svårt. Trots det så deltar de, framför allt för att få stöd – emotionellt och praktiskt. En annan asylsökande berättar för oss om svårigheterna att koncentrera sig i väntan på asylbeslut.
När man inte har permanent uppehållstillstånd och man bor tillfälligt, så känner man bor tillfälligt i Sverige. Och människor blir förvirrade när de ska tänka, de kan inte koncentrera sig innan det har fått permanent uppehållstillstånd. Det påverkar vilken ålder man har när man kom till Sverige, de lär sig bättre när de är unga. Men när de är äldre blir det jobbigt, svenska språket, när man känner att man bor tillfällig i Sverige.
I ljuset av det höga deltagandet i Svenska från dag ett, en satsning som nuvarande regering gjort, och i ljuset av de berättelser som vi tagit del av, ter sig Socialdemokraternas förslag om språkplikt som minst sagt märklig. Vad är problemet? Vad tänker man sig ska åstadkommas genom plikt? Finns det något kunskapsunderlag som visar att merparten av de asylsökande inte vill delta? Hur ser Socialdemokraterna på deltagarnas möjligheter att delta? Är plikt verkligen ett rimligt krav att ställa på människor som lever under stor utsatthet? Det är snart val och det är bara att hoppas att Socialdemokraterna tänker om. Att fortsätta på det inslagna spåret, det vill säga att satsa på fri och frivillig folkbildning i form av Svenska från dag 1, vore ett första rimligt steg.
Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik och Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete
Läs vår debattartikel i Svenska dagbladet: www.svd.se/det-finns-inget-stod-for-att-sprakplikt-behovs
Rapporten som denna text baseras på publiceras efter sommaren: Svenska(r)från dag ett: En studie av ABFs verksamhet med asylsökande. Studien finansieras av ABF tillsammans med Linköpings universitet. Förutom Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt, har även Sofia Nyström, docent i pedagogik, och Nedzad Mesic, Fil Dr i etnicitet och migration, deltagit.
Nordisk folkbildning – en väg till inkludering för migranter?
Den aktuella flyktingsituationen i Europa har inneburit att de nordiska länderna har ställts inför frågor om hur nyanlända migranter ska kunna bli inkluderade i sitt nya samhälle. Från policyhåll har man framhållit vikten av att nyanlända, redan under asylansökningsperioden, kommer in i studier som väg mot arbete och inkludering i samhället mer brett. I alla nordiska länder har folkbildningen varit en betydande del i att arbeta med integrationsfrågorna.
Den nordiska folkbildningstraditionen, där icke-formell vuxenutbildning i form av exempelvis folkhögskolekurser och studiecirklar är vanliga studieformer, har med sina fria och flexibla arbetsformer ofta setts som en möjlighet att möta nyanlända redan från den första tiden i landet. Folkbildning i olika former ges statligt stöd i de nordiska länderna. Detta motiveras vanligen med att folkbildning anses stärka demokratin och ge alla möjlighet till bildning efter eget intresse, där den personliga utvecklingen snarare än betyg och krav från arbetslivet sätts i förgrunden.
Runt om i Norden pågår olika former av folkbildningsverksamhet riktad mot just nyanlända och andra grupper av migranter. Inom ramen för ett nyligen avslutat projekt finansierat av Nordiska ministerrådet, har vi som forskare arbetat med att analysera erfarenheter av sådan folkbildningsverksamhet.
I denna artikel kommer vi att återge några av de observationer vi gjort avseende de exempel som samlats in. Eftersom det inte går att dra några slutsatser om effekter av de olika folkbildningsinsatserna – för detta krävs en betydligt mer omfattande studie med annan forskningsdesign – lyfter vi också upp tankar om vilket behov som finns av vidare forskning om folkbildningens potentialer när det gäller folkbildning och migranters inkludering. Vi ser ett tydligt behov av fördjupad kunskap inom området.
Det nordiska folkbildningsprojektet
Projektet, Folkeoplysningens og voksenlæringssektorens rolle i integrations- og beskæftigelsesindsatsen for flygtninge i Norden, har koordinerats av Studieförbunden (Sverige) och utgjort ett samarbete med Dansk Folkeoplysnings Samråd, Finlands Folkhögskolförening, Bildningsalliansen (Finland), Voksenopplæringsforbundet, (Norge) och The LifelongLearning Centre i Borgarnes (Island). Mimer – nationellt program för folkbildningsforskning vid Linköpings universitet i Sverige har haft ansvar för att ge forskarperspektiv på insamlade verksamhetsexempel.
Genom projektet insamlades exempel på vad nordiska folkbildningsorganisationer bedömt vara lyckade exempel på inkluderande och integrerande folkbildning. Det gjordes genom en enkät som bestod av tio öppna frågor rörande syfte, design och genomförande av verksamheterna. Det insamlade materialet består av sammanlagt 22 verksamhetsbeskrivningar med följande fördelning: Danmark (n=5), Finland (n=5), Island (n=2), Norge (n=5) och Sverige (n=5). Projektets samarbetsparter i respektive land ansvarade för insamlandet av vad de bedömde vara goda exempel på verksamhet. De som svarat på frågorna i enkäten, informanterna, har alla på olika sätt varit inblandade i de beskrivna aktiviteterna. Antingen som organisatörer eller som pedagogiskt aktiva ledare/lärare.
Vi har analyserat materialet med fokus på vad som kännetecknar exemplen. Vad är genomgående drag och hur beskrivs aktiviteterna bidra till migranters inkludering? Med tanke på studiens mycket begränsade omfattning och design, kan vi inte säga något om vilka verksamheter som de facto bidrar till inkludering. Vad vi kan uttala oss om är vad som sägs snarare än om vad som de facto görs eller vad det leder till. Vad vi försökt besvara är: Vad kännetecknar ”goda exempel” på integration inom folkbildningen om man frågar folkbildarna själva?
Resultat från projektet presenterades och diskuterades i samband med den nordiska forskarkonferensen om vuxenutbildning och vuxnas lärande, Adult education in the age of global mobility, som genomfördes vid Jönköping University, 3-5 maj 2017, varifrån underlag till denna artikel hämtats.
Vad kännetecknar folkbildning som anses befrämja inkludering?
Av de exempel vi analyserat framgår att det finns en stark ambition att verka för målet att deltagarna, migranterna, med stöd av de folkbildande aktiviteterna ska inkluderas i samhället. Vad som menas med det något svårfångade folkbildningsbegreppet förefaller dock vara otydligt. I endast ett exempel klargörs synen på begreppet mer explicit. Inte heller syftet med verksamheten framstår i alla exempel så tydligt. Frågan om verksamheten ska vara direkt inriktad på att göra deltagarna anställningsbara eller om målet istället är att försöka förstå och skapa mening i den nya situation man hamnat i, eller både och, diskuteras i några av exemplen.
Det finns en återkommande tendens att göra åtskillnad mellan två målgrupper. Den ena är deltagare med tidigare yrkeserfarenheter, där verksamheten inriktas på snabb anpassning efter den nya situationen. Den andra målgruppen är personer med låg utbildning och avsaknad av yrkeserfarenhet med tydlig arbetsmarknadsrelevans, där verksamheten mer inriktas på att utröna vilka förmågor deltagarna har som kan vara viktiga i den nya situationen.
Överlag är ett framträdande tema i materialet att ett flertal verksamheter har ett uttalat fokus på att deltagarna ska etablera sig på arbetsmarknaden och detta så snabbt som möjligt. Främst handlar det om att se och validera tidigare utbildningar och erfarenheter från yrkeslivet. Flera av informanterna talar om det som att de också vill bidra till att deltagarna ska förstå dessa erfarenheter i den nya kontexten och att de ska få ett nytt språk för detta.
I materialet finns emellertid också flera exempel som belyser aktiviteter som strävar till deltagarnas personliga utveckling på deras egna villkor. Det kan till exempel handla om att ta vara på deltagarnas intressen och mer informella kunskaper, som t ex hantverkskunskaper. Men det kan också handla om att de folkbildande aktiviteterna visar på helt nya verksamheter, som ”att gå på tur” och lära sig om naturen, som ett sätt att integreras i det nya landet.
I materialet finns omfattande konsensus om att goda språkkunskaper är en avgörande nyckel in i samhället. I nästan alla exempel ingår språkligt lärande som aktivitet, oavsett vad verksamheten handlar om för övrigt. Att lära sig det nya språket sker oftast som en integrerad del av verksamheten, anpassad efter målgrupp och övrigt innehåll.
En i materialet återkommande princip som åberopas vid organiseringen av folkbildning för integration och inkludering är behovet av flexibilitet. I exempelbeskrivningarna handlar flexibiliteten om att möta både deltagarnas individuella utgångspunkter och samhällets behov av snabba integrationsvägar.
Även om det är något oklart hur de olika verksamheterna mer exakt uttolkar och definierar den nordiska folkbildningstraditionen är det tydligt att den åberopas som en referens för att motivera verksamhetens utformning och inriktning. Vi kan se att folkbildningstraditionen i exemplen konstrueras som förenlig med vitt skilda mål, vilket även innefattar mål som kan förstås som relativt instrumentella i relation till deltagarnas etablering på arbetsmarknaden. Detta skiljer sig från den mycket vanligt förekommande uppfattningen om folkbildning som något som präglas av fria bildningsprocesser, bortom arbetsmarknadens krav.
En annan aspekt som även den avviker något från idealet om folkbildning som präglad av fria bildningsprocesser, är återkommande referenser till lagstiftning och finansieringsmöjligheter som bedöms påverka verksamhetsförutsättningarna. Utöver att lagar och statlig finansiering möjliggör verksamheten, styr och begränsar de också på ett sätt som framlyfts som problematisk. Just denna balansakt mellan å ena sidan fria bildningsprocesser och, å andra sidan, statligt stöd och reglering, får emellertid sägas vara allmänt kännetecknande för den nordiska institutionaliserade folkbildningen.
Behov av forskning om folkbildningens inkluderande potential
De ovanstående analyserade exemplen kan på sikt måhända ha vissa effekter för dem som deltar. Kanske kan de bidra till att deltagarna lättare får ett arbete, kommer in i studier, och blir del av den nya samhällsgemenskapen? I vissa av de beskrivna exemplen framgår att man genomfört utvärderingar där det bl.a. framkommer att deltagarna upplever verksamheten som meningsfull, positiv och som något som bidrar till att de bl.a. utvecklar språkkunskaper. Men om dessa insatser har någon längre inverkan på migranternas inkludering, och om insatserna är mer framgångsrika än andra former av insatser, ger sådana utvärderingar inte svar på. För att kunna uttala oss om exemplens effekter, krävs longitudinella studier där deltagarna följs upp vid senare tidpunkt.
Vänder vi oss till tidigare studier av folkbildning och migration i Sverige har sådan expanderat, inte minst under de senaste 20 åren. Studier har bl.a. riktat fokus på hur migranter kategoriseras som ”den andre” och avvikande, hur migranter som deltar i folkhögskolekurser upplever segregation i sina vardagsliv, något som även följer med in i studierna, eller hur olika folkbildningsinitiativ med fokus på integration organiseras och upplevs av de som organiserar och deltar i dessa. Forskningen bidrar, på olika sätt, med viktig kunskap för att förstå folkbildningens arbete med migranter. Men det finns en stor kunskapslucka som handlar om vilken roll folkbildningen de facto har för migranters inkludering på lång sikt. Inte minst är den frågan central i en situation då starkt tilltro tillskrivs folkbildningen, att den kan bidra till nyanländas inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett.
I ett nyligen påbörjat forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering, är just den longitudinella aspekten i fokus. Genom att studera olika sammanhang för migranters deltagande i språkligt lärande, läggs fokus på hur dessa sammanhang bidrar till deltagarnas inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. De sammanhang som studeras är bl.a. ABFs verksamhet med svenska från dag 1 och folkhögskolorna i Östergötlands arbete med att erbjuda språkintroduktion för nyanlända ungdomar. Genom att observera verksamheten, intervjua de som ansvarar för denna, lärare och cirkelledare, får vi kunskap om hur verksamheten organiseras, och hur dessa aktörer ser på hur verksamheten bidrar till deltagarnas inkludering. Genom att intervjua ett stort antal deltagare, både här och nu, men också vid senare tillfälle (ambitionen är att följa upp intervjuerna 2, 4 och 6 år senare), kan vi få kunskap om vilken roll just denna verksamhet spelar för deltagarna i deras väg mot potentiell inkludering. Att följa upp med intervjuer vid senare tillfälle är centralt för att kunna se om bilden av just folkbildningens insatser förändras vartefter deltagarna möter andra sammanhang för utbildning, arbete och olika former av stödinsatser.
Avslutande reflektioner
De exempel som studerats i detta projekt ger uttryck för en stark välvilja. Genom en rad aktiviteter, ofta med fokus på att lära sig språket, men också på kunskap om det samhälle deltagarna kommit till, kunskap om hur man kan söka jobb och utveckling av hantverkskunnande, finns förhoppning att inkludering skall underlättas. Som vi påpekat, tycks det i beskrivningarna finnas relativt starkt fokus på att bidra till deltagarnas utveckling av förmågor som underlättar inträde på arbetsmarknaden, att öka deras anställningsbarhet. Sådant fokus, som av vissa kan tolkas som det rakt motsatta till vad folkbildningen bör handla om, kan delvis sättas i relation till den vidare mycket starka ”diskursen” om anställningsbarhet. Med andra ord, folkbildningens aktörer är lika mycket del av diskursen om anställningsbarhet som någon annan.
En fråga som är väl värd att väcka är om detta inte innebär att folkbildningen blir ett redskap i att anpassa migranterna till den rådande ordningen? Genom att fokus läggs på att utveckla kunskaper och förmågor som relaterar till att få ett arbete, marginaliseras och osynliggörs sådan kunskap som snarare skulle göra det möjlighet att ifrågasätta den nuvarande ordningen. Sådant ifrågasättande kan t.ex. handla om frågor såsom: är det verkligen nödvändigt att kunna ”bra” svenska för att kunna få ett arbete? Bör fokus läggas på yrkeskunskaper riktade mot att snabbt komma i arbete, eller bör fokus till större grad riktas mot på kunskaper som bidrar till att deltagarna kan utveckla förståelse för sin roll i de vidare strukturerna? Med andra ord, att bidra med kunskap som gör det möjlighet att ifrågasätta den rådande strukturen. I slutändan handlar det om att besvara frågan om vem som skall erbjudas vilken typ av kunskap.
Andreas Fejes, Eva-Marie Harlin, Henrik Nordvall och Annika Pastuhov.
Artikelförfattarna är forskare inom vuxenpedagogik och folkbildning vid Linköpings universitet.
Ett forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering
De senaste årens flyktingsituation i Sverige och Europa innebär stora utmaningar i termer av inkludering. I spåren av denna situation har vuxenutbildningens och folkbildningens potential för inkludering aktualiserats i den politiska debatten, som ett medel för inkludering av migranter i arbetslivet och det svenska samhället i stort. Inte minst har detta tagit sig uttryck genom att regeringen har satsat stora summor pengar på folkbildningen för att organisera kurser för nyanlända. I senaste budgetpropositionen inför 2018, avsattes ytterligare 500 miljoner kronor till folkbildningen Samtidigt har reformer inom t.ex. utbildning i svenska för invandrare genomförts (SFI), där SFI numer organisatoriskt ingår i den kommunala vuxenutbildningen, för att på så sätt bl.a. underlätta individuellt anpassade studievägar. Med andra ord, en rad pedagogiska praktiker riktade till vuxna migranter tillskrivs stort värde, både redan etablerade praktiker såsom SFI, men även nya praktiker såsom folkbildningens arbete med t.ex. svenska från dag 1.
Forskningsprogrammet riktar på ett övergripande plan sitt fokus på pedagogiska praktiker som riktar sig till vuxna och unga vuxna migranter, med syfte att bidra till deras inkludering i arbetslivet och samhället mer brett. Det övergripande syftet är att utveckla kunskap om på vilket sätt och med vilken framgång olika former av pedagogiska praktiker för vuxnas migranter, bidrar till deras inkludering på den svenska arbetsmarknaden och i samhället mer brett. Som avgränsning har vi initialt valt att fokusera på pedagogiska praktiker som framförallt handlar om att lära sig det svenska språket, och samhällsorientering, organiserade inom ramen för folkbildningen eller vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs inom ramen för programmet:
- Vilka är effekterna av migranters deltagande i språkligt lärande inom ramen för olika sammanhang för vuxenutbildning och folkbildning? Vilka skillnader kan identifieras med grund i individuella och kontextuella karakteristika hos migranterna?
- Hur kan dessa effekter förstås i ljuset av migranters meningsskapande kring sitt studiedeltagande?
- Vilka former av inkluderingsbanor kan identifieras bland migranters deltagande i språkligt lärande?
- Hur och i vilken omfattning kan olika former av språkligt lärande inom ramen för vuxenutbildningen och folkbildningen bidra till migranters inkludering på arbetsmarknaden och i samhället mer brett?
Analysen tar utgångspunkt i begreppet inkluderingsbanor och i teorier om inkludering/exkludering. Begreppet inkluderingsbanor gör det möjligt att identifiera migranters rörelser i tid och rum (utbildning, arbete, arbetslöshet etc.) och de villkor som gör deras inkludering mer eller mindre möjlig.
Forskningsprogrammet är uppdelat på flera forskningsprojekt som studerar olika pedagogiska praktiker, initialt sammanhang för språkligt lärande inom vuxenutbildningen och folkbildningen. Beroende på finansiering kommer antalet sammanhang att utökas. I dagsläget har datainsamling påbörjats i följande verksamheter:
- Svenska från dag 1 organiserat av studieförbund. Här är i dagsläget ABF partner och tre av deras verksamheter studeras: I en stor kommun, en mellanstor kommun och på landsbygden.
- Språkintroduktion på Folkhögskola. Genom dispens från regeringen har Folkhögskolorna i Östergötland fått möjlighet att erbjuda nyanlända ungdomar språkintroduktion. Dock med kommunen som huvudman (eftersom denna verksamhet normalt sker inom ramen för gymnasieskolan). Genom ett utvärderingsuppdrag från Norrköpings kommun (som är ansarig för försöksverksamheten) och genom ett forskningsanslag från Norrköpingsfonden har empiriskt arbete påbörjats där vi studerar Språkintroduktionen på Folkhögskolor och inom kommunens reguljära verksamhet. En jämförelse mellan dessa två organisationsformer kommer att göras.
- Studie av Sensus arbete inom ramen för #Fokus där fokus ligger på att underlätta nyanländas integrationsprocess genom språkundervisning, samhällsinformation och praktik.
Vi söker nya partneras inom denna typ av verksamhetsområden som är intresserade av att finansiera initialt forskningsarbete med fokus på sin verksamhet. Det kan handla om aktörer inom folkbildningen eller vuxenutbildningen. Ett område vi bl.a. är intresserade av är svenska för invandrare (SFI) men även fler verksamheter inom folkbildningen och vuxenutbildningen. Kombinerat med olika ansökningar och finansieringskällor är målet att kunna finansiera studier av minst fem olika former av verksamheter.
I varje sammanhang genomförs fältstudier med fokus på att identifiera vad som händer och hur aktörer i sammanhanget resonerar kring vad som händer i och kring undervisningen. Vi samlar också in undervisningsmaterial och annan dokumentation, och intervjuar deltagare, lärare, cirkelledare, rektorer, och verksamhetsansvariga.
Även om vi intresserar oss för den pedagogiska praktiken, är huvudfokus frågan om hur deltagarna (nyanlända/migranter) skapar mening kring sitt deltagande. Vad tänker de kring sitt deltagande? Om verksamheten? Vad de gör och vad de får ut av sitt deltagande? Vad är målet? Hur tänker de om deltagandet i relation till framtiden?
Projektets unika bidrag handlar bl.a. om att vi följer upp deltagarna 2, 4 och 6 år senare. Fokus riktas mot hur de vid senare tidpunkt resonerar kring sitt initiala deltagande i t.ex. svenska från dag 1, eller språkintroduktion. Hur har detta deltagande bidragit till var de är idag och i relation till deras tankar om framtiden? Vilka andra sammanhang har varit viktiga eller kanske viktigare för att de skall nå de mål/inte nå de mål de har med framtiden?
Planen är även att genomföra registerstudier av deltagande i SFI, där en kohort av alla deltagare registrerade ett visst år, följs upp 10 år senare med fokus på bl.a. kommun för deltagande, betyg från SFI, vidare utbildning, etablering på arbetsmarknaden etc.
Även om forskningsprogrammet genom sitt fokus på sammanhang som tidigare inte, eller som i mycket begränsad utsträckning har beforskats, bidrar med unik kunskap, är det framförallt genom sin longitudinella design som programmet kan förväntas bidra med unik och viktig kunskap om migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och i samhället mer brett.
Finansiärer (partners) för programmet är i dagsläget: Linköpings universitet, Norrköpingsfonden, ABF, Länsstyrelsen i Östergötland/Norrköpings kommun, Bildningsförbundet Östergötland och Sensus.
Alla partners har plats i den referensgrupp som skapas kring programmet. Referensgruppen kommer att träffas 1 till 2 gånger per år för att diskutera progressionen, design, resultat etc. Gruppen är central för att bidra med inspel på tolkningar, men även för att bidra med goda möjligheter att organisera spridningsverksamheter som är väl anpassade för olika målgrupper i det omgivande samhället. De partners som initialt bidrar med finansiering för datainsamling i deras egen verksamhet får på så sätt mer tillbaka än vad de investerar. Dvs.de deltagare som intervjuas i deras verksamhet, kommer sannolikt genom annan finansiering, följas upp 2, 4, och 6 år senare. Vidare blir referensgruppen forum för aktörer som jobbar med samma målgrupp, att träffas och utbyta erfarenheter och gruppen gör det möjligt at följa forskningsverksamheten på mer nära håll.
Forskningsprogrammet genomförs under ledning av Andreas Fejes (Professor i Vuxenpedagogik) och Magnus Dahlstedt (Professor i Socialt arbete), båda verksamma vid Linköpings universitet. Genom att kombinera resurser och kompetens från de två forskningsmiljöer som de ansvarar för, skapas hög kompetens för att genomföra programmet. Sammantaget representerar gruppen av forskare kunskap inom områden som vuxenutbildning, folkbildning, migration, etnicitet, socialt arbete, skola, utanförskap, inkludering/exkludering med mera. Övriga forskare som i dagsläget arbetar i programmet är Sofia Nyström (lektor i pedagogik), Docent Sabine Gruber (lektor i Socialt arbete), Robert Aman (postdoktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande), och Nedzad Mesic (Fil Dr. och adjunkt i etnicitet).
Den som är intresserad av att diskutera vidare om hur man kan bli partner i forskningsprogrammet kan kontakta Andreas Fejes på (andreas.feje@liu.se).
Om ungdomars ”utanförskap”, förebilden, och fritidsgården
”Förebilden” har kommit att bli en nutida tankefigur som förs fram som lösning på allehanda ”problem”, inte minst i relation till så kallade ”utanförskapsområden” och de ungdomar som lever där. Vi argumenterar för att sådan tankefigur och de diskussioner som kopplas samman med den bidrar till att ytterligare stigmatisera dessa områden och dess ungdomar. Med grund i intervjuer med deltagare på folkhögskola som studerar till att bli fritidsledare, illustrerar vi hur logiken om förebilden tar sig uttryck.
Inledning
Under senare år har vi sett ökade sociala spänningar och konflikter bland ungdomar i vissa förortsområden. Dessa områden benämns ofta i media och av politiker som utanförskapsområden. Intensiv debatt har uppstått om ungdomsproblem och hur dessa skall kunna lösas. En central idé i sådana diskussioner är frågan om meningsfull fritidsaktivitet där bland annat fritidsgården lyfts fram som potentiellt bidragandes till detta. Fritidsgården har spelat en central roll, inte bara i termer av ungdomars fritid, utan också för det formella lärandet som äger rum i skolan. Det har varit en plats där ungdomar, inte minst de som varit i risk av exkludering, kunnat få stöd och hjälp att komma på rätt ”köl”. På senare år tycks det dock ha skett ett skifte, från fokus på ungdomar i risk av exkludering, till ungdomar som redan ”är” exkluderade.
Parallellt med sådant skifte, kan vi se hur ”förebilden” växt fram som tankefigur, en lösning som kan bidra till att normalisera de ungdomar som lever i ”utanförskapsområden”. Förebilden talas om i termer av någon som ungdomarna själva kan identifiera sig med – få förtroende för. Ofta är förebilden någon som själv kommer från ”utanförskapsområden”, och som själv kanske har en ”brokig” bakgrund. Med andra ord, tanken är att ungdomarna kan kan bli någon annan än de är genom att utveckla viss kunskap. Bäst lämpad för att stödja ungdomarna i sådan process är den som själv varit den ”de är” och som själv utvecklat den kunskap som nu dessa ungdomar skall utveckla.
Som ett sätt att studera denna ”diskurs” om förebilden, som vi menar tar sig tydliga uttryck i dagens samhälle, har vi närmare analyserat intervjuer med deltagare på folkhögskolans fritidsledarlinje. Under två års studier lär sig deltagarna ett kunskapsinnehåll som skall förbereda dem för arbetet som fritidsledare. När vi läste igenom utskrifterna av intervjuerna slog det oss att deltagarnas berättelser, även om de på flera sätt är olika varandra, har flera likheter. Återkommande var berättelser om erfarenhet av exkludering, om aktiviteter man engagerat sig i för att bli någon annan än den man var (från exkluderad till att bli normal), som i sin tur ligger till grund för viljan att bli fritidsledare. Därigenom skapas möjlighet att agera förebild för ungdomar som riskerar att bli eller redan är exkluderade.
Nedan ges några exempel från våra intervjuer. Utskrifterna är på engelska då den artikel som denna text baserar sig på är skriven på engelska. Den som vill ta del av fler nyanser och detaljer i analysen och vårt argument kan läsa hela artikeln via denna länk.
Erfarenheter av exkludering
Ett par av deltagarna beskriver hur de har tidigare erfarenhet av att begå brott och behandla andra människor som skit. Som Edwin och Alvin beskriver nedan.
I’ve done a lot of bad things in my life … burglaries, stealing, going into a shop and stealing a jacket without paying. You treat other people like shit, and that’s who I was, but people can change… I’m very much like my father. He has also been in prison, and despite this, he set up several youth recreation activities, night walkers and things like that. (Edwin)
I acted up, especially during my secondary school years. Criminal things and such like. My anger at school was directed at society instead, so to speak. So things changed and had the opposite effect in the end during the middle of my upper secondary school years, when I wanted to give back instead … I had very good contact with youth recreation leaders during secondary school. I had a lot of support in developing my personality. They became my role models … so that’s the reason why I chose to become a youth recreation leader. I look up to my father quite a lot, and he’s also a youth recreation leader. (Alvin)
Men det kunde också handla om erfarenheter av att vara psykiskt sjuk, eller att inte riktigt känt sig hemma i skolan. Här ett exempel från Alma:
When I became a member of the church, I learnt a lot about this. They were very happy when I went there. I experienced a totally different community from the one at school … I’ve always been a person who doesn’t know very much. This [her youth recreation leader studies] is really what I know. This is what I think is interesting: leadership and group development, and how you can view people without judging, to see that there are different perspectives on things. All of that, this is how I generally think in everyday life, so I believe that everything here [at the youth recreation leader programme] fitted in so well. That’s why I think it’s so much fun to be here, as everything here aims towards these things, caring for others. (Alma)
Vad berättelserna har gemensamt är beskrivningar av erfarenhet av exkludering, av att inte vara “normal”.
Aktiviteter som gör en “normal”
Deltagarna beskriver alla olika former av aktiviteter de deltagit i som på olika sätt bidragit till att de blivit ”normala”. Det kan handla om att vara medlem och aktivera sig i kyrkan som Alma beskriver i citatet i föregående del, eller att ägna sig åt musik och sport som om Albin och Melvin beskriver nedan.
My greatest interest is music, and I also have an interest in games, but not as much as before. But the greatest interest that made me engage so much is music. I was unhappy in secondary school and in upper secondary school, so I got involved in activities for young people outside school instead, such as music and things. (Albin)
Creating music and being involved in ice hockey, these are a bit different, sports and music. That’s what I do during my leisure time. I’m either a referee in ice hockey, or I make music … I feel that I’ve developed leadership abilities from being a referee, by being a leader on ice, so that’s the key, so to speak, that I want to become a leader. (Melvin)
Att bli förebilden
Gemensamt för deltagarna är viljan att bli förebild för andra. Logiken som går igenom alla berättelser är tanken om erfarenhet av exkludering, som i sin tur suddas ut till förmån för normalitet genom deltagande i olika meningsfulla aktiviteter. Med grund i sådana erfarenheter har grunden lagts för valet att bli fritidsledare, och på så sätt blir deltagarna förebilder för ungdomarna. Här några exempel på hur deltagarna beskriver sig som förebild:
Hopefully, [in ten years] I will have launched more than one youth recreation centre, and my goal is to help people, maybe not help them in that way, but to create a place where they can be and hang out and get to know each other. And to introduce the idea that people with different backgrounds can hang out … It’s very hard for immigrants … and I wish to show how there are no differences between us. Because my best friend from when I was young, he’s an immigrant. And these students like me. But they speak as if immigrants are bad, and then I want to show them, then I can bring my friend and show that he’s exactly like me. That’s what I want to do. (Edwin)
But think of it like a hard assignment at school where you think, “No, I won’t succeed.” You can compare this to a high wall that you can’t climb, but you’ll find your own way to climb it at the end of the day. This is how you do it. You try and you never give up, and it’s only about holding on and believing in yourself. That’s what I talk about a lot with my students. (Nabin)
I wanted to become a youth recreation leader because I had role models who worked, who were youth recreation leaders when I was young, and I looked up to them and felt that I wanted to be like them. So that’s why I’ve taken this path. It would be good to work in my home city and in the youth centre I went to myself when I was young. It would be really fun to work there … Just to be there for the young people, maybe just to speak or play cards or billiards, or just to be there for them as an adult. That’s how I feel. (Alfred)
Frågor med anledning av vår analys
I vår analys visar vi hur erfarenhet av exkludering, följt av meningsfulla aktiviteter, lett fram till ”normalitet” och viljan att själv bli förebild. Analysen väcker flera frågor för vidare diskussion, varar vi här lyfter tre sådana.
För det första, de flesta deltagarna beskriver hur arbetet som fritidsledare framförallt handlar om att nå ungdomar som redan är i ”utanförskap”, boendes i ”utanförskapsområden”. På så sätt knyter deras berättelser ann till den vidare offentliga diskursen i Sverige om ”utanförskap”, fritidsaktiviteter, och förebildande. Frågan är å ena sidan om sådan diskurs, sådana sätt att tala, ytterligare förstärker stigmatiseringen av dessa ungdomar och områden. Å andra sidan väcks frågan om vad som därmed händer med alla andra ungdomar som inte kategoriseras som onormala? Är fritidsgårdar och fritidsledarnas arbete och roll som förebild inte till för dom?
För de andra väcker vår analys frågan om vilket samhälle vi lever i och vilken roll välfärd och utbildning spelar i sådant samhälle. Är välfärd och utbildning en fråga för ”alla” i relation till rollen av att vara medborgare? Eller är välfärd och utbildning endast en fråga om att nå ut till de redan exkluderade, och att normalisera dessa i linje med rådande normer och värderingar?
För det tredje väcker vår analys frågan om vem fritidsledaren är och bör vara. Måste en fritidsledare ha personlig erfarenhet av exkludering? Kan man bli en bra fritidsledare utan sådan erfarenhet? Och vilka kunskaper och kompetenser anses centrala för att bli en bra fritidsledare? Alla dessa frågor är centrala att vidare diskutera i en tid då stora utmaningar vad gäller ungdomar och dess sociala inkludering kan identifieras.
Vidare läsning
Denna text är baserad på artikel publicerad i vetenskaplig tidskrift. För mer utförlig bild av vårt argument och för att ta del av referenser och den empiri vi baserar vår analys på, nås texten på länken nedan. Om länken inte fungerar (kan kräva prenumeration) så maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln.
Artikeln kommer även, i något reviderad version, att publiceras på svenska i boken Förortsdrömmar: Ungdom, utanförskap och viljan till inkludering för vilken Magnus Dahlstedt är redaktör. I boken ingår även ett kapitel som diskuterar förebilden och förebildande i relation till idrott som projekt för normalisering av ungdomar i risk av eller redan i exkludering. Boken kommer ut under 2018.
Medborgerlig bildning och medborgarskapets paradoxer i migrationens tidevarv
I denna föreläsning som jag höll på Forskartorget på Bok- och biblioteksmässan den 23 september adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.
Inledning
Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.
Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:
“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”
Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:
- stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
- bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
- bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
- bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.
- Kompensatorisk
- Medborgerlig/demokratisk
- Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)
Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.
I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.
I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.
Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika
Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.
Maria
Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:
“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”
Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.
“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”
Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.
“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”
I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.
Shirin
Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:
“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”
“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”
Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.
Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.
“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”
Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.
Ana
I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.
“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”
Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.
“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”
När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:
“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”
Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:
“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”
Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.
Diskussion
De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.
Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.
Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.
De individuella berättelser som denna presentation är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.
Referenser
Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.
Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.
Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Accepted) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Accepted for publication in Scandinavian Journal of Educational Research.
Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.
Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.
Behov av forskning om vuxnas lärande
I följande text, som jag skrev på uppdrag av vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitte diskuteras behov av forskning om vuxnas lärande. Det handlar om folkbildning, vuxenutbildning, lärande i arbetslivet och yrkesiubildning. Tyvärr kom inte några tydliga prioriteringar inom detta område att göras från UVK i deras knskapsöversikt om det utbildningsvetenskapliga området. Vi som jobbar med frågorna är visserligen vana att det bara talas om skola, men med tanke på Sveriges omfattande system inom området vuxnas lärande o de utmaningar vi står i för, inte minst med tanke på de stora migrationsströmmarna senaste år, är detta anmärkningsvärt.
Men här kommer hela min text för den som är intresserad.
Tema vuxnas lärande och lärande i arbetslivet
Andreas Fejes
Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Beskrivning av forskningen inom området
Vuxnas lärande (inklusive lärande i arbetslivet) inbegriper den bredd av forskning som intresserar sig för att studera olika sammanhang där vuxna lär sig något. Det kan handla om formellt organiserat lärande inom utbildningssfären, såsom kommunal vuxenutbildning (komvux), svenska för invandrare (SFI), arbetsmarknadsutbildning, yrkesutbildning, högskola och professionsutbildning; icke formellt (organiserat) lärande inom folkhögskola, studieförbund och personalutbildningar; men också informellt lärande i vardagen, på arbetet eller inom ramen för civilsamhället. Det är ett omfattande tema som skär in i en rad olika praktiker och forskningsfält. För att göra beskrivningen mer hanterlig, kommer denna text att fokusera på fyra områden: Forskning om vuxenutbildning (kommunal vuxenutbildning, SFI och arbetsmarknadsutbildning); Folkbildningsforskning (folkhögskola, studieförbund, lärande i civilsamhälle); Lärande i arbetslivet; och
Yrkesutbildning.
Forskning inom dessa områden är i olika grad tvär- och mångvetenskaplig, och de skär i flera fall in i varandra. Vi kan t.ex. se hur forskning om yrkesutbildning på komvux skär in i både området vuxenutbildning och yrkesutbildning. Men det skär också in i lärande i arbetslivet genom att utbildningen till del är förlagd till arbetsplatser. Följande text behandlar inte högre utbildning eller professionsutbildning då dessa behandlas var för sig i två andra teman i översikten.
Forskning om vuxenutbildning
Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar. Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan.
Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.
Folkbildningsforskning
Folkbildningsforskningens kapacitetsbyggande har bl.a. varit beroende av uppdrag i form av utvärderingar, följeforskning och forskningsuppdrag i anslutning till offentliga utredningar. En viss expansion av forskningsområdet kan identifieras i ökat antal avhandlingar från 90-tal och framåt. Pedagogik och historia som discipliner dominerar och historiska studier av folkbildande verksamhet har varit framträdande där folkbildningens svenska historia, dess idéhistoria, bildningsideal samt folkrörelsers och folkhögskolors framväxt har varit i fokus. På senare år har nya forskningsintressen växt fram som riktas mot folkbildning i relation till samtida samhällsfrågor och olika kulturella uttrycksformer såsom den globala rättviserö relsen, hiphop, folkbildning i förort och musikutbildningar inom folkhögskolan.
Ytterligare förnyelse möjliggjordes genom vetenskapsrådets riktade utlysning mot folkbildning (resurser fördes över från Folkbildningsrådet till VR med detta ändamål) och tack vare forskares framgångar i att erhålla medel från olika forskningsråd. Forskningen har bl.a. intresserat sig för didaktiska arrangemang inom folkbildningen, studieförbundens relation till civilsamhället, folkbildningens samhällsnytta, läsecirklar, dess historia och betydelse i samtid, och demokratiska lärprocesser inom folkbildande organisationer.
Lärande i arbetslivet
Forskning om lärande i arbetslivet har expanderat under de senaste årtiondena nationellt såväl som internationellt. Idag finns ett flertal välrenommerade internationella tidskrifter och konferenser inom detta område. Området har utvecklats i nära anslutning till forskning om vuxnas lärande, men även med starka kopplingar till forskning om personal- och arbetslivsfrågor (human resource development) samt forskning om yrkes- och professionsutbildningar.
Centralt inom området är frågor som rör kompetensutveckling av olika yrkesgrupper genom formella utbildningar, validering eller olika former för arbetsplatslärande. Centralt är även fråor om arbetslivet och arbetsplatsen som miljö för lärande kopplat till arbetsvillkor och organisering. Inom området ligger även studier av utbildningar där praktikmoment utgör olika stora delar av utbildningen (arbetsbaserat lärande och arbetsintegrerat lärande), t.ex. yrkesutbildningar och lärlingsutbildningar. Relationer mellan utbildning och arbetsliv blir här central.
Yrkesutbildning
Yrkesutbildning i den mening som här avses bedrivs framförallt inom ramen för gymnasieskolans yrkesprogram. I området inkluderas även olika former för lärlingsutbildning, dvs. strukturerade utbildningar med inslag av både skolförlagda och arbetsplatsförlagda moment. I relation till vuxnas lärande bedrivs yrkesutbildningar inom ramen för komvux och yrkeshögskolan, men det finns även flera privata former för yrkesutbildningar för vuxna, inom t.ex. skönhetsbranschen.
Forskningen om yrkesutbildning för vuxna har till stor del handlat om relationen mellan utbildning och arbete, där fokus har riktats mot validering av yrkeskompetens, i relation till betyg och annan form av dokumentation med syfte att höja vuxnas formella kompetens. Här har frågor om vad som bedöms och hur stått i fokus, men även frågor om vilken kunskap och vem som exkluderas genom valideringsprocessen. Forskning har även intresserat sig för frågor om normativitet och genus inom ramen för privata skönhetsutbildningar, och för yrkeslärares identitetsskapande och kompetensutveckling inom sina yrkesämnen. Centrala forskningsfrågor gäller även yrkesutbildningens organisering och institutionella villkor, nya pedagogiska ideal, yrkesutbildningens status och förmåga att rekrytera och utbilda kvalificerade studerande, övergångar från yrkesutbildning till anställning samt från yrkesutbildning till högre studier.
Infrastruktur och nationella nätverk
Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell grund för att bygga forskning inom dessa områden. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. Vid Linköpings universitet finns också sedan slutet av 90-talet en professur i pedagogik med inriktning mot lärande i arbetslivet. Här finns även ett av Vinnova finansierat forskningscenter med bland annat inriktning på vuxnas lärande och lärande i arbetslivet. En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping varsuppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.
Inom yrkesutbildning har nationella nätverk stärkts något under senaste år genom inrättandet av två forskarskolor finansierade av UVK, en med inriktning mot yrkesdidaktik, och en med inriktning mot yrkesämnenas didaktik (samarbeten mellan universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping och Umeå, samt Södertörns högskola). Dessutom finns sedan ett flertal år ett nationellt forskarnätverk om gymnasial yrkesutbildning och ungas etablering på arbetsmarknaden med bas vid Lunds universitet, finansierat av FAS/Forte.
Internationalisering
Sverige är internationellt mycket centralt positionerad inom området vuxnas lärande, vilket har sin grund i flera faktorer. Utbildning för vuxna i Sverige är internationellt unikt genom stor statlig finansiering, omfattande verksamhet, och sin historiskt tidiga institutionalisering. I internationella studier såsom PIAAC, kommer Sverige väl ut. Samtidigt har statliga satsningar på infrastruktur inom området möjliggjort uppbyggnad av forskningskapacitet och internationella nätverk. Sverige har tagit en ledande roll i internationellt nätverksbyggande. Sedan 2007 är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen (www.esrea.org) och redaktionsarbetet för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften (www.rela.ep.liu.se) lokaliserade vid Linköpings universitet. Svenska forskare är även mycket väl representerade som författare i internationella tidskrifter inom området och flera forskare har centrala funktioner i både internationella forskningsnätverk och tidskriftsredaktioner.
Karriärvägar
Flera lärosäten nämner på sina hemsidor att de har kurser och forskning inom området vuxnas lärande och/eller lärande i arbetslivet. Särskilt bör nämnas den koncentration av sådan utbildning och forskning som sedan länge finns vid universiteten i Göteborg, Linköping och Stockholm. Dock tycks de tydligaste karriärvägarna inom vuxnas lärande och lärande i arbetslivet finnas vid Linköpings universitet. Där finns forskarutbildningar i pedagogik med inriktning mot såväl vuxnas lärande, som mot lärande i arbetslivet, och det utlyses post- doktorstjänster och lektorat med sådan inriktning.
Utmaningar
Området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet täcker in en rad sammanhang av central betydelse för det svenska välfärdssamhället. Området har dock en utmaning i att bygga forskningskapacitet då det, inom ramen för utbildningsvetenskap, lätt hamnar i skymundan till förmån för ungdomsskolan. Yrkesutbildning har samma utmaning, då den lätt hamnar i skymundan i relation till andra delar av ungdomsskolans verksamhet.
Den institutionella uppbyggnaden kring forskning om vuxnas lärande och lärande i arbetslivet som finns vid Linköpings universitet, tillika det center som finns vid högskolan i Jönköping, fyller visserligen centrala funktioner i områdets kapacitetsbyggande. Utmaningen är dock att få fler forskare intresserade av området, tillika att attrahera externa anslag. Området är dels beroende av anslag från forskningsråd, dels från andra parter i form av följeforskning och utvärderingsuppdrag. Den senare formen av anslag har flera funktioner, dels för att involvera fler forskare i forskningsrelaterad verksamhet inom området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet, dels för att bygga kunskapsbaser som kan resultera i forskningspublikationer, eller forskningsansökningar.
Styrkor och svagheter, trender och tendenser
Forskning om vuxenutbildning är mycket begränsad, och har krympt i omfattning det senaste decenniet. Till del kan detta förklaras med att vuxenutbildningen under denna period varit relativt ”reformfri”, varpå resurser för utvärderingar och följeforskning inte legat på samma nivå som under den statliga satsningen på Kunskapslyftet (1997-2002). Samtidigt har forskningsråd de senaste åren mig veterligen inte beviljat några större projektansökningar som handlar om vuxenutbildning. Den begränsade omfattning av forskning om vuxenutbildning är anmärkningsvärd om vi ser till de stora förändringar som skett inom ramen för komvux (stor ökad andel deltagare födda i utlandet; genom borttagandet av möjligheten till konkurrenskomplettering inom komvux har en grupp studiemotiverade elever försvunnit; stor ökad andel av privata utbildningsanordnare; halvering av antal deltagare i komvux jämfört med Kunskapslyftets tid), den statliga satsning som skett på yrkeshögskolan och yrkesutbildning för vuxna, och den expansion vi ser inom SFI.
Utifrån ovanstående bedömer jag det som särskilt angeläget att med olika ingångar beforska komvux förändrade landskap, men även SFI, dess expansion, funktion och roll i samhället.
Folkbildningsforskningen tycks ha ökat något de senaste åren, inte minst i relation till att forskare varit lyckosamma i att attrahera anslag från forskningsråd. Ökat intresse tycks finnas för forskning om lärande i civilsamhället. En utmaning för folkbildningsforskningen är att ” internationalisera sig”. Svensk folkbildning är på olika sätt unik, och har specifika historiska rötter. Troligen, genom sin kontextbundenhet, har folkbildningsforskare nästan uteslutande publicerat sig på svenska. Jag bedömer det som angeläget att det framgent finns en balans inom området mellan forskning om folkbildningens traditionella institutionella sammanhang, och forskning om samtida samhällsfrågor och nya kulturella uttrycksformer. Vidare finns behov av att forskningen i ökad utsträckning görs tillgänglig i internationella sammanhang
Forskning om yrkesutbildning och lärande i arbetslivet är underbeforskade områden i svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Inte minst med tanke på att yrkesutbildning inkluderar stora delar av eleverna inom ungdomsskolan, och de vuxna som deltar inom yrkesutbildning på komvux och yrkeshögskolan. Dessa områden har under senare år även kommit i fokus genom ny gymnasieskola, genom statliga satsningar på yrkesutbildning för vuxna, och genom ökande intresse för lärlingsutbildningar som finns i såväl Sverige som internationellt. Detta bland annat mot bakgrund av den omfattande arbetslösheten bland unga. Min bedömning är att behovet är stort av forskning som studerar yrkesutbildningens förändring och nya uttrycksformer.
Summering och rekommendationer
Vuxnas lärande och lärande i arbetslivet skär genom många institutionella och vardagliga praktiker, varav några har lyfts fram i denna översikt. Omfattningen om vad som i denna text skall täckas in har inneburit att jag till stor del fått hålla mig på en generell nivå. Jag har i texten utelämnat begreppsliga diskussioner såsom relationen mellan vuxnas lärande och vuxenpedagogik.
En generell betraktelse är att vuxnas lärande och lärande i arbetslivet lätt hamnar ”på sidan om” inom det utbildningsvetenskapliga fältet, till förmån för ungdomsskolan. Detta är anmärkningsvärt, inte minst med tanke på vuxnas lärandes centrala roll i uppbyggnaden av välfärdssamhället. Verksamheten är mycket omfattande. Några siffror om deltagande: komvux 190000; SFI 125000, folkhögskolans långa kurser 25000, korta kurser 100000; studiecirklar 1,7 miljoner; personalutbildningar 4,5 miljoner. Centralt för områdets fortlevnad tillika framgångar internationellt är fortsatt infrastrukturstöd (både genom interna fakultetsanslag för forskningsmiljöer, men även externa infrastrukturbidrag) som utgör en garant för att området även fortsättningsvis kommer att beforskas oavsett andra former av externa anslag.
Fler forskare behöver involveras för att möjliggöra ytterligare byggande av forskningskapacitet och kunskap om centrala fenomen inomområdet. Här spelar forskningsråd en central funktion, inte minst UVK. Å ena sidan behöver forskare inom området vara framgångsrika i att attrahera resurser från forskningsråd (skriva
bra ansökningar och bli prioriterade i relation till andra bra ansökningar), å andra sidan behöver forskningsråd tillses ha medel för att kunna finansiera bra ansökningar inom området.
På ett generellt plan finns behov av forskning om alla de fyra delområden som lyfts upp i denna text. Dock sticker vissa delområden ut som mycket underbeforskade. Dels handlar det om forskning om vuxenutbildningen (komvux, arbetsmarknadsutbildning och SFI) och dess förändrade landskap, dels om yrkesutbildning för vuxna (yrkeshögskola, yrkesutbildning inom komvux, privata yrkesutbildningar). Men även forskning om yrkesutbildning inom ungdomsskolan är i behov av vidare forskning.
Några avslutande påpekanden/rekommendationer:
En kunskapsöversikt över, till UVK, insända ansökningar inom området vuxnas lärande, bör tas fram. Fokus bör vara att se vad för forskning inom området som resurser sökts för, vilken forskning som beviljats, och vad beviljandegraden varit. På så sätt skapas kunskapsunderlag för UVK inför sitt vidare prioriteringsarbete. Det bidrar även till att lyfta upp en del av den utbildningsvetenskapliga forskningen som ofta hamnar på ”sidan om”.
Vetenskapsrådet bör tillse att de resurser som fördes över från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet med syfte att finansiera folkbildningsforskning, även framgent går till sådan forskning. Separat utlysning riktad mot folkbildningsforskning vore en garant för att å enda sidan attrahera ansökningar just i relation till folkbildning, å andra sidan garantera att medlen går till just detta ändamål. I dagsläget är det oklart om dessa resurser faktiskt går till folkbildningsforskning.
Referenser
Jag har i löpande text valt att inte lägga in specifika referenser till mina beskrivningar och påståenden. Men jag har bl.a. tagit inspiration från följande översikter.
Andersson, P, & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige: Forskning, utbildning, utveckling, en kartläggning. SOU 1997:120. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ellström, P.-E., Löfberg, A. & Svensson, L. (2005). Pedagogik i arbetslivet. Ett historiskt perspektiv. Pedagogisk forskning, 10(3/4), 162–181.
Fejes, A. (red.) (2013) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Sudentlitteratur.
Fejes, A: & Nylander, E. (2014) The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly. DOI:10.1177/0741713614528025
Laginder, A-M. (2010). Folkbildningsforskning: Det hittillsvarande och framtida forskningslandskapet. Arbetspapper.
Österborg Wiklund, S., Arbouz, D. & Nordvall, H. (2014) Research on popular education in transformation: A bibliometrical analysis of doctoral theses in Sweden 1991-2014. Paper presented at the 42nd congresse of NERA in Lillehammer, Norway, March 5-7.
Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.
Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.
Folkbildning
Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.
Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.
Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).
Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända
I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.
- Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
- Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015
Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser
Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.
De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).
Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända
I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.
Folkbildningens frihet?
Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?
Folkbildningens särart?
Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.
I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.
Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?
Folkbildning som profession?
Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?
I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.
Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:
- Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
- Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.
Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:
- Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
- Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).
Folkbildning som heterotopi?
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?
Referenser
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.
Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.
Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.