Archives

now browsing by author

 

Förpappring, funktionell dumhet och pseudokvantiteter inom akademin

Andreas Fejes, Professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

Inledning

Förpappringen och den naiva och destruktiva tron på att dokumentation är lösningen för att hitta den heliga Graal – kvalitet – är utbredd inom universitetsvärlden. Och vi är alla del av att reproducera en rad dumheter – som suger energi, kreativitet och motivation – som annars kunde användas till det vi egentligen ska göra – att bedriva forskning och undervisning. I denna presentation vill jag lyfta exempel på två dumheter som förekommer inom akademin – tron på att vi kan mäta kvalitet genom citeringar och publiceringar, och tron på att vi kan få en bra forskarutbildning bara vi dokumenterar alltmer i den individuella studieplanen. 

Men först några begreppsliga förklaringar som är användbara för att förstå vad dessa krav på dokumentation gör med oss och vår verksamhet. Jonna Bornemark använder begreppet förpappring för att beskriva de processer som leder till att kraven på dokumentation ersätter den egentliga verksamheten. Förpappringen är inte minst synlig i mellanmänskliga yrken, till exempel universitetslärares arbete i relation till studenter och doktorander. Avsaknaden av tillit inom, och inte minst uppifrån, organisationen leder till ökad administrativ börda som stjäl tid från kärnverksamheten. Mats Alvesson beskriver liknande fenomen genom att rikta fokus på de sätt varpå vi inom organisationer gör det som avkrävs oss – vi gör allting rätt – utan att reflektera eller kritisera uppgifterna. Formalia, regler och administrativ börda kommer i vägen för verklig utveckling av verksamheten. Han benämner sådant fenomen för funktionell dumhet. Även Sven-Eric Liedman är inne på liknande tankegångar när han riktar sin kritiska blick mot den övertro som finns på att kvantifiera och mäta allahanda fenomen, som utgångspunkt för att definiera vad som är kvalitet. Denna fäbless som dominerar vår nutid kallar han pseudokvantiteter – ambitionen att mäta sådant som inte går att mäta.

Den åhörare som arbetar inom akademin har sannolikt så här långt redan börjat kunna koppla ann dessa begrepp till egna erfarenheter. Kanske det inom just ditt lärosäte har implementerats system för att mäta ”kvalitet” på forskningen? Ett system som ledningen implementerat i namn av excellens, kvalitet, med ambitionen att vara en ledande kunskapsproducent i den alltmer globaliserade kunskapsekonomin. Systemet inbegriper naturligtvis en rad siffror som sägs mäta kvalitet. Det kan röra sig om citeringar, antal publikationer av olika form publicerade i olika sammanhang som rankas olika och ger olika antal poäng. För att ta fram detta underlag har ditt universitet hyvlat av resurser från forskning för att anställa bibliometriker och andra tjänstepersoner som kan hantera denna apparat.

På vissa lärosäten används underlaget som grund för intern dialog. På flera lärosäten används underlaget som grund för att fördela resurser. Incitamenten blir stora att bli ”bättre” genom att producera mer och att publicera sig i ”rätt” sammanhang – sådana sammanhang som universitetsledningen bestämt ska belönas. Att publicera sig i sådana sammanhang som forskaren själv, med grund i sin expertis och professionalism egentligen vill publicera sig i, får kanske stå tillbaka. Universitetsledningen vet ju uppenbarligen hur ”kvalitet” skapas. Den som böjer sig inför överheten kommer ju att belönas. De vars siffror ser bra ut får mer resurser på bekostnad av de vars siffror ser sämre ut. För det är väl rättvist, de med bättre siffror är ju de facto bättre – de producerar bättre forskning, och sådant ska belönas. Eller hur? 

Nu kanske någon knorrar, eller lite försiktigt räcker upp armen och vill utbrista ”att så är det väl inte”! Eller kanske ni i just detta sammanhang är flera som inte riktigt håller med i universitetsledningarnas argumentation. Kan kvalitet verkligen mätas på detta sätt? Här kommer Sven-Eric Liedmans begrepp pseudokvantieter väl till pass. De kvantiteter som skapas genom att tillexempel mäta citeringar är på ett sätt en ”äkta” kvantitet. Eller att mäta hur många vetenskapliga artiklar en forskare publicerat senaste fyra åren i en tidskrift indexerad i en viss databas. Sådana kvantiteter är i sig harmlösa – om de tillåts vara just det – siffror som anger en viss sak. Problemen uppstår när denna typ av kvantiteter sätts samman, ges olika viktning och sedan läggs till grund för att uttala sig om vad som är kvalitet – och dessutom sedan fördela resurser utifrån det. Då övergår dessa enskilda kvantiteter till att bli vad Lieman kallar pseudokvantiteter – en godtycklig vägning mellan siffror. En godtycklighet som i detta exempel får materiella effekter. 

Vi kan till ovanstående även koppla ann till Jonna Bornemarks begrepp förpappring. Mäthysterin som brett ut sig i samhället är bland annat ett uttryck för bristande tillit. Universitetsledningarna argumenterar sannolikt att de visst har tillit till sina forskare. De vill ju bara bidra till att driva på ytterligare förbättring av kvalitet. Därför genomförs mätningarna. Vi har hört det förr, vi ser det breda ut sig över hela samhället – lögnen som ledningar inom organisationer pumpar ut om att de har tillit till sin personal, samtidigt som de om och om igen implementerar system som säger motsatsen. Och vi anställda är inte sena att bekräfta dem i sin lögn. Vi springer snällt med och hjälper till att implementera pseudokvantiteterna. Må så vara att vi inom ramen för upprdrag som ledamot i en universitets- eller fakultetsstyrelse är med och beslutar om systemens implementering. Kanske vi till och med fått i uppdrag av universitetsledningen att på lägre nivå inom organisationen själva få vara med och välja ut och vikta de kvantiteter som ska värderas. Demokratiskt, eller hur? Och nog är det så att många av oss relativt snällt och villigt låter oss styras mot att publicera oss i sådana sammanhang som universitetsledningen ser som representerandes ”kvalitet”? Voilá, den funktionella dumhetens i sitt esse!

Om den individuella studieplanen och hur monstret släpptes lös

Förpappringen, användningen av pseduokvantiteter och den funktionella dumheten är som sagt utbredd inom universitetsvärlden. Vi är alla del av att reproducera dessa dumheter. Låt oss nu vända oss mot ett annat exempel av förpappring – den individuella studieplanen som ska upprättas för alla doktorander. 

I grunden är studieplanen en god tanke – ett dokument som klargör vilka förväntningar som finns på doktorand och handledare. En plan som uppdateras varje år. I den bästa av världar kan dokumentet ligga till grund för en god diskussion mellan doktorand och handledare som stöd i doktorandens process. Och så var det till en början – men sen hände något. Kraven på kontroll höjdes. Nu fanns ju ett dokument, låt oss fylla på fler saker i det när det ju ändå redan finns.

Målen med doktorandutbildningen som skriven i högskoleförordningen skulle nu läggas in. Varje mål skulle specificeras och till varje mål skulle det skrivas in vad doktoranden planerar göra, eller vad doktoranden gjort, som uppfyllt vardera mål. Dokumentet blev längre. Mer tid fick läggas på att reproducera text från högskoleförordningen. Utbildningens moment fick dissekeras för att kunna fyllas i på i olika rutor (i relation till olika). Nu jävlar, tänkte säkert någon, skulle det bli kvalitet i utbildningen. 

Men vad hände? Jo, istället för att lägga tid på att diskutera doktorandens progression, behov av stöd med mera fick tillfället då denna plan skulle revideras läggas på att snyggt fylla i rutorna i formuläret för att möta administrationens krav. 

Men inte nog med det. Nu var ju dokumentet så långt, så någon eller några i administrationen, eller kanske på IT-avdelningen, tänkte den ”kloka” tanken att dokumentet skulle digitaliseras. Då blir det ju lättare för administrationen att hålla koll, och de får mindre att göra – effektivisering brukar det kallas. Men som vanligt glömde de att ställa de enkla frågorna – är detta efterfrågat från kärnan? Kommer det att göra deras jobb enklare? Kanske vi skulle fråga dem? Men nej. Istället gödde de det administrativa monstret. 

Men monstret var tydligen inte mätt. Nu var det ju fritt fram att göda det – det fanns – och behövde enligt någon eller några blir större. Nu fanns det ju dokumentet redan där, digitaliserat, så låt oss fylla på dokumentet med än mer information. Låt oss avkräva än mer arbete från kärnan så uppnår vi säkert än bättre kvalitet. Nu skulle det inte ”bara” fyllas på information om förväntningar på doktorand och handledare, vilka kurser som skulle läsas, eller som redan lästs, vilka konferenser doktoranden skulle delta på eller hade deltagit i, vilka mål i högskoleförordningen doktoranden uppfyllt och på vilket sätt, vilket åt man planerade disputera, vilken institutionstjänstgöring man planerade att ha kommande år, och vilka handledarna var. Nu skulle vi även fylla på med om vi skickat in etikansökan eller ej, om det behövdes eller ej, om vi fyllt i GDPR blankett för projektet, vilken finansiering doktoranden hade uppdelat per termin och så vidare. EN SMART idé tyckte någon eller några i administrationen. Låt oss göda det monster vi skapat. För det är ju vår baby. 

Helt plötsligt blev den individuella studieplanen, som egentligen skulle kunna vara ett värdefullt pedagogiskt dokument, ett administrativt monster som skriker efter mer – och där dess föräldrar fortsätter att göda den. För ens barn, oavsett om det är ett monsterbarn eller ej – är ju det viktigaste vi har.

Ursäkta mig, säger någon, blev det mer kvalitet?

Om att göda monstret och misstänkliggöra professionen

I detta inlägg fortsätter resan in i dokumentationshetsen som växer sig allt starkare inom universitetsvärlden. Misstron mot kärnverksamheten. Monstren tillåts växa – ledningspersoner, administratörer, och vi själva – vi i kärnan – är alla delaktiga i att mata dessa monster. 

I förra inlägget diskuterade jag den individuella studieplanen inom forskarutbildningen. I detta inlägg vänder vi blicken mot det system för utvärdering av forskarutbildningen som från Statligt håll implementerades för några år sedan. Med jämna mellanrum ska varje forskarutbildning utvärderas – till stor del något som sker genom självvärderingar. Inom varje lärosäte byggs system upp – som innebär att de i kärnverksamheten avkrävs än mer dokumentation i namn av kvalitet. 

För några år sedan var jag själv ansvarig för att ta fram sådan självvärdering för den forskarutbildning jag ansvarar för. En forskarutbildning som genom åren fungerat bra (även innan jag tog över ansvaret). Bra genomströmning, nöjda och duktiga doktorander, bra kollegium. På plats fanns erfarenhet, strukturer för att stötta doktorander och generellt en väldigt välfungerande forskarutbildning. Sådant som fungerade mindre bra åtgärdade vi. Helt plötsligt räckte inte det. Vårt ord och våra resultat var inte nog för någon däruppe som ”bevis” på att vi hade en bra utbildning. För det var ju inte dokumenterat. Utan dokumentation så fanns vår verksamhet uppenbarligen inte. Eller åtminstone inte ”kvalitet”. 

Tid skulle nu läggas på mängder av möten på olika nivåer, interna möten, text skulle produceras, text som skulle kopplas till högskoleförordning och andra styrande dokument. Den tid vi skulle lägga förutsattes skötas inom befintlig tjänst. Några resurser från de som ville ha dokumentation fanns inte. Vi blev helt enkelt tvungna att skapa oss själva och vår verksamhet i text – text skriven utan glädje – utan ersättning – i namn av ”kvalitet”.

Ett dokument på 42 sidor togs fram. Den skulle i sin tur behandlas internt på institutionens styrelse. Sedan vidare till fakultetens styrelse. En åtgärdsplan skulle ta fram – för vi alla avkrävdes berättelser om sådant som kunde bli bättre – så att vi kunde få än bättre ”kvalitet” antar jag. Handlingsplanen skulle i sin tur sedan behandlas av fakultetsstyrelsen och sedan under kommande år följas upp – där vi skulle rapportera in när någon punkt var åtgärdad. Detta kunde sedan rapporteras in i ett datasystem som i sin tur kunde bidra med att ge dom som vill ha dokumentationen ett kvitto på att ”kvaliteten” ökat eller i deras ögon god nog.

Har gödandet av monstret – dokumentation – då bidragit till att kvaliteten DE FACTO ökat kanske någon undrar (en fråga alltför få personer ställer – för monstret måste ju gödas)? Har all den tid vi tvingats lägga på detta, all den tid administrationen tvingats lägga på detta, all tid som alla ledamöter i institutionsstyrelsen och fakultetsstyrelsen har lagt på att (eventuellt) läsa dessa texter, bidragit till bättre kvalitet? Har denna enorma insats i tid av högt utbildade människor lett till bättre ”kvalitet”.

Knappast. Snarare har det bidragit till att en mängd människor tvingats avstå tid till denna typ av spektakel, som de annars hade kunnat lägga på att stötta sina kollegor, ägna sig åt det de egentligen ska göra, undervisa och forska. Gödandet av monstret har snarare bidragit till ytterligare apati och uppgivenhet inför framtiden. En känsla av att inte längre anses kompetent att utföra sitt jobb – ett misstänkliggörande av hela professionen. Det ironiska är att samtidigt som vi åläggs att trycka in dessa själadödande arbetsuppgifter i våra tjänster, förväntas vi producera än mer och än bättre forskning och undervisning. Och även där göds dokumentationsmonstren allt mer. Något jag får återkomma till i kommande inlägg.

Om den individuella studieplanen och hur monstret släpptes lös

Förpappringen och den naiva och destruktiva tron på att dokumentation är lösningen för att hitta den heliga Graal – kvalitet – är utbredd inom universitetsvärlden. Och vi är alla del av att reproducera en rad dumheter – som suger energi, kreativitet och motivation – som annars kunde användas till det vi egentligen ska göra – att bedriva forskning och undervisning.

Idag vänder vi blicken mot den individuella studieplanen som ska upprättas för alla doktorander. I grunden en god tanke – ett dokument som klargör vilka förväntningar som finns på doktorand och handledare. En plan som uppdateras varje år. I den bästa av världar kan dokumentet bli ett stöd för en god diskussion mellan doktorand och handledare som stöd i doktorandens process. Och så var det till en början – men sen hände något. Kraven på kontroll höjdes. Nu fanns ju ett dokument, låt oss fylla på fler saker i det när det ju ändå redan finns.

Målen med doktorandutbildningen som skriven i högskoleförordningen skulle nu läggas in. Varje mål skulle specificeras och till varje mål skulle det skrivas in vad doktoranden planerar göra, eller vad doktoranden gjort, som uppfyllt vardera mål. Dokumentet blev längre. Mer tid fick läggas på att reproducera text från högskoleförordningen. Utbildningens moment fick dissekeras för att kunna fyllas i på i olika rutor (i relation till olika). Nu jävlar, tänkte säkert någon, skulle det bli kvalitet i utbildningen.

Men vad hände? Jo, istället för att lägga tid på att diskutera doktorandens progression, behov av stöd med mera fick tillfället då denna plan skulle revideras läggas på att snyggt fylla i rutorna i formuläret för att möta administrationens krav. 

Men inte nog med det. Nu var ju dokumentet så långt, så någon eller några i administrationen, eller kanske på IT-avdelningen, tänkte den ”kloka” tanken att dokumentet skulle digitaliseras. Då blir det ju lättare för administrationen att hålla koll, och de får mindre att göra – effektivisering brukar det kallas. Men som vanligt glömde de att ställa de enkla frågorna – är detta efterfrågat från kärnan? Kommer det att göra deras jobb enklare? Kanske vi skulle fråga dem? Men nej. Istället gödde de monstret. 

Men monstret var tydligen inte mätt. Nu var det ju fritt fram att göda det – det fanns – och behövde enligt någon eller några blir större. Nu fanns det ju dokumentet redan där, digitaliserat, så låt oss fylla på dokumentet med än mer information. Låt oss avkräva än mer arbete från kärnan så uppnår vi säkert än bättre kvalitet. Nu skulle det inte ”bara” fyllas på information om förväntningar på doktorand och handledare, vilka kurser som skulle läsas, eller som redan lästs, vilka konferenser doktoranden skulle delta på eller hade deltagit i, vilka mål i högskoleförordningen doktoranden uppfyllt och på vilket sätt, vilket åt man planerade disputera, vilken institutionstjänstgöring man planerade att ha kommande år, och vilka handledarna var. Nu skulle vi även fylla på med om vi skickat in etikansökan eller ej, om det behövdes eller ej, om vi fyllt i GDPR blankett för projektet, vilken finansiering doktoranden hade uppdelat per termin och så vidare. EN SMART idé tyckte någon eller några i administrationen. Låt oss göda det monster vi skapat. För det är ju vår baby. 

Helt plötsligt blev den individuella studieplanen, som egentligen skulle kunna vara ett värdefullt pedagogiskt dokument, ett administrativt monster som skriker efter mer – och där dess föräldrar fortsätter att göda den. För ens barn, oavsett om det är ett monsterbarn eller ej – är ju det viktigaste vi har.

Ursäkta mig, säger någon, blev det mer kvalitet?

 

 

 

 

 

 

a

20 år av forskning om komvux

När jag blickar tillbaka på 20 år i forskningens tjänst, varav tio år som professor i vuxenpedagogik och forskningsledare, noterar jag detta vad gäller forskning om komvux.

Komvux är en av de mest, kanske den mest underbeforskade delen i det svenska utbildningssystemet. Med fler än 400 000 elever är komvux, i elevantal, större än den svenska gymnasieskolan. Komvux har även en relativt lång historia i Sverige (sedan 1968) och dess funktion är central för att vuxna människor ska få en första eller andra chans till utbildning. Sedan jag började jobba inom akademin har jag på olika sätt jobbat för att stärka forskningen kring denna utbildningsinstitution.

Inledning på karriären och forskningen om komvux

2002 började jag min forskarutbildning i vuxnas lärande vid Linköpings universitet. Ganska snart kom mitt forskningsintresse att riktas mot livslångt lärande och komvux. Vid den tidpunkten pågick en del studier kring komvux, inte minst kopplat till kunskapslyftet.

2006 disputerade jag på en avhandling med fokus på policy om livslångs lärande och fortsatte med nya projekt där komvux var centralt – fokus på validering i relation till omvårdnadsprogrammet på komvux. Vi publicerade en rapport och ett flertal vetenskapliga artiklar. Med grund finansiering från Vetenskapsrådet om 3,2 miljoner kronor (och en forskningstjänst under 4 år) fortsatte jag studierna inom ramen för äldreomsorgen (2007–2010) vilket resulterade i en hel del publikationer av olika art. 

2012 blev jag professor i Vuxenpedagogik och forskningsledare för avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid LiU. En central ambition jag lade fram för min nya tjänst (och i min installationsföreläsning) var att stärka den Vuxenpedagogiska forskningen i Sverige, däribland forskningen om komvux. 

I strategin ingick flera delar. En del handlade om att med grund i de interna medlen i forskningsmiljön nischa vissa av de doktorandtjänster vi utlyste mot komvux. En annan del handlade om att söka externa medel för att kunna bedriva forskning om komvux.

Externa anslag för att stärka forskning om komvux

Ser vi till frågan om externa medel så kan jag översiktligt dela upp det som har med forskning om komvux att göra i tre delar. Den första delen handlar om ett forskningsintresse kring komvux marknadsorganisering. I samarbete med kollegor i Göteborg försökte vi under ett par år erhålla medel från Vetenskapsrådet. Tyvärr misslyckades vi (endast 10% av ansökningarna erhåller medel). Stafettpinnen fördes tillsammans med kollegorna Per Andersson och Karolina Muhrman vidare, och vi erhöll inför 2018 – 5,9 miljoner kronor från Vetenskapsrådet. Forskningsprojektet pågår än (då Covid-19 bidragit till att förskjuta datainsamlingen något). Flera vetenskapliga artiklar har redan publicerats i projektet. 

Den andra delen handlar om ett forskningsintresse som tillsammans med Magnus Dahlstedt (och kollegor i Skottland) växte fram någon gång åren 2010–2012. Det handlade om vuxna elevers medborgarskapande. I en svensk kontext intresserade vi oss för denna fråga i relation till elever på komvux och deltagare på folkhögskola. Interna medel avsattes för att koppla en doktorand och en postdoktor till projektet, bland annat med grund i ett Karriärkontakt jag erhållit internt av rektor vid universitetet. Projektet resulterade i en mängd publikationer, bland annat boken Medborgarskap och utbildning för vuxna och Lina Rahms avhandling Educational Imaginaries: a geneaology of the digital citizen.

Med grund i intresset för medborgarskapande lade Magnus Dahlstedt och jag under 2016 grunden till forskningsprogrammet Migration, lärande och social inkludering. Genom samarbeten med externa partners (ABF, Sensus, Norrköpings kommun, Länsstyrelsen Östergötland) och genom forskningsanslag (Centrum för kommunstrategiska studier) finansierades flera delstudier med fokus på migranters sociala inkludering. I fokus stod komvux i svenska för invandrare, studieförbundens etableringsverksamhet (svenska från dag 1) och språkintroduktionsprogrammet på gymnasieskola (som temporärt även bedrevs på ett par folkhögskolor). Totalt erhöll vi cirka 4,5 miljoner kronor i externa anslag för denna första fas av programmet. 

I en andra fas av programmet (pågående) var vi återigen lyckosamma i en ansökan till Vetenskapsrådet och erhöll ett forskningsanslag om 6 miljoner. Programmet är pågående och sammanlagt ingår 10 seniora forskare i arbetet representerandes ämnesområdena vuxenpedagogik, pedagogik, socialt arbete och svenska som andraspråk. Programmet har resulterat i en mängd publikationer, framför allt i vetenskapliga artiklar men även boken Utbildning i migrationens tid

En tredje del av arbetet med extern finansiering rör forskarutbildningen och kompetensförsörjningen av lärarutbildningarna. Redan tidigt i min akademiska karriär såg jag hur lärarprogrammen inte tog sitt ansvar vad gäller att förbereda studenterna för arbete i komvux. Inte ens lokalt vid LiU, där vi har Sveriges och en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer. Som led i arbetet med att få till en förändring genomförde jag en genomlysning av lärarutbildningarna i landet med fokus på hur de tillser att det finns innehåll som lyfter upp vuxenutbildning och vuxnas lärande. Resultaten publicerades i rapporten Redo för komvux. Med grund i rapporten publicerade jag en debattartikel på DN-debatt. Ett direkt resultat var att regeringen gav Universitetskanslersämbetet i uppdrag att se över hur lärarutbildningarna lever upp till kraven i högskoleförordningen vad gäller vuxnas lärande. UKÄs rapport drog liknande slutsatser som jag redan dragit i min rapport. 

Ett grundproblem med lärarutbildningarna är att de saknar kompetens kring komvux – både om forskning och vad gäller arbete i komvux. För att bidra till att hantera ovanstående situation tog jag initiativ till att ansöka om medel från Vetenskapsrådet för en forskarskola om vuxnas lärande. Ansökan skedde i relation till en utlysning som just syftade till att kompetensförsörja lärarutbildningarna. Tillsammans med kollegor i Stockholm och Jönköping skickade vi in ansökan men fick avslag. Något år senare försökte vi igen och då lyckades vi bättre. Vi erhöll 39,5 miljoner kronor i forskningsanslag för en forskarskola med fokus på komvux. Nio doktorander påbörjade i februari 2022 sina forskarstudier där alla bedriver forskning om komvux. Förhoppningen är att dessa avhandlingar kan bidra till mer kunskap om denna utbildningsform, inte minst mer praktinära studier om vad som händer i undervisningen. Men vi hoppas även att de som disputerar inom ramen för forskarskolan framgent kan få anställning på våra lärarutbildningar för att i sådan roll agera trojanska hästar – att föra in kunskap om komvux på lärarutbildningarna.  

Ett annat arbete för att hantera ovanstående situation var att jag med kollegor initierade ett skrivprojekt inom ramen för vår forskningsmiljö. Alla medarbetare involverades och fokus var att skriva tre läroböcker för våra lärarutbildningar. Med andra ord, tillse att det finns läromedel som kan fylla luckor som identifierats på lärarutbildningarna. Projektet resulterade i tre böcker. Den första handlar om vuxenutbildning och vuxnas studieroch riktar sig främst mot ämnes- och yrkeslärarprogrammen. Den andra boken handlar om folkhögskolan och riktar sig framför allt till folkhögskollärarprogrammet, och den sista boken om studieförbunden är under utgivning. Alla tre böcker är även av stort intresse för de som redan jobbar inom dessa sammanhang. 

Strategiska satsningar med interna medel

De strategiska satsningar som gjorts med interna medel, där vissa doktorandtjänster har nischats mot komvux, har på senare år börjat ge frukt. Jag har redan nämnt Lina Rahms avhandling och den postdoktor som var anställd i projektet om medborgarskapande. Men detta år, 2022, är det två doktorander som disputerat på avhandlingar om komvux. I juni disputerade Diana Holmqvist på en avhandling om komvux marknadsorganisering och i oktober 2022 disputerade Johanna Mufic på en avhandling om hur kvalitet ”görs” inom ramen för komvux. Därtill kommer Tobias Karlsson att disputera under 2023 på en avhandling som intresserar sig för hur elever inom två av komvux yrkesprogram formar sin yrkesidentitet. 

Avslutning

Så här i retrospektiv är jag otroligt stolt över det utfall som ett mångårigt strategiskt arbete har resulterat i. Forskning om komvux har på ett än tydligare sätt synliggjorts, inte bara lokalt, utan även nationellt. Nu gäller det att fortsätta arbetet med att få till mer forskning om komvux – och för en reformering av lärarutbildningarna. För trots det jag beskrivit ovan är komvux en underbeforskad utbildningsinstitution i det svenska utbildningslandskapet. Dessutom har lärarutbildningarna en lång väg kvar att gå i sitt utvecklingsarbete.  

Som vissa säkert noterar har jag i denna text fokuserat på komvux och det strategiska arbete som vi genomfört på det området. Därtill har vi även under lång tid arbetat för att stärka forskningen om folkhögskolan och studieförbunden. Just det arbetet planerar jag behandla i en separat text. 

Naturligtvis är det arbete jag beskrivit i denna text inte resultat av en persons arbete, utan många. Den framgång som rönts på detta område hade inte varit möjligt utan alla de fantastiska medarbetare som finns i miljön och som jobbat åt samma hål – och de kollegor i andra miljöer och på andra lärosäten som ingått i arbetet. Inte heller hade arbetet varit lika framgångsrikt utan alla de verksamma inom komvux område som höjt sin röst för att tala för behovet av forskning om komvux, och de organisationer som arbetat för denna fråga. Tillsammans kan vi faktiskt göra skillnad!   

I slutändan kan jag inte vara annat än stolt över den miljö jag under tio år agerat forskningsledare för. Det har varit en förmån att jobba tillsammans med er alla! Jag hoppas på fler framgångsrika år tillsammans!

Om marknadsorganiseringen av komvux och dess konsekvenser

Komvux har sedan mitten av 1990-talet utvecklats till en marknad, där privata och idéburna organisationer kämpar om att på uppdrag av kommuner erbjuda kurser. Kampen berör många elever. Komvux är med sina drygt 400 0000 elever idag större än gymnasieskolan. Stadigt har marknadsorganiseringen av komvux växt sig starkare. I mitten av 1990-talet läste endast cirka 10% av alla kursdeltagare i komvux hos en extern (icke-kommunal) utbildningsanordnare. Idag läser mer än hälften av alla kursdeltagare på komvux på gymnasial nivå sin kurs hos en extern anordnare (53,3 %). Detta att jämföras med gymnasieskolandär 29,4 % av alla elever idag går på en fristående skola. Dessa drastiska förändringar har fått stora konsekvenser för de som jobbar och studerar inom ramen för komvux. En fråga som vi undersöker i ett pågående forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet.  

Den vanligaste metoden för att outsourca vuxenutbildningen är att använda sig av upphandling. Men det finns även andra former för outsourcing genom det så kallade auktorisationssystemet. I en enkät riktad till landets alla kommuner ställde vi frågor om hur man organiserade sin vuxenutbildning. Där framgick att en klar majoritet outsourcar delar av sin vuxenutbildning och argumentet för detta är å ena sidan att kunna erbjuda en bredd av kurser, och å andra sidan att pressa priserna. Att pressa priserna är dock framför allt möjligt i de större kommunerna, då externa aktörer har större intresse av att etablera sig i sådana kommuner. De externa anordnarna utgörs nästan uteslutande av privata företag (ofta ägda av stora utbildningskoncerner). Idéburna organisationer såsom folkhögskolor och studieförbund har svårt att konkurrera om lägsta pris. 

Parallellt med ökad marknadsorganisering, kan vi se en ökning av distansstudier. Idag läser 34% av eleverna på komvux på gymnasial nivå sina kurser på distans (18,7% på grundläggande nivå). Sådan utveckling kan delvis kopplas till politiska krav på vuxenutbildningen att vara individanpassad och flexibel. Men utvecklingen bör även sättas i relation till den konkurrens som uppstår vid upphandling – genom vilken utbildning ska bli billigare. Billigare utbildning ställer krav på lägre kostnader. Den dyraste utgiften är lärarnas löner. Ett sätt att minska kostnader är lägre lärarlöner (anställa icke behöriga lärare) och/eller lägre lärartäthet. Statistik visar att fristående skolor inom grund- och gymnasieskolan har lägre lärartäthet, färre lärare med behörighet och lägre lönenivå jämfört med kommunala skolor. Tyvärr är statistiken inom komvux av sämre kvalitet varpå motsvarande mått inte går att finna. Men det är rimligt att anta att situationen på dessa punkter ser likadan ut även inom komvux. I Skolinspektionens granskningar finner vi stöd för att distansstudier inom komvux generellt tycks inbegripa begränsad lärar-elevkontakt. Distansstudier framstår med andra ord som ett utmärkt sätt att pressa både pris och kostnader.

Kommunen är huvudman för vuxenutbildningen och därmed ansvarig för att kvalitén är god. Skolinspektionen granskar kommunen, och inte de enskilda utbildningsanordnarna. Landets 290 kommuner måste därför bygga upp interna system för kvalitetssäkring. I enkäten frågade vi om hur detta går till. 84% av kommunerna använder nöjdhetsenkäter riktade till eleverna, 78% använder statistik (betyg och genomströmning), 62% rapporteringsmöten med anordnarna, 54% använder skriftliga rapporter från utförarna och 42% skickar ut enkäter till anordnarna. Endast 49% använder sig av platsbesök. 

I intervjuer med ansvariga för vuxenutbildningen framgår att det är svårt att få överblick över kvaliteten hos de externa anordnarna. Flera rektorer ger exempel på låg kvalitet hos dessa anordnare. Problem som lyfts fram handlar om svårigheter att följa upp klagomål från elever, att en del anordnare fuskar i sin betygsättning (glädjebetyg), och att en del anordnare inte talar sanning i när de anger hur stor andel av deras lärare som är behöriga. Vad gäller problem med glädjebetyg är det något som även återkommer i våra intervjuer med lärare, och som vissa lärare även offentligt gått ut med i media. Liknande problem förs även fram av skolledare i relation till distansstudier inom komvux. Trots dessa problem anger 68% av kommunerna i enkätenatt deras kvalitetsgranskningar aldrig lett till några åtgärder. 

Fusk från externa anordnare är ett vanligt återkommande tema i våra intervjuer med skolledare. Stöd för fusk finner vi även i rapporteringar i media. Kalla fakta uppdagade 2018 hur ett företag som levererade sfi-undervisning på uppdrag av Stockholms stad inte följde vad som lovats enligt avtal. Något de försökte dölja för kommunen då kommunen kom ut och granskade verksamheten. I samband med inslaget avslöjades även att samma företag fuskade med behörighetslistor för lärare i sin avtalsrelation med Malmö stad. Det fick till följd att ännu ett företag som jobbade på uppdrag åt Malmö stad självmant meddelade att även de hade fuskat med listorna. Kommunen valde därefter att ta över all sfi-verksamhet i egen regi och skadestånd kom senare att utdömas. I Norrköping utreddes 2017 en privat utförare, där det framgick som mycket sannolikt att glädjebetyg utdelats. Glädjebetyg tycktes även vara ett problem hos flera kommuner när DN 2015 gjorde ett reportage om frågan. 

Att det förekommer fusk inom komvux är tydligt klarlagt. Hur omfattande sådant fusk är vet vi dock mindre om. Däremot är det ett rimligt antagande att det är relativt omfattande. Ett aktiebolags yttersta drivkraft är vinst. Incitamenten att cut corners och röra sig inom gråzoner är därmed hög. Samtidigt finner vi starkt stöd för sådan tes i forskning som studerat det fusk som förekommer inom ramen för den extremt marknadsorganiserade svenska gymnasieskolan. Ett tydliggörande exempel är en studie av Jonas Vlachos, professor i nationalekonomi, som visar hur några av de största fristående skolkoncernerna är de som till störst del delar ut glädjebetyg. Dessa koncerner inbegriper även företag som bedriver verksamhet inom komvux. 

Avslutningsvis menar jag att vuxenutbildningen är alltför viktig för samhället, och inte minst för de individer som deltar i denna, för att tillåtas var en experimentverkstad i marknadslogikens tecken. Som jag tillsammans med kollegor skrivit om på annat håll, är grundproblemet oviljan att reformera det svenska extrema marknadsorganiserade och dysfunktionella utbildningssystemet från grunden. Snarare försöker politiker lappa och laga. 

MEN om det är lappa och laga som är det gångbara i rådande politiska läge menar jag att det krävs statliga initiativ som:

  1. kartlägger fuskets utbredning
  2. skapar mekanismer som gör det svårare att fuska
  3. skapar åtgärder och straff som är lätta för kommuner att utfärda och som blir riktigt kännbara för de stora utbildningskoncernerna. 

Nu tvivlar jag på att ovanstående åtgärder räcker. Snarare riskerar de att ytterligare göda utvärderingsmonstret – mer resurser till kontroll och administration – utan att de facto lyckas bidra till att minska fusket och förbättra kvaliteten.

Denna text är tidigare publicerad i Skolvärlden den 19 januari 2022

Det svenska marknadsexperimentet

Fritt skolval, fri etableringsrätt för friskolor och möjlighet till vinstuttag i en offentligt finansierad skola – marknadsexperimentet inom svensk utbildning har inneburit drastiska förändringar. I detta kapitel argumenterar vi för att de svenska marknadsreformerna inom utbildning inte bara har bidragit till ökad ojämlikhet och segregation, utan även till en orättvis tillgång till välfärd. Därmed har utbildningens kompensatoriska uppdrag alltmer kommit att åsidosättas. 

Först beskriver vi kort några av de genomgripande förändringar som skett inom det svenska utbildningssystemet under de senaste decennierna, för att sedan lyfta fram några av de allvarliga konsekvenserna av dagens marknadsorienterade system.

Kapitlet är författat av Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes och inga i den kommande boken: Perspektiv på skolans problem: Vad säger forskningen? som ges ut på Studenlitteratur i september 2020.

Från föredöme till marknadsorientering

Det svenska utbildningssystemet var en gång i tiden ett föredöme vad gäller att bidra till social mobilitet, ökad jämlikhet och utjämning av sociala klyftor (se t.ex. Ball & Larsson 1989). Under de senaste decennierna har dock denna situation drastiskt förändrats, vilket inte minst visats i gradvis försämrade resultat samt ökad ojämlikhet och segregation. Dessa förändringar har en rad förklaringar, men forskare är relativt ense om att de genomgripande utbildningsreformer som genomfördes i början av 1990-talet är en starkt bidragande orsak (se. t.ex. Lundahl m.fl. 2014; Böhlmark m.fl. 2015). Förutom att skolan decentraliserades, genomfördes en serie långtgående marknadsreformer: fri etableringsrätt och det fria skolvalet (och skolpeng), i kombination med rätten för privata aktörer att ta ut vinster ur välfärden. Därtill har reformer inom vuxenutbildningens område öppnat upp för privata aktörer att via upphandling leverera kurser (Fejes & Holmqvist 2018). Denna kombination av reformer har satt det svenska utbildningssystemet på den internationella kartan som ett av världens allra mest marknadsorienterade. Exempelvis har inget annat land ett utbildningssystem som så pass långtgående kombinerar ett fritt skolval och fri etableringsrätt med möjligheter till vinster i välfärden. x 

Ett globalt fenomen

Marknadsorientering och privatisering av utbildning är ett globalt fenomen som under de senaste decennierna rönt stort intresse inom forskning (se t.ex. Ball 2007). Denna utveckling hänger samman med en förändrad syn på vad utbildning är, vad utbildning är till för och hur utbildning ska genomföras. De flesta utbildningssystem runtom i världen syftar till att uppnå jämlikhet i namn av både ekonomisk tillväxt och social förändring. Genom att investera i utbildning kommer fler människor att bli utbildade, vilket i sin tur förväntas vara till gagn för ekonomin och samtidigt minska den sociala stratifieringen i samhället (jfr Rizvi & Lingard 2010). Resultaten av sådana insatser skiljer sig dock åt mellan olika länder och sammanhang. 

Det svenska utbildningssystemet var under efterkrigstiden relativt framgångsrikt i sin ambition att bidra till minskade sociala klyftor (Ball & Larsson 1989). Från och med 1990-talet ägde dock en snabb omorientering av utbildningspolitiken rum genom en serie av marknadsreformer. Sådana reformer kan ses som del av ett bredare skifte runt om i världen, där utbildningspolitiken alltmer kommit att formas av nyliberala normer och ideal. Detta skifte kom dock att slå igenom med särskilt stor kraft i vissa länder, inte minst i Sverige (Olson 2008; Carlbaum 2012).   

Flera transnationella aktörer har tydligt påverkat den nyliberala riktning utbildningspolitiken tagit i Sverige. OECD har exempelvis varit en  pådrivande aktör vad gäller marknadsliberala reformer, inte minst inom utbildningens område. Sverige har länge varit involverat i OECD-sammanhang, bland annat i några av de storskaliga utvärderingsprogrammen såsom PISA och PIAAC (jfr Trumberg 2019). En annan tongivande aktör som påverkat svensk utbildningspolitik är EU. Även om EU inte har något egentligt politiskt mandat att styra medlemsstaternas utbildningssystem så har EU:s agenda för livslångt lärande plockats upp och mobiliserats av medlemsstaterna, däribland Sverige. Denna agenda är starkt formad av en nyliberal rationalitet (Fejes & Dahlstedt 2013). Utbildning ses här som en investering vars avkastning kan mätas i form av ökad tillväxt och stärkt internationell konkurrenskraft. Enligt en sådan rationalitet har utbildning alltmer kommit att handla om att bidra till anställningsbarhet, det vill säga att göra medborgare anställningsbara och anpassade till arbetslivets ständigt föränderliga behov och förväntningar. Härmed blir konkurrenskraft ett överordnat mål för utbildning, ett ideal som både individer och nationalstater strävar efter (jfr Dahlstedt & Harling 2017; Dovemark 2004; Fejes 2010).

I riktning mot en ny svensk modell?

Det svenska utbildningssystemet har sedan 1940-talet genomgått stora förändringar. Utbildning och arbetslinjen kom att bli centrala delar av den socialdemokratiskt formade välfärdsmodell som byggdes under efterkrigstiden (Esping-Andersen 1990). Alla som hade möjlighet förväntades bidra till samhället genom arbete. Välfärdsmodellen baserades därtill på principer såsom centralisering, universalism, social intervention och konsensus (Rothstein 1998). 

Ett av den svenska välfärdsmodellens främsta kännetecken var dess stats-centrering. Staten sågs som en legitim kraft med mandat att forma, styra och reglera både individ och samhälle, med grund i en ambition om att bidra till jämlikhet och social förändring. Statens roll var primärt att intervenera i samhället, inte minst i namn av social ingenjörskonst, samhällsplanering och vetenskaplig kunskap (Larsson m.fl. 2012). Generella välfärdsreformer – inte minst inom utbildning – var ett väsentligt medel för att åstadkomma förändring.    

I linje med den svenska välfärdsmodellen i stort organiserades utbildningssystemet för att bidra till jämlikhet, det vill säga utjämning av sociala och ekonomiska resurser i samhället (Lindensjö & Lundgren 2000). Utbildningspolitiken grundade sig därmed i en syn på utbildning som ett public good (Englund, kapitel 14 i denna antologi), där varje individ skulle garanteras rätt till jämlik utbildning. Utbildning förstods och organiserades här som en grundläggande social rättighet. I flera hänseenden var också utbildningssystemet förhållandevis framgångsrikt i sin strävan efter jämlikhet, inte minst i form av höjd utbildningsnivå bland befolkningen, både unga och vuxna, såväl som social mobilitet (Ball & Larsson 1989).   

Under 1970-talet var dock utbildningssystemet omdebatterat i Sverige. Inte minst var det statens centraliserade reglering av utbildningssystemet som var föremål för kritik. Denna centraliserade reglering kritiserades bland annat på följande grunder: Den tog inte tillräckligt stor hänsyn till den lokala nivån, dess möjligheter och behov; den gav inget utrymme för medborgare att delta aktivt i de beslut som rör utbildning; den var alltför ineffektiv när det gäller lärande, finansiering och organisering (Boréus 1994). Mot bakgrund av sådan kritik påbörjades under 1980-talet ett gradvist skifte i riktning mot en välfärdsmodell alltmer utformad enligt nyliberala principer för styrning och organisering (Larsson m.fl. 2012). Principen om individens frihet sattes i första rummet, framför tidigare vägledande principer som statlig intervention, jämlikhet och omfördelning av resurser (Junestav 2004). 

Med detta skifte kom ett särskilt medborgerligt ideal att få stort genomslag – idealet om den aktiva och ansvarstagande medborgaren – inte bara inom utbildningspolitikens område (Carlbaum 2012), utan även inom en rad andra områden, exempelvis arbetsmarknads- (Junestav 2004) och socialpolitikens (Dahlstedt & Lalander 2018). Detta ideal premierar aktiverande åtgärder som tar sikte på att fostra medborgare till att ta eget ansvar för sig själva och till att bli del av samhällsgemenskapen genom att nå upp till de krav och förväntningar som ställs på dem (Dahlstedt 2009). Sedan 1990-talet har privat- och individinriktade reformer inom välfärdsstatens olika områden alltmer kommit att ersätta offentliga och kollektivt inriktade metoder. Centrala välfärdsområden såsom utbildning, socialt arbete, arbetsförmedling, vård och pensioner har öppnats upp för konkurrens. Medborgare har här fått möjlighet att välja mellan olika utförare av välfärdstjänster, såväl offentliga som privata och frivilliga – för att på så sätt tillgodose sina behov. Medborgaren har steg för steg blivit konsument – av välfärd (jfr Larsson m.fl. 2012). 

Utbildning som individuell angelägenhet?

Detta välfärdspolitiska skifte har haft stor inverkan på utbildning. Från att tidigare i allt väsentligt ha setts som en offentlig, samhällelig angelägenhet (ett public good) har utbildning alltmer kommit att ses som en privat, individuell angelägenhet (ett private good) (jfr Englund 1996 och kapitel 14 i denna antologi; Labaree 1997). Fokus har gradvis skiftat, med en allt starkare inriktning mot individens valfrihet, föräldrars ansvar för utbildning, effektivitet och konkurrens som vägledande utbildningspolitiska principer. Flera av de reformer som genomfördes under 1990-talet hade valfrihet som främsta ledmotiv. Den tidigare överordnade principen jämlikhet (i termer av utfall) ersattes gradvis av den snarlika principen likvärdighet (i termer av möjligheter) (Lindensjö & Lundgren 2000). 

Tre reformer som samtliga genomfördes på 1990-talet var särskilt väsentliga när det gällde att marknadsorientera utbildning. För det första, 1991, på initiativ av den då sittande socialdemokratiska regeringen, kommunaliserades skolan. Ansvaret för skolan övergick från stat till kommun. Samtidigt infördes ett nytt styrsystem inom utbildning, målstyrning. Varje kommun ålades att finansiera utbildning för både unga och vuxna, i enlighet med de mål som staten angivit i lagstiftning och läroplan. För att se till att dessa mål uppnås blev det Skolverkets uppgift att löpande följa upp kommunernas leverans av utbildning till sina invånare. 

För det andra, med den friskolereform som den moderatledda regeringen introducerade 1992 omvandlades hela grund- och gymnasieskolan till en så kallad kvasimarknad, där varje elev (och förälder) fick möjlighet att välja skola (endera kommunal eller fristående), mot att kommunen finansierade de skolor som eleverna valde och där de antogs med skolpeng (Lundahl m.fl. 2014). På så sätt lades grunden för att skola in elever och föräldrar till att bli kunder på skolmarknaden. Inte i vanlig mening, där kunden med egna pengar köper något. Snarare genom att varje elev har en (offentligt finansierad) peng tillgänglig för egen konsumtion av utbildning. 

För det tredje, inom kommunal vuxenutbildning infördes under mitten av 1990-talet en annan form av marknadslösning än skolpeng, nämligen ett upphandlingssystem. Det blev nu möjligt för kommuner att införa upphandling av vuxenutbildning, där kommunala konkurrerar med andra utförare om att få leverera vuxenutbildning, exempelvis privata bolag, folkhögskolor eller studieförbund (se t.ex. Fejes & Holmqvist 2018 samt kapitel 21 i denna antologi). 

Den nutida svenska utbildningsmarknaden

Friskolereformen öppnade upp möjligheten för föräldrar och elever att välja vilken skola de vill gå på. I dag kan till exempel en elev som ska börja gymnasieskolan söka till vilken skola den vill i hela landet. Reformen innebar även fri etableringsrätt på skolans område, varpå vem som helst till Skolverket kan ansöka om att få starta en skola. Om kraven uppfylls utdelas tillstånd. Den kommun där skolan ska etablera sig har endast rätt att inkomma med synpunkter på hur etableringen påverkar skolverksamheten i kommunen. Men de kan inte, trots sitt ansvar för att finansieras skolan, besluta i frågan. Den skola som får tillstånd att påbörja verksamhet har rätt att erhålla ersättning från kommunen (skolpeng) för varje elev som antas till skolan, och det finns även en möjlighet för privata aktörer att ta ut eventuella vinster på denna offentligt finansierade verksamhet. Med andra ord innebär det att kommunen, som inte har mandat att besluta i frågan, tvingas hantera de effekter som skapas av friskoleetableringar, till exempel genom att tvingas finansiera tomma platser i skolor eller att vara redo att med kort varsel ta emot elever om en fristående skola går i konkurs. På så sätt blir frågan om friskoleetablering och fritt skolval, på lokal nivå, till synes icke-politisk, då den politiska makten att besluta i dessa frågor är förlagd till nationell nivå.     

Under 1990-talet kom antalet elever som gick på en fristående skola att vara relativt modest. En situation som framför allt började förändras vid sekelskiftet. 1992 gick 1,1 procent av alla elever i grundskolan på en fristående skola, medan motsvarande siffra för läsåret 2018/19 var 15,2 procent, och för gymnasieskolan var motsvarande siffra 27,6 procent. Vänder vi oss till den kommunala vuxenutbildningen (exklusive sfi), som snarare än ett friskolesystem och ofta organiseras genom upphandling, så gick 50,9 procent av alla kursdeltagare kurs hos en icke kommunal utbildningsanordnare 2018, medan motsvarande siffra inom sfi var 34 procent. Detta att jämföra med att endast 14,4 procent av alla kursdeltagare på komvux (exklusive sfi) gick hos icke kommunal utbildningsanordnare 1998 (se statistik på www.skolverket.se). 

Skolval, ojämlikhet och segregation

En central fråga som har behandlats i forskning är den om vilka konsekvenser det fria skolvalet har för samhälle och individ. Sådan forskning bedrivs både i utlandet (van Zanten & Kosunen 2013; Dumay & Dupriez 2014) och i Sverige (Trumberg 2011; Dahlstedt m.fl. 2019). Resultaten är slående lika. Genom det fria skolvalet sker föräldrars och elevers val till stor del genom identifiering med den skola de väljer. Det handlar till exempel om att välja skola där elever från samma sociala grupp går, och att välja bort skolor där det går alltför många elever födda utomlands (Bunar & Ambrose 2018; Forsberg 2018). Det fria skolvalet har därigenom bidragit till att ytterligare spä på segregationen – mellan skolor och individer – och har på så vis bidragit till att förstärka rådande orättvisor (Trumberg 2011). 

Ökningen av antalet fristående skolor har bidragit till ökad konkurrens. Därmed behöver både kommunala och fristående skolor jobba enligt en marknadslogik, där inte minst marknadsföring är en viktig del i att locka till sig ”rätt” elever, det vill säga de som är minst kostsamma (Östh m.fl. 2013; Böhlmark m.fl. 2015; Forsberg 2015). Genom dessa marknadsmekanismer har skolor i Sverige, sedan 1990-talet, blivit alltmer homogena i termer av klass- och migrationsbakgrund (Trumberg 2011). 

I de senare årens utbildnings- och skoldebatt har dessa marknadsreformer varit föremål för stundtals livlig diskussion. Debatten har dock alltför sällan tagit utgångspunkt i den omfattande forskning på området som finns att tillgå. I debatten har det allt som oftast i stället varit enskilda marknadsreformer som ägnats uppmärksamhet – såsom vinstuttag, upphandling eller skolval – som om de vore isolerade från varandra. Alltför sällan har olika marknadsreformer länkats samman med varandra, i ett mer samlat grepp, som uttryck för en alltjämt pågående marknadsorientering av det svenska utbildningssystemet. I samtliga dessa reformer återkommer tanken om att konkurrens ska göra utbildning gott, genom att skapa effektivitet, produktivitet och likvärdighet. Om vi vill identifiera och därtill motverka de negativa effekter som marknadsreformerna skapat behöver vi rikta uppmärksamhet mot grundprincipen för dessa reformer – konkurrensens logik – snarare än mot enskilda marknadsreformer och deras effekter. 

För politiker och tjänstemän på lokal nivå finns bred kunskap om effekterna av det fria skolvalet och etableringen av friskolor, i form av segregation och svårigheter att styra den lokala utbildningspolitiken (se Dahlstedt m.fl. 2019). En av de frågor som skapar viss frustration lokalt är de tillfällen då friskolor på kort varsel beslutar sig för att lägga ner sin verksamhet och på så vis sätter kommunen i en svår situation när det gäller att erbjuda eleverna nya studieplatser. Privata aktörer ges enligt denna logik dessutom möjlighet att generera vinst på utbildning, medan det offentliga får ta hand om riskerna med de privata aktörernas etablering. Samtidigt som frågor om det fria skolvalet och etableringen av friskolor är väsentliga politiska frågor, som också skapar en rad utmaningar för politiker och tjänstemän på lokal nivå, så tycks dessa frågor inte vara föremål för någon nämnvärd politisk debatt lokalt. Bland politiker och tjänstemän tycks det nuvarande friskolesystemet vara okontroversiellt, det är här för att stanna (ibid.).   

Med införandet av fritt skolval, den fria etableringsrätten för fristående skolor och möjligheten till vinstuttag i en offentligt finansierad skola har Sverige utvecklat ett av världens allra mest marknadsorienterade utbildningssystem. I nuläget är det endast Chile och Nya Zeeland som har utvecklat system som påminner om den långtgående marknadsorientering som kan skönjas i Sverige (jfr Trumberg 2018. Vi kan i detta sammanhang notera att till och med OECD, en organisation som annars är starkt drivande när det gäller att föreslå införande av allehanda marknadsreformer, har varnat Sverige för att ha drivit sin marknadsorientering alltför långt, till priset av ökad ojämlikhet och segregation. I rapporten Improving Schools in Sweden – an OECD Perspective, om situationen i den svenska skolan, drar OECD slutsatsen: 

Providing full parental school choice can result in segregating students by ability and/or socio-economic background and generate greater inequities while not necessarily raising performance. […] Swedish school choice arrangements do not currently have a consolidated approach to ensure equity while supporting quality. There are no clear guidelines for schools, and funding strategies do not necessarily prioritise disadvantaged students across all municipalities, possibly implying that independent schools become more selective towards more advantaged students, given the same student costs. (OECD 2015, s. 101)

I Sverige är dock den politiska debatten om skolvalet, vinstuttaget och friskolornas etablering inte särskilt laddad. Ett illustrativt exempel på hur debatten förs är Skolkommissionen, som levererade sitt slutbetänkande 2017 (SOU 2017:35). Kommissionen, som bestod av forskare, företrädare för fackförbund och skolornas respektive intresseorganisationer, hade den grannlaga uppgiften att se över det svenska skolsystemet i dess helhet. Med grund i befintliga forskningsresultat bekräftas i allt väsentligt den slutsats som OECD drar i sin rapport, det vill säga att de marknadsreformer som införts sedan 1990-talet bidragit till minskad likvärdighet och ökad segregation. Men snarare än att föreslå en annan riktning för hur skolan organiseras så fastslås det fria skolvalet som en av utbildningssystemets främsta styrkor. 

I den politiska debatt som förs tycks det i det närmaste politiskt omöjligt att utmana principen om elevers fria skolval och den fria etableringsrätten. Valfrihet, i detta fall i form av elevers och föräldrars rätt att välja skola, framstår som ett närmast heligt politiskt ideal, som inte tycks möjligt att ifrågasätta. Istället för att ta sig an detta politiskt heliga ideal riktas fokus snarare mot enstaka, mindre delar av valfrihetens och konkurrensens problem, exempelvis i form av debatter om konfessionella skolor (se t.ex. SOU 2019:64) – som om sådana skolor skulle vara det största hotet mot en sammanhållen och jämlik skola. Samtidigt som vi vet att det stora problemet är den marknadsorienterade skola som byggts under de senaste tre decennierna. 

Fostran till marknadssamhället

På ett sätt är Skolkommissionens inställning till det fria skolvalet inte överraskande då den passar väl in i den vidare dominerande diskursen om hur relationen mellan välfärdsstatens institutioner och medborgaren ska organiseras. Det finns omfattande litteratur som beskriver de senaste decenniernas skifte i sådana relationer (Junestav 2004; Larsson m.fl. 2012; Dahlstedt & Lalander 2018). I denna form av relationer blir medborgaren en kund som, snarare än att bli erbjuden välfärdsservice, aktivt ska välja att ”köpa” sådan service på en kvasimarknad. 

På skolans område innebär detta att skolorna blir säljare av en vara, som marknadsförs och eventuellt kan generera vinst. Ju fler elever skolan attraherar, desto större inkomster, och desto större chans till vinstuttag. Skolorna konkurrerar dock inte med pris, då skolpengen beslutas av kommunen, och den är lika för alla skolor. Snarare består konkurrensen i att lyckas rekrytera elever genom att skapa ett starkt varumärke, och genom att framgångsrikt marknadsföra sig (Forsberg & Palme 2019; Dahlstedt & Harling 2017). Elever och föräldrar blir därmed kunder som ska bedöma vilken skola som blir bäst för elevens framtid, det vill säga vilken skola som bäst lyckas skapa ett varumärke som stämmer överens med kundens drömmar och önskningar. Sådan ”branding” kan handla om att erbjuda vissa materiella varor (t.ex. egen dator), en viss pedagogisk modell, eller en skola med sådan demografi som tilltalar kunden. Det senare handlar om att kunden ska känna igen sig, kunna identifiera sig med övriga elever som går på skolan (se t.ex. Bunar & Ambrose 2018). 

När skolans kvasimarknad inte fungerar skyller dess förespråkare på att det är en fråga om information. Kunderna behöver tillräckligt mycket information för att kunna göra väl avvägda val. Den lösning på problemen som då förs fram är mer information, men även olika typer av mätningar där skolan ska jämföras i termer av resultat. Det kan handla om betyg, resultat på nationella prov, hur många som blir behöriga att söka vidare till högre studier med mera (se t.ex. Carlbaum 2018). Sådana mätinstrument har dock visat sig vara osäkra som grund för val. Inte minst blir det tydligt i den studie som Jonas Vlachos (2019) presenterar, där det framgår att tendensen att sätta för höga betyg tycks vara betydande, inte minst hos några av de stora friskolekoncernernas skolor. Lösningen på detta – enligt proponenter för en marknadsorganiserad skola – är mer kontroll av skolor, vilket i sin tur leder till mer arbete för skolor och dess personal, med annat än just det pedagogiska uppdraget (se t.ex. Hultén & Lundahl 2018). 

Lärdomar – och vägar framåt

Den övergripande lärdom som går att dra från det extrema svenska exemplet är hur snabbt marknadsreformer kan bidra till att på ett grundläggande sätt omforma ett utbildningssystem, och leda till ökad segregation och ojämlikhet, både mellan skolor och mellan elever. Sådan omformning är del av en bredare omvandling av den svenska välfärdsmodellen. I linje med detta skifte har välfärd gått från att i allt väsentligt ha setts som något som ska erbjudas för att svara mot behov, till att alltmer ses som något som ska erbjudas den som gör rätt val. Välfärd har med andra ord blivit ett konkurrensmedel, något som medborgare tävlar om att få tillgång till. De som lyckas får tillgång till ”rätt” skola, eller som lyckas överkonsumera vård, blir inte bara vinnare. Enligt en rådande marknadslogik anses de därtill ha ”förtjänat” det. Förlorare blir alla de andra, all de som inte får tillgång till ”rätt” skola, eller tillgång till den vård de egentligen är i behov av. Med grund i konkurrens- och kundlogiken framstår de inte bara som förlorare, utan även som oförtjänta – de har ju inte valt rätt. 

Marknadsorienteringen av skolan har även en del positiva effekter som frekvent lyfts fram i skoldebatten. Det handlar inte minst om att det fria skolvalet ger möjlighet för enskilda elever från socioekonomiskt sett mindre välbemedlade områden att välja andra skolor än de som ligger närmast. På så vis får enskilda individer möjlighet till social mobilitet. Problemet är dock att denna typ av argument skymmer de mer omfattande och grundläggande problem som den marknadsorienterade skolan skapar, nämligen att det fria skolvalet, som ger enskilda individer möjligheter till social mobilitet, samtidigt bidrar till ökad segregation och ojämlikhet. I detta sammanhang har mer information, eller till och med obligatoriskt skolval, föreslagits som lösning på marknadsskolans problem. Tanken är att om alla väljer så försvinner skolsegregationen och ojämlikheten, eller minskar åtminstone. Tilltron till informationens och valfrihetens kraft är lika stark som stödet i befintlig forskning är svagt. Det är dags att fokusera på grundproblemen, snarare än dess effekter. 

Referenser

Ball, S. J. (2007). Education plc. London: Routledge. 

Ball, S. & Larsson, S. (1989). The Struggle for Democratic Education: Equality and Participation in Sweden. New York: Falmer Press. 

Boréus, K. (1994). Högervåg. Stockholm: Tiden. 

Bunar, N. & Ambrose, A. (2018). Urban polarisering och marknadens förlorare. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Böhlmark, A., Holmlund, H. & Lindahl, M. (2015). School Choice and Segregation. Uppsala: IFAU.

Carlbaum, S. (2012). Blir du anställningsbar lille/a vän? Umeå: Umeå universitet.

Carlbaum, S. (2018). Utvärdering, marknadsföring och skolval. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur.

Dahlstedt, M. (2009). Aktiveringens politik. Malmö: Liber. 

Dahlstedt, M. m.fl. (2019). Fostran till valfrihet. Malmö: Liber. 

Dahlstedt, M. & Harling, M. (2017) The Future in a Goody Bag. Journal of Progressive Human Services28(3), s. 140–163. 

Dahlstedt, M. & Lalander, P. (red.) (2018). Manifest – för ett socialt arbete i tiden. Lund: Studentlitteratur. 

Dovemark, M. (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet: En etnografisk studie av en skola i förändring. Göteborg: Göteborgs universitet.  

Dumay, X. & Dupriez, V. (2014). Educational quasi-markets, school effectiveness and social inequalities. Journal of Education Policy, 29(4), s. 510–531.

Englund, T. (red.) (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS.

Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds of Welfare Capitalism. Oxford: Polity Press. 

Fejes, A. (2010). Discourses on Employability. Studies in Continuing Education, 32(2), s. 89–102. 

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2013). The Confessing Society. London: Routledge. 

Fejes, A. & Holmqvist, D. (2018). Komvux som marknad. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Forsberg, H. (2015). Kampen om eleverna: Uppsala: Uppsala universitet.

Forsberg, H. (2018). Gymnasieval och segregation. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Forsberg, H. & Palme, M. (2019). Public school’s market strategies. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Neoliberalism and Market Forces in Education. London: Routledge. 

Hultén, M. & Lundahl, L. (2018). Betyg och bedömning i en marknadsutsatt skola. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Junestav, M. (2004). Arbetslinjer i svensk socialpolitisk debatt och lagstiftning 1930–2001. Uppsala: Uppsala universitet. 

Labaree, D.F. (1997). Public goods, private goods. American Educational Research Journal, 34(1): s. 39–81. 

Larsson, B., Letell, M. & Thörn, H. (red.) (2012). Transformations of the Swedish Welfare State. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HSL. 

Lundahl, L., Erixon Arreman, I., Holm, A-S. & Lundström, U. (2014). Gymnasieskolan som marknad. Umeå: Boréa.

OECD (2015). Improving Schools in Sweden. OECD.

Olson, M. (2008) Från nationsbyggare till global marknadsnomad. Linköping: Linköping University.

Rizvi, F. & Lingard, R. (2010). Globalizing Education Policy. London: Routledge. 

Rothstein, B. (1998). Just Institutions Matter. Cambridge: Cambridge University Press.

SOU 2017:35. Samling för skolan. Skolkommissionens slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2019:64. Nya regler för skolor med konfessionell inriktning. Betänkande av utredningen om konfessionella inslag i skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Trumberg A. (2011). Den delade skolan. Örebro: Örebro universitet.

Trumberg, A. (2018). Skolval i internationell belysning. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur.

van Zanten, A. & Kosunen, S. (2013). School choice research in five European countries. London Review of Education, 11, s. 239–255. 

Vlachos, J. (2019). Trust-based evaluation in a market-oriented school system. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.),Neoliberalism and market forces in education. London: Routledge. 

Östh, J., Andersson, E. & Malmberg, B. (2013). School choice and increasing performance difference. Urban Studies, 50, s. 407–425. 

Denna text ingår i boken: Perspektiv på skolans problem: vad säger forskningen? som ges ut på Studentlitteratur i september 2020. Redaktörer är Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt. Boken innehåller kapitel av 35 forskare som på olika sätt, verksamma inom olika discipliner, forskar om skola och utbildning.

Vad är livslångt lärande, varför och för vad?

Anförande vid riksdagens utbildningsutskotts seminarium på temat livslångt lärande den 26 september 2019. Anförandet finns inspelat och är tillgängligt genom att klicka här!

Inledning

Jag är djupt tacksam för att ha fått inbjudan att komma hit till er, de som i detta land har valts till, och fått ansvar för, att skapa de bästa förutsättningarna för människor att växa, utvecklas och få nya chanser i livet. Att omskola sig och ta nya kliv i livet kan för vissa vara vardagsmat, andra något stort och förunderligt, och för en del inte ens en möjlighet. Det är här politiken, NI, kommer in. Som möjliggörare och ansvariga för att människor ska kunna ta det där klivet som många gånger är så viktigt på så många plan. 

Sverige har genom åren, i relation till många andra länder, byggt upp ett omfattande system för vuxna studier. Det handlar om flera delar. Komvux som en plats som kan ge människor en första eller andra chans, kunskaper som förbereder dem för samhälls- och yrkeslivet eller kanske som möjlighet till personlig utveckling. Högskolan och yrkeshögskolan som erbjuder möjlighet till högre studier. Folkbildningen som ger människor möjlighet till kulturell, demokratisk och kompetensgivande bildning. Arbetsmarknadsutbildning. Och inte att förglömma arbetsplatslärande och alla de möjligheter till lärande som skapas genom ett aktivt föreningsliv.

Sverige är det land i världen som bland den vuxna befolkningen har en av de högsta deltagarsiffrorna (per capita) i olika former av studier. Som Rubenson och Desjardin (2013) visar i följande tabell: 

Att Sverige har så stort deltagande i studier i vuxen ålder är nog något som många människor inte är medvetna om. Jag brukar till exempel fråga kollegor och studenter om vilken utbildningsform i Sverige, av gymnasieskolan och komvux, som har flest elever. De svarar nästan alltid fel. Vi kan här i tabellen se hur omfattande studiedeltagandet i dessa två utbildningsformer såg ut 2018[1].  

Som ni kan notera är det idag fler elever som deltar i komvux än som deltar i gymnasieskolan. Det innebär att NI har ett stort ansvar att tillse att de erbjuds möjligheter till en bra utbildning som förbereder dem för både ett nutida och framtida arbets- och samhällsliv och möjligheter till personlig utveckling. Detta är något NI har fastslagit genom skollagen där det bland annat står: 

“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.” (Skollagen, kapitel 20, paragraf 2)

Varför och för vad?

Men hur ser det egentligen ut. Hur stort allvar tycks ni lägga på dessa tre olika uppdrag som ni givit komvux? För att svara på den frågan kan vi i ett första skede vända oss till programmet för denna halvdag. I blickfånget står frågan om kompetensförsörjning. Den må vara viktig, men knyter framförallt ann till den del i skollagen som tydliggör att komvux skall förbereda för arbetslivet. Precis som i många andra sammanhang, i en rad olika offentliga texter, sätter ni som politiker, och de ni satt att utreda frågor, fokus nästan uteslutande på en del av det uppdrag ni har beslutat att komvux skall ha. När jag för några år sedan gick igenom de då aktuella utredningarna om komvux, den om sfi och den om grundvux, båda publicerade 2013, återkom frekvent begrepp som effektivisering, kostnadseffektivitet, flexibilitet och individanpassning. Begreppet personlig utveckling återkom endast vid de tillfällen då skollagen citerades. 

Detta sätter fingret på en fråga som sällan diskuteras mer ingående och explicit i den offentliga debatten. Nämligen frågan om varför utbildning och för vad (se Biesta, 2015). Och i detta fall varför utbildning för vuxna, eller varför livslångt lärande och för vad. Eller snarare, svaret frågan om varför livslångt lärande och för vad, tas för given, som något självklart och odiskutabelt. För att utveckla detta argument ytterligare, vill jag här göra en kort tillbakablick på framväxten av begreppet livslångt lärande. Ett policybegrepp som vuxit fram under en längre tid och fyllts med olika innehåll. 

Föregångaren till begreppet livslångt lärande, var begreppet livslång utbildning. Det senare begreppet användes till exempel i Faures UNESCO rapport – Learning to be – från 1972. Rapporten baserades enligt Faure på fyra antaganden: 

“The existence of an international community’ with a: “fundamental solidarity”; a shared “belief in democracy”; the aim of development as the “complete fulfilment of man” and that only an over-all, lifelong education can produce the kind of complete man the need for whom is increasing with the continually more stringent constraints tearing the individual asunder.” (Faure 1972: V–VI)

Vad som här pekas ut är bland annat att livslång utbildning har en central funktion att spela för att skapa en ”fundamental solidaritet”, ”en gemensam tro på demokrati” för att på så sätt fullt utveckla människan i ett samhälle som ställer allt större krav på oss. Som den framstående utbildningsforskaren Gert Biesta (2006) skriver, är detta en anmärkningsvärt tydlig humanistisk syn på utbildningens roll i samhället, speglandes 1960-talets och 1970-talets framtidstro och tro på generell och universal utveckling.  

Livslång utbildning kom så småningom att ersättas av begreppet livslångt lärande. 1994 lägger UNESCO fram livslångt lärande som en mid term strategi för kommande år (Rubenson, 2004). Samma år blir begreppet centralt i Jacques Delors white paper inom EU om konkurrens och ekonomisk utveckling. OECD plockar upp begreppet i sin rapport – Making lifelong learning a reality for all – 1996. Samma år utser europeiska kommissionen det europeiska året för livslångt lärande. 2001 publicerar EU sitt memorandum om livslångt lärande som fastslår en långsiktig plan för hur det livslånga lärandet skall utvecklas i unionen. Detta skifte från livslång utbildning till livslångt lärande, är inte endast ett skifte i begrepp, utan också ett skifte i svaret på frågorna varför och för vad. 

Vänder vi oss till EUs memorandum om livslångt lärande kan vi se hur strategin framförallt lägger fokus på frågor om ekonomisk utveckling och konkurrens, även om social inkludering finns med på ett hörn.

“The Lisbon European Council in March 2000 set the European Union the strategic goal reaffirmed at the Stockholm European Council in March 2001, of becoming the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world. Key elements of the strategy to achieve this were the adaptation of education and training to offer tailored learning opportunities to individual citizens at all stages of their lives; the promotion of employability and social inclusion through investment in citizens’ knowledge and competences; the creation of an information society for all; and the fostering of mobility.”  (European Commission, 2001, s. 6)

Förhoppningen, som skrivs fram här är att genom individuellt anpassade utbildningar skall människor bli anställningsbara och social inkludering skall uppstå. Vi ser därmed hur den starkt humanistiskt influerade diskursen som genomsyrade UNESCOs rapport från 1972, har ersatts av en mer ekonomiskt driven diskurs, något som flera forskare har lyft fram i studier av begreppets framväxt och användning i olika geografiska sammanhang (se till exempel Barros, 2012; Milana & Holford, 2014; Rubenson, 2004). Detta för även med sig en omdefinition av relationen mellan Staten och den enskilde medborgaren. Staten skall möjliggöra deltagande i studier genom hela livet, men det är upp till den enskilde att ta ansvar för att tacka ja till sådana erbjudanden. Inte minst blir sådan relation tydlig i och med begreppet anställningsbarhet. Som flera forskare pekar på (se t.ex. Fejes, 2010; Garsten och Jacobsson, 2003), implicerar begreppet att fullt ansvar läggs på den enskilde att bli anställningsbar. Om så inte blir fallet har den enskilde sig själv att skylla. 

Låt oss nu komma fram till ”nutid”. Som jag redan nämnt och som ni redan sett, har denna halvdag fokus på kompetensförsörjning. Detta är inte en slump, utan ligger väl i linje med hur den ekonomiskt drivna diskursen har omformats och tar sig uttryck idag. Begreppet kompetensförsörjning tycks bli allt vanligare i olika politiska texter. Låt oss ta ett exempel från SOU rapporten om validering från 2017. Där står bland annat följande: 

“Kompetensförsörjningen är en högt prioriterad fråga för Sverige. Brist på arbetskraft råder inom ett stort antal yrkesområden och både privata och offentliga arbetsgivare har svårt att hitta rätt kompetens. Samtidigt är arbetslösheten hög bland vissa grupper, särskilt bland utrikes födda och personer med kort formell utbildning. Den bristande matchningen på arbetsmarknaden riskerar att hämma tillväxten.”  (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 19)

Detta är endast ett, men illustrativt exempel på hur kompetensförsörjning blivit en central del i sättet det idag talas om livslångt lärande. Sådan försörjning ses som nödvändig för fortsatt god ekonomisk utveckling. Med andra ord, svaren på frågorna om varför livslångt lärande och för vad, blir å ena sidan explicitgjord, men å andra sidan tas de för givna. Livslångt lärande blir framförallt, och kanske nästan uteslutande en fråga om medel för att tillskapa ekonomisk tillväxt, snarare än något som skall bilda människan för samhällslivet mer bett och skapa möjlighet för personlig utveckling.  

Kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande

Låt oss nu gå till en annan angränsande och central fråga. Oavsett vad svaret blir på varför livslångt lärande och för vad, kan vi konstatera att vuxnas studier och lärande genom historien och även idag för er politiker lyfts fram som en viktig fråga. Även om vikten av frågan genom åren har skiftat, åtminstone om vi ser på hur Staten finansierat denna verksamhet över tid. Den fråga jag nu kort vill beröra är på vilket sätt som ni som representanter för detta parlament, tillser att det finns goda möjligheter i detta land att skapa kunskap om de olika former av vuxnas studier och lärande som ni finansierar. För att svara på den frågan kan vi empiriskt göra några nedslag. För det första kan vi se i vilken utsträckning det svenska universitetsväsendet bidrar till att skapa kunskap om dessa typer av verksamheter. Ett mått kan vara att se hur väl vi står oss i jämförelse med andra länder vad gäller finansiering av professurer och därtill kopplade forskningsmiljöer med fokus på vuxenutbildning och folkbildning.

Om vi först tar Finland som exempel. Där finns det idag ungefär 10 professurer med profil mot vuxenpedagogik och vuxnas lärande (med lite olika benämningar). Ser vi till Tyskland är motsvarande siffra drygt 40 professurer (se Fejes & Nylander, 2019). I Sverige, där vi, som jag redan nämnt, ett av världens mest omfattande deltagande i studier i vuxen ålder, har vi endast en professur i vuxenpedagogik, den jag innehar och som inrättades i Linköping 1983. Detta är anmärkningsvärt. 

Men frågan är inte ny. Tidigare kollegor till er, och utredare som era kollegor utsett, har genom historien återkommande påpekat bristen på forskningsbaserad kunskap om olika sammanhang för vuxnas studier. Låt oss ta några exempel. Först en motion från Birgitta Rydle från Moderaterna år 1979. Hon föreslår att en professur i vuxenpedagogik inrättas. Något som även förslås av Lennart Bladh, Åke Gillström och Sievert Andersson från Socialdemokraterna.

“Mot bakgrund av det stora behov av forsknings- och utvecklingsarbete som föreligger inom vuxenutbildningens område finner jag det uppseendeväckande att den resurs som representeras av tjänsten i vuxenundervisningens metodik, som inrättades av 1963 års riksdag, inte tas i anspråk.” (Motion 1978/79:929)

“Behovet av forskning på vuxenundervisningens område är omvittnat av många. Den satsning som sker från samhällets sida för att öka studiemöjligheterna för olika grupper av vuxna kräver också att forskning på området kommer till stånd.” (Motion 1978/79:1334)

Dessa motioner, och en rad andra inlägg i debatten resulterade i den första, och fortfarande enda professuren i vuxenpedagogik i Sverige. Men frågan har sedan dess återkommit. Vi ser till exempel hur Monica Åhman, Leif Marklund och Åke Selberg från Socialdemokraterna i en motion från 1990 föreslår att ytterligare professurer inrättas:  

“Den växande vuxenutbildningen behöver forsknings- och utvecklingsstöd som endast samhället kan bidra med. I dag finns endast en professur i vuxenpedagogik. Ett antal nya professurer i vuxen- och yrkespedagogik skulle behöva inrättas över landet.” (Motion 1989/90:Ub95)

I samband med Kunskapslyftet anförde den socialdemokratiskt ledda regeringen 1999, i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning bland annat ett behov av ökad forskning om lärandeprocesserna inom vuxenutbildningen.  

“Trots den omfattande vuxenutbildning som bedrivs i Sverige är forskningen inom det vuxenpedagogiska området relativt liten. Forskningen inom det vuxenpedagogiska området har i huvudsak varit knuten till de pedagogiska institutionerna. Med den breda satsningen på vuxenutbildning och i perspektivet av det livslånga lärandet finns behov av ökad forskning kring lärandeprocesserna.” (Regeringens skrivelse 1998/99:121)

Men det behov regeringen identifierade 1999 tycks dock inte har åtgärdats. I den nyligen publicerade komvuxutredningen (Utbildningsdepartementet, 2018) återkommer samma argument, att kunskapsproduktionen om vuxenutbildningen är begränsad. 

“För att påverka grundforskningen rörande vuxnas lärande krävs både att lärosätena avsätter medel för sådan forskning, samt att det finns forskare som är intresserade av att forska kring vuxnas lärande. Utredningen gör bedömningen att det bland lärosätena behövs åtgärder för att stärka resurserna för forskningen om vuxnas lärande och vuxendidaktik och öka intresset för detta forskningsområde.” (Utbildningsdepartementet, 2018, s. 404)

Även här i riksdagens kammare, väldigt nyligen, har liknande behov framförts av parlamentariker. I en motion från Vänsterpartiet inlämnad i slutet av 2018 anförs bland annat att en stor andel av de som undervisar inom vuxenutbildningen inte har tillräcklig utbildning för att göra så, något som motionärerna menar måste åtgärdas.   

“En stor andel av de som arbetar med att utbilda vuxna har inte tillräcklig utbildning för att undervisa inom vuxenutbildningen. Bristen på kompetens när det gäller vuxenpedagogik påverkar resultaten särskilt mycket inom svenska för invandrare (SFI). Att ha rätt utbildad personal brukar inom övriga utbildningssystemet anses vara en förutsättning för att hålla en hög kvalitet på utbildningen men detta gäller inte vuxenutbildningen i dagsläget.” (Motion 2018/19:668)

Med andra ord har kollegor till er parlamentariker, samt utredare av olika slag, genom åren påtalat bristen av vetenskaplig kunskapsproduktion om vuxenutbildningens olika sammanhang. Detta är kanske inte unikt för just denna fråga. Men en tydlig bild växer ändå fram. Å ena sidan att flera parlamentariker är medvetna om bristen på kunskapsproduktion inom området. Å andra sidan tycks det svenska parlamentet inte anse att frågan är tillräckligt viktig för att göra något åt det. För om frågan ansetts vara viktigt hade nog Sverige, ett land med så högt studiedeltagande bland vuxna, lyckats få till mer än en enda professur i vuxenpedagogik under de senaste 50 åren. 

Nära kopplat till föregående, är frågan om på vilket sätt landets lärarutbildningar lever upp till de krav ni ställt på dem att förbereda sina studenter för arbete i komvux. I den proposition som lade grunden till nuvarande lärarutbildning anför den borgerliga regeringen bland annat vikten av att lärarutbildningarna ”lyfter fram vuxenutbildningen och dess särskilda behov och frågeställningar” (Regeringskansliet, 2010, s. 39).

Vidare har ni i högskoleförordningen fastslagit att ämnes- och yrkeslärarprogrammen skall förbereda studenterna för arbete i de sammanhang där de får behörighet, vilket inkluderar komvux.  Frågan är hur väl era statligt finansierade lärosäten följer era beslut? I en nyligen genomförd studie (Fejes, 2019) gick jag igenom kursplaner och litteraturlistor för alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid 12 av landets universitet. Jag sökte på ord som indikerar olika utbildningssammanhang och olika målgrupper för att se hur närvarande vuxenutbildningen och vuxna som elever var i det kunskapsinnehåll och mål som fanns i kurserna. Resultaten var nedslående. Som vi kan se i tabellen, visade det sig till exempel att endast 2 av 12 lärosäten tycks veta om att det finns en läroplan för vuxenutbildningen som började gälla 2012 (Skolverket, 2012). Den listades endast på litteraturlistor vid 2 lärosäten, medan övriga läroplaner listas hela 46 gånger. 

Tabell 4: Förekomsten av utbildningssystemets läroplaner på litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasieskola.

LäroplanerLpföLgrGY11Lvux
GU24
KaU22
LiU11
LnU11
LtU21
LU 131
MaU21
MiUn2
SU 221
UmU255
UU
OrU13
Summa219252

I studien framgick även att ord som vuxenutbildning och vuxna inte var vanligt förekommande till skillnad från ord som skola, grundskola, gymnasieskola, barn och ungdomar.

Med andra ord, om ni som parlamentariker anser det vara viktigt att de lärare som jobbar med de hundratusentals eleverna i komvux har kompetens för arbete i sådant sammanhang, finns det mycket för er att göra. Inte bara att tillse att era lärosäten som har rätten att bedriva lärarutbildning följer kraven som ni satt upp i högskoleförordningen. Utan också att ni inte, som ni de facto har gjort, exkluderar lärarna inom komvux och folkhögskolan från statliga insatser för kompetensutveckling och löneutveckling. Men framförallt att ni själva inte bara talar om vikten av kunskapsproduktion om vuxenutbildning, utan även tillser att göra verklighet av det ni talar om. 

För att summera: 

  1. Sverige har ett väl utbyggt och omfattande system för vuxnas studier.
  2. Antalet elever och deltagare är per capita bland de högsta i världen.
  3. Svaret på frågorna om varför livslångt lärande och för vad är idag snävt avgränsat till en ekonomiskt driven diskurs. Vuxenutbildningens uppdrag att utbilda för samhällslivet och för personlig utveckling marginaliseras. 
  4. Det finns behov av kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande, vilken parlamentariker genom åren har påtalat, men under de senaste 40 åren inte gjort något åt.
  5. Lärarutbildningarna ignorerar de krav ni ställt på dem vilket riskerar att lärare i komvux under sin utbildning inte får den kunskap som behövs för att förbereda dem för arbete i sådant sammanhang. Och de elever som går i komvux får inte de väl utbildade lärarna de har rätt till. 
  6. Samtidigt tycks dessa frågor anses viktiga. Åtminstone om vi ser till vad ni parlamentariker säger, snarare än gör. 
  7. Är det inte dags för er att inte bara talk the talk utan också walk the walk?

Referenser

Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134. 

Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87. 

Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning Has No Point? On the Democratic Deficit of Policies for Lifelong Learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180. 

Desjardins, R., & Rubenson, K. (2013). Participation patterns in adult education. European Journal of Education, 48(2), 262-280. 

European Commission. (2001). Communication from the Commission: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels: European Commission, Directorate-general for Education and Culture and Directorate-general for Employment and Social Affairs. 

Faure, E. (1972). Learning to Be. Paris: UNESCO. 

Fejes, A., & Nylander, E. (red.). (2019). Mapping out the research field of adult education and learning. Dordrecht: Springer. 

Fejes, A. (2019). Redo för komvux?: Hur förbereder ämneslärarprogrammen och yrkeslärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning? Linköping: Linköping University Electronic Press.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M; & Sandberg, F. (2018). Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur. 

Fejes, A. (2010). Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89–102. 

Garsten, C., & Jacobsson, K. (2003). Learning to be employable: New Agendas on Work, Responsibility and Learning in a Globalizing World. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Milana, M., & Holford, J. (red) (2014). Adult education policy and the European union: Theoretical and methodological perspectives. Rotterdam: Sense publishers. 

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: A critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen, & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning. Roskilde: Roskilde University Press. 

OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Paris: OECD. 

Regeringskansliet (2010). Prop 2009/10:89. Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet. 

Skollagen. Svensk författningssamling 2010:800. 

Skolverket (2019). Sök statistik om förskola, skola och vuxenutbildningwww.skolverket.se   

Skolverket (2012). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Skolverket.  

Utbildningsdepartementet (2017). En nationell strategi för validering. SOU 2017:18. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 


[1] Tabellen baseras på siffrors från Skolverket (2019). Antal elever i komvux består av 249 460 elever i antingen grundläggande eller gymnasiala kurser, och 159 127 elever i sfi. Då komvux är kursbaserat läser många elever på deltid. De kombinerar även kurser från olika delar. Då statistiken för sfi och för komvux för övrigt är separerade, innebär det att en del elever, de som samma år läser kurser på både sfi och andra kurser inom komvux, är dubbelräknade. Men även efter korrigering för detta är antalet elever inom komvux fler än inom gymnasieskolan. 

Vad säger TALIS om den svenska lärarutbildningen?

OECD publicerade nyligen en studie där man bland annat frågat lärare om vilket innehåll de haft i sina lärarutbildningar, och hur de menar att de genom detta innehåll har förberetts för sitt arbete. Som vanligt plockades enskilda siffror från studien snabbt upp av skoldebattörer för att bekräfta sina på förhand givna teser om hur lärarutbildningen är beskaffad. Men som vanligt är det alltid sunt att gå tillbaka till källorna för att kunna göra mer avvägda och rimliga tolkningar. 

TALIS står för The OECD Teaching and Learning International Survey och finns fritt tillgängliga att ladda ner här!.

Enligt OECDs egen beskrivning på hemsidan frågar TALIS “teachers and school leaders about working conditions and learning environments at their schools to help countries face diverse challenges.”. I denna omgång av TALIS ingick 48 länder. Den rapport som nyligen publicerades var den första av två, och hade titeln: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. 

Till rapporten finns metodbilagor som beskriver hur studiens upplägg, urval och genomförande. Möjligen tråkig läsning, men ack så viktig för att kunna göra mer rimliga bedömningar om vad TALIS de facto uttalar sig om. Metoden, dess styrkor och begränsningar, sätter ramar för vad man kan dra för rimliga slutsatser utifrån studiens resultat. 

För svensk del bestod urvalet av lärare och skolledare i grundskolan. I Sverige, liksom i övriga länder, genomfördes ett representativt urval av totalt 4000 lärare/skolledare. I Sverige svarade 2782 lärare och 171 skolledare på enkäten. Värt att notera att för flera länder finns en uppdelning i resultatpresentationen för hela urvalet å ena sidan, och å andra sidan för de lärare i urvalet som tagit examen de senaste fem åren. För Sveriges del finns ingen sådan uppdelning. 

Ett av frågeområdena handlade om det kunskapsinnehåll som lärarna menar att de haft i sin lärarutbildning. Ett annat handlade om hur lärare upplever att de genom sin utbildning förbereddes för sitt arbete i relation till dessa områden. Nedan går jag igenom svaren för svensk räkning och jämför dessa, å ena sidan med OECD genomsnittet, och å andra sidan några av våra nordiska grannar (Danmark och Finland) samt med Singapore. Både Finland och Singapore lyfts fram i den offentliga debatten som föredömen vad gäller deras lärarutbildningar och skola. Det blir därmed intressant att se hur innehållet i lärarutbildningarna i dessa länder liknar och/eller skiljer sig åt jämfört med det i Sverige.  

De tio områden som behandlas i den del av TALIS som intresserar sig för innehållet i lärarutbildningarna är följande: 

1. Ämnesinnehåll 

2. Ämnesdidaktik

3. Allmän didaktik 

4. Praktik

5. Kunskap om att undervisa i en ”mixed-ability setting”

6. Kunskap om att undervisa en multikulturellt/flerspråkig grupp elever 

7. Undervisa cross-curiccular skills

8. Användning av ICT i undervisningen

9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management) 

10. Att följa elevers utveckling och lärande. 

Låt oss se närmare på resultaten område för område. Första siffrorna gäller innehållet i utbildningen, den andra siffran gäller hur lärarna upplever att de blivit förberedda för sitt yrke i relation till detta område.

1. Ämneskunskap

Sverige: 96,3% – 89,9%

OECD: 92,2% – 80,1%

Danmark: 96% – 91%

Finland 93,1% – 66,4%

Singapore: 95% – 83,6%

2. Ämnesdidaktik 

Sverige: 91,4% – 72,5%

OECD: 89,1% – 71,3%

Danmark: 95,1% – 84,2%

Finland: 93,1 – 62,2%

Singapore: 94,9% – 76,3%

3. Allmän didaktik 

Sverige: 94% – 75%

OECD: 92% – 70,1%

Danmark: 98,8% – 86,3%

Finland: 97,3% – 49,1%

Singapore: 97,6% – 79,8%

4. Praktik 

Sverige: 86,9% – 74,2%

OECD: 87,8% – 71%

Danmark: 91,7% – 74,3%

Finland: 98,1% – 72,%

Singapore: 95,1% – 75,6%

5. Kunskap om att undervisa i mixed-ability setting 

Sverige: 73% – 61,3%

OECD: 61,9% – 44,1%

Danmark: 66,6% – 44,9%

Finland: 72,6% – 34,8%

Singapore: 79,1% – 53,9%

6. Kunskap om att undervisa i ett mångkulturellt/flerspråkigt klassrum 

Sverige: 40,6% – 31,8%

OECD: 34,8%. – 25,5%

Danmark: 36,8% – 26,3%

Finland: 28,9% – 13,9%

Singapore: 72,3% – 60,9%

7. Kunskap om att undervisa om cross-curricular skills 

Sverige: 61% – 49%

OECD: 65,1% – 49,2%

Danmark: 66,4% – 52,2%

Finland: 51,9% – 24,7%

Singapore: 76,2% – 53,1%

8. Användning av ICT i undervisningen 

Sverige: 36,7% – 37%

OECD: 56% – 42,8%

Danmark: 46,7% – 39,5%

Finland: 55,6% – 21,5%

Singapore: 88,2% – 60,5%

9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management)

Sverige: 70,4% – 55,2%

OECD: 71,6 – 53,1%

Danmark: 62,8% – 52,7%

Finland: 71,3% – 29,3%

Singapore: 91,4% – 65,2%

10. Följa upp elevers utveckling och lärande 

Sverige: 69,1% – 56,7%

OECD: 69,5% – 52,9%

Danmark: 67,3% – 56,1%

Finland: 68,8% – 31,6%

Singapore: 82,7% – 63,7%

Som vi kan se ovan, är den tydligaste avvikelsen för Sverige, i denna del av TALIS, kunskap om användning av ICT i sin undervisning. Här ligger Sverige långt under OECD genomsnittet vad gäller innehåll i utbildningen. Däremot ligger Sverige närmare genomsnittet när vi ser till hur lärare upplever att de är förberedda för arbete med ICT. Inom övriga områden ligger svaren för Sveriges del nära genomsnittet, med viss mindre variation.

Värt att notera, är att lärarna i Finland har det största tappet mellan vad de menar att de har för innehåll i sin utbildning, och hur de menar att de förbereds för arbete i relation till detta innehåll. Denna stora diskrepens vore intressant att fördjupa sig i.

Dessa resultat är intressant och det kommer säkerligen göras en rad tolkningar, av forskare likväl som andra aktörer i den offentliga debatten. Här är det dock viktigt att vara medveten om vad studien har för fokus och begräsningar. Några av dessa att hålla i åtanke är: 

1. För Sveriges del handlar det om lärare i grundskolan, framförallt lower secondary education (men även primary education). 

2. Sverige har ofta reformerat sin lärarutbildning. Därmed finns flera generationer av lärarutbildningar representerad bland de som svarat på enkäten. Av det material jag tagit del av, men jag kan ha missat något, så framgår det inte av det svenska urvalet hur många av de som svarat på enkäten som gått de olika generationernas lärarutbildningar. Då de första som examinerades från den lärarutbildning som sjösattes 2011, kom ut i arbetslivet endast något år innan, eller precis i samband med att TALIS enkäten sändes ut, så torde denna kategori av lärare vara få i urvalet. Därmed ger TALIS inte svar om innehållet i den lärarutbildning som för tillfället gäller i svenskt sammanhang.

3. Rapportens sammanfattning finns publicerad på flera språk. Dock inte svenska. Det innebär att då vi läser hela rapporten eller sammanfattningen (på engelska) är det centralt att översättningen av engelska begrepp blir korrekt. Ett ord som ofta översätts felaktigt är det engelska order pedagogy. Den svenska översättningen är INTE pedagogik, utan snarare didaktik.

Med detta inlägg hoppas jag ha bidragit med några klargöranden om den del av TALIS som direkt berör innehållet lärarutbildningarna. Det finns flera intressanta resultat som jag hoppas diskuteras vidare. Min uppmaning är dock att behandla siffrorna med respekt, vilket bland annat inbegriper att inte dra för snabba, för långtgående, eller direkt felaktiga slutsatser. 

Redo för komvux? Hur förbereder lärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning?

Syftet med studien som här avrapporteras är att svara på frågan om på vilket sätt, och i vilken utsträckning, lärarutbildningarna förbereder för arbete i vuxenutbildningen (komvux). Något som är av vikt av flera anledningar. 

  • Komvux är del av det svenska utbildningsväsendet som regleras via skollagen. Sedan 2012 finns även en separat läroplan för vuxenutbildningen.  
  • Utbildningarna till ämneslärare och yrkeslärare ska enligt högskoleförordningen förbereda för arbete i komvux.
  • Komvux berör många människor. Antalet lärare som jobbar i verksamheten är omfattande, samtidigt som komvux idag har fler elever än gymnasieskolan. 
  • Komvux har annan funktion och annan form av styrning jämfört med barn- och ungdomsskolan. 
  • Vuxenutbildningen har annan målgrupp än barn- och ungdomsskolan.
  • Undervisningen skall i komvux organiseras med en högre grad av flexibilitet och individanpassning än i barn- och ungdomsskolan. 

Rapporten baseras på en innehållsanalys av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen med inriktning mot gymnasieskola, och vid yrkeslärarprogrammen, vid tolv universitet. Dessa utbildningar ger enligt gällande riktlinjer och regleringar behörighet för arbete i gymnasieskola likväl som i vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall dessa utbildningar erbjuda studenterna ”kunskap och förmåga” för arbete inte bara i gymnasieskolan utan även för arbete i komvux. En innehållsanalys gör möjligt att se var kurserna lägger sitt fokus i termer av utbildningskontext (grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning) och målgrupp (barn, unga, vuxna), och därmed tydliggörs vad som prioriteras och vad som eventuellt ignoreras.  

Analysen av ämneslärarprogrammen visar hur innehåll med fokus på vuxenutbildningen och vuxna, med några få undantag, lyser med sin frånvaro. Ord som vuxenutbildning och vuxna förekommer sällan, och är i flera fall helt frånvarande. Den specifika läroplanen för vuxenutbildningen, som infördes 2012, listas endast på en litteraturlista vardera vid två av de tolv ämneslärarprogrammen, till skillnad från övriga läroplaner som listades totalt 46 gånger. 

Vid yrkeslärarprogrammen ser det något bättre ut, där vuxenutbildning och vuxna återkommer med något högre frekvens jämfört med på ämneslärarprogrammen, framförallt vid ett fåtal av lärosätena. Läroplanen för vuxenutbildningen listas dock endast på en litteraturlista vardera vid två av de sju yrkeslärarprogrammen, samtidigt som läroplanen för gymnasieskolan listas tio gånger. 

Sammantaget indikerar studien att ingetämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskola vid tolv av landets universitet har mål eller innehåll som påvisar att de förbereder sina studenter för arbete i vuxenutbildningen. Samma situation råder vid fem av de sju yrkeslärarprogrammen som ingått i studien. Även om vuxenutbildning och vuxna ibland nämns, är detta något som framförallt sker i förbifarten. Det kan t.ex. handla om skrivningar om ”barn, unga och vuxnas lärande”, där vuxna sedan inte följs upp i kursplanen för övrigt, och inte heller i litteraturlistan. 

Resultaten från studien indikerar vidare hur forskningsintressen och profiler hos den institution eller forskningsmiljö som ansvarar för specifika kurser tycks ha en direkt inverkan på de mål och det innehåll en kurs får. För att t.ex. få kunskap om vuxenutbildning och vuxna skall studenten ha tur att läsa sin utbildning vid lärosäte, där en forsknings- och utbildningsmiljö med kunskap om detta har ansvar för enskilda kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Detta väcker frågan om statens styrning av lärarutbildningen, enskilda lärosätens samordning av sina utbildningar och prioriteringar, samt frågor om likvärdighet inom och mellan lärarutbildningar. 

Studien torde föranleda att berörda lärarutbildningar initierar ett reformarbete med syfte att de facto ha kunskapsinnehåll som bidrar till att förbereda studenterna för arbete i komvux såsom regleras i högskoleförordningen och som regeringen tydliggjorde i den proposition som ligger till grund för lärarutbildningen. Vidare torde UKÄ i sin granskning av lärarutbildningar rikta blicken mot just detta uppdrag. Från politikens sida torde studien ge underlag för att än tydligare, i högskoleförordningen, skriva fram kraven på att lärarutbildningarna skall förbereda för arbete i komvux. Uppenbarligen räcker inte dagens skrivningar och uppföljningssystem till för att få lärosätena att följa lagstiftningen. 

Läs hela studien här!

Kursinnehåll vid lärarutbildningarna – ett lotteri?

Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätena ignorerar högskoleförordningens krav på att förbereda studenter för arbete i vuxenutbildningen. Det framgår även att kursinnehåll kan vara ett lotteri, och bero på vilken institution eller miljö som ansvarar för specifika kurser. Snarare än helhetssyn blir det särintressen som styr innehållet.

Jag har i tidigare inlägg diskuterat hur lärarutbildningarna ignorerar vuxenutbildning, och därmed bryter mot högskoleförordningen. (Se här!)I detta inlägg vill jag belysa en mer specifik fråga. Hur relationen ser ut mellan kursgivande institution eller miljö och dess specialisering, och de mål och det innehåll som finns i kursplaner och litteraturlistor.

I min studie kan vi se hur vuxna och vuxenutbildning framförallt återkommer i kurser kopplade till yrkeslärarprogrammen vid universiteten i Göteborg och Linköping. Däremot är dessa ord marginella eller till och med inte närvarande inom ämneslärarprogrammen vid dessa två universitet. Förklaringen finner vi sannolikt i att kurser inom ramen för yrkeslärarprogrammet vid dessa lärosäten är lokaliserade i miljöer där det finns kunskap och kompetens kring just vuxenutbildning. Kunskapen och kompetensen kan därmed antas ha färgat av sig i kursers mål och innehåll. I Göteborg handlar det om institutionen för pedagogik och specialpedagogik där flera forskare genom åren har ägnat sig åt forskning om just komvux. Vid Linköpings universitet handlar det om avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, där Sveriges enda professur i vuxenpedagogik liksom landets enda Folkhögskollärarprogram är lokaliserade.

Ännu ett exempel, men här på kursnivå, kan vi hämta från ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet. Vuxna eller vuxenutbildning finns här inte med på kursplaner. Däremot finns dessa ord med på ett fåtal litteraturlistor. Tittar vi närmare på var dessa ord återkommer så är det framförallt på den del av en litteraturlistai ämnesdidaktik som riktar sig till de studenter som läser svenska som andraspråk. Ansvaret för detta moment ligger hos institutionen för svenska och flerspråkighet. Vid denna institution finns forskning och forskare som de facto riktar sitt intresse mot vuxenutbildningen (sfi), vilket här kan antas ha färgat av sig på innehållet i den kurs de är delansvariga för. 

Ett omvänt exempel, där vuxenutbildning och vuxna är helt frånvarande, kan tas från ett par kurser inom ramen för ämneslärarprogrammet vid Stockholms respektive Linköpings universitet. Vid Stockholms universitet ska alla ämneslärarstudenter läsa kurs i sociala relationer. I kursplanen och litteraturlistan nämns följande utbildningssammanhang en gång vardera: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Barn återkommer 19 gånger och unga fyra gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan finns läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem och läroplan för gymnasieskola med men inte läroplan för vuxenutbildning. Ansvarig institution är den barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vars profil är just barn och unga, vilket sannolikt har färgat av sig på kursens mål och innehåll. 

Ett liknande exempel finns vid Linköpings universitet. Inom ramen för kursen utbildningshistoria, skolans samhälleliga roll och värdegrund återkommer följande utbildningskontexter i kursplan och litteraturlista en gång vardera: grundskola, förskoleklass och fritidshem. Gymnasieskola förekommer fem gånger. Målgruppsorden barn återkommer sju gånger och unga fem gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan listas läroplanerna för grundskola, förskoleklass och fritidshem, och läroplan för gymnasieskola. Däremot listas inte läroplan för vuxenutbildningen. Huvudansvarig institution är Temainstitutionen, och mer specifikt Tema Barn. Forskningsprofilen där är just barn och ungdomar, vilket sannolikt färgat av sig på kurens mål och innehåll. 

Dessa exempel illustrerar hur det i flera fall tycks finnas en tät relation mellan intresse, kunskap och kompetens i de miljöer som ansvarar för specifika kurser i lärarprogrammen, och det innehåll som finns med i kurserna, och vad som finns med i litteraturlistorna. 

Det är med andra ord lite av ett lotteri vilka mål och vilket innehåll kurser får beroende på var lärarutbildningarna lägger ansvaret för specifika kurser. Detta torde svara en väckarklocka då det kan tyda på svag styrning, och dålig samordning inom våra lärarprogram. En lärarutbildning är mer än dess delar, och helhetsbilden måste skapas centralt och tillses följas i hela organisationen. Att formulera mål och innehåll inom lärarutbildningen är alltför viktiga för att låtas ske alltför nära enskilda miljöers eller forskares enskilda intressen.

Den kompletta studien, vilket detta inlägg baseras på, kommer att offentliggöras inom kort.