Om individanpassning och distansstudier i en marknadsutsatt vuxenutbildning
Skolinspektionen släppte nyligen sin tematiska granskning av flexibilitet och individanpassning i vuxenutbildningen. Den torde vara obligatorisk, men också ganska nedslående läsning för alla som jobbar med vuxenutbildning. Sätts granskningen in i ett vidare sammanhang träder bilden fram av en alltmer standardiserad vuxenutbildning, sämre möjligheter till närstudier, och sämre möjligheter för elever att få tillgång till en individanpassad undervisning.
Den tematiska granskningen är omfattande. 30 skolhuvudmän (kommuner) har granskats där fokus riktats mot huvudmännens och rektorers arbete med flexibilitet och individanpassning inom ramen för teoretiska kurser på gymnasial nivå. Både kommunala och privata utförare har studerats närmare, likväl kurser som erbjuds som närstudier och sådana som erbjuds på distans. Det är intressant läsning som erbjuds, om än något nedslående. Sammantaget menar inspektionen att 29 av 30 kommuner behöver utveckla sin verksamhet på något eller några områden relaterat till granskningens tematik. Några av de slutsatser som lyfts fram i rapporten är:
- Låg flexibilitet i den skolförlagda undervisningen – intag erbjuds endast vid ett fåtal tillfällen under året och det är svårt för elever att påverka studietakten.
- Distansundervisning är den studieform elever hänvisas till om de vill ha större flexibilitet i sina studier. Men den passar inte alla. Elever och lärare beskriver denna form som lämpad för elever som är självständiga och som har hög studiedisciplin. I vissa kommuner är detta den enda form som erbjuds inom teoretiska ämnen, varpå det enligt inspektionen finns betydande risk att elever avstår studier.
- Den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är mer individanpassad i termer av undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer jämfört med distansundervisningen. Distansundervisningen är mer standardiserad och anpassas i lägre grad utifrån elevernas behov och förutsättningar. Inspektionen menar att det finns elever i distansundervisningen som är i behov av mer anpassning och lärarstöd, och som annars riskerar att inte slutföra sina studier.
- Bristande rutiner som gör att lärarna inte tar del av elevernas individuella studieplaner. Oavsett studieform utgår inte lärarna från dessa planer när de planerar sin undervisning. Planerna är ofta undermåliga.
- Möjligheter för lärares kompetensutveckling varierar. Lärare inom kommunens egen verksamhet erbjuds detta i högre grad än lärare som undervisar på entreprenad.
- Många huvudmän och rektorer följer inte upp orsakerna till elevers studieavbrott.
- Kursutbudet inom de teoretiska ämnena är brett, vilket innebär att många kurser erbjuds på distans. Inspektionen menar att det är av vikt att kommuner verkar för att kurserna även erbjuds via närstudier.
Sammantaget tecknas en något nedslående bild i rapporten, även om den lyfter fram sådant som inspektionen identifierar som framgångsfaktorer. För att förstå denna något nedslående bild behöver resultaten sättas in i ett vidare sammanhang. Det är just detta jag ämnar göra i det följande.
Några utvecklingstendenser
Rapportens resultat kan kopplas till flera utvecklingstendenser inom vuxenutbildningen på senare år. Några av dessa är:
- Statsmaktens krav på flexibilitet och individanpassning.
- Ökad marknadsutsättning av vuxenutbildningen. Nästan hälften av alla kursdeltagare läser idag kurs anordnad av icke kommunal utbildningsanordnare.
- Ökad andel av kursutbudet i form av distansstudier.
- Ökad andel kursdeltagare som är födda utomlands.
- Ökat antal kursdeltagare med funktionsvariation.
Att statsmakten ställer krav på en flexibel och individanpassad vuxenutbildning är inte överraskande. Det framgår tydligt i bland annat läroplanen för vuxenutbildningen, och det var också honnörsord i samband med att Kunskapslyftet (1997-2002) genomfördes. Staten ville med Kunskapslyftet få huvudmännen att omforma sin organisation med fokus på just flexibilitet och individanpassning, där ökad användning av olika utbildningsanordnare uppmuntrades. Skolinspektionens granskning kan ses som ett svar på just detta: hur uppfyller huvudmännen statens krav i denna bemärkelse?
Den ökade marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har skett löpande sedan Kunskapslyftets tid, men antalet kursdeltagare som läser hos icke kommunala utbildningsanordnare har på senare år stabiliserats runt 46%. Marknaden blir till genom att kommuner antingen upphandlar kurser genom lagen om offentlig upphandling, eller att de använder sig av vad som brukar kallas auktorisationsmodellen där utförare godkänns av kommunen, och sedan får de, precis som inom skolan för övrigt, rekrytera elever. Ersättning utbetalas per elev. På senare år har kommuner även infört prestationsbaserad ersättning med grund i elevers studieframgång/resultat (se Fejes & Holmqvist, 2018, för utförligare beskrivning av upphandling som marknad inom vuxenutbildningen).
Den ökade andelen kursdeltagare som studerar via distans kan till del kopplas till just marknadsutsättningen. Distansundervisningen erbjuds idag i stor utsträckning av några få privata utbildningsanordnare (kommunerna bedriver i relativt lite utsträckning distansundervisning i egen regi) som är verksamma över hela landet. På ett generellt plan är det därmed skäligt att hävda att marknadsutsättningen har bidragit till ökad möjlighet för elever till distansstudier (vi vet dock inte hur det hade sett ut om marknadsutsättningen varit mycket mer begränsad), och därmed ökad flexibilitet (i rapporten pekas just distansstudier ut som den form som erbjuder flexibilitet).
Sämre möjligheter till individanpassad undervisning inom distansundervisningen?
Samtidigt som distansstudierna pekas ut som bidragandes till ökad flexibilitet, visar Skolinspektionens rapport att just denna utbildningsform (distans) tycks erbjuda sämre möjligheter till individanpassad undervisning. Jag citerar här rapporten från sidorna 6-7:
Till skillnad från distansundervisning är den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen i högre grad individanpassad. I den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är det vanligare att undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Elever kan påverka vilket innehåll de vill arbeta med och hur de vill redovisa sina kunskaper. De ges möjlighet till såväl lärarledda genomgångar, som gemensamt lärande i grupp och enskilt arbete, liksom stöd i form av handledning av lärare. Distansundervisningen bygger mycket på en i förväg fastställd planering med tillhörande uppgifter och anpassas i lägre grad efter elevernas förutsättningar och behov. Kurserna är standardiserade och ser oftast likadana ut för alla elever som deltar. Dominerande arbetssätt är skriftlig kommunikation och självstudier. Elever har i regel liten kontakt med undervisande lärare och ingen kontakt med andra elever. Granskningen visar att det finns elever som har behov av mer anpassningar och mer lärarstöd i distansundervisningen. Om undervisningen inte anpassas efter elevernas förutsättningar och behov finns det risk att elever inte klarar studierna eller att de gör studieavbrott.
Vad granskningen ger för handen är att det finns mycket att jobba med ifall framförallt distansundervisningen i högre grad skall bli individanpassad. Resultaten är i denna bemärkelse inte speciellt överraskande. Wärvik (2013) har i en studie av ett av de företag som erbjuder distansundervisning i stora delar av landet, visat hur organiseringen av undervisningen, via centralt reglerade kurspaket, innebär standardisering som riskerar att lärarnas möjlighet till att använda sig professionella omdöme begränsas (se även Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016). Som lärare i studien ger uttryck för så behöver flera av de elever de undervisar, snarare vara på plats och få stöd för att bli framgångsrika i sina studier. Lärare gjorde också motstånd mot standardiseringen, genom att använda sitt professionella omdöme för att ge ”rätt” stöd till eleverna (bl.a. genom att få till möten med dem).
Individanpassad undervisning och marknaden
Att individanpassningen av undervisningen inom ramen för distansformen är mer begränsad än inom närstudieformen är inte heller överraskande om vi ser till hur vuxenutbildningen blir till som en marknad. Genom upphandlingsförfarande pressas priserna nedåt. Något som även framkommer i de intervjuer Skolinspektionen genomfört och som framkommer i iakttagelsen att teoretiska kurser i vissa kommuner inte alls erbjuds som närstudier. Sannolikt beror detta på att distanskurserna i upphandling blir billigare än närstudier, inte minst med tanke på att närstudier ställer krav på tillräckligt många elever i klassrummet för att det inom systemet skall bli ekonomiskt ”gångbart” (För att få till rätt lärare – elev ratio i ekonomiska termer. Visserligen finns sannolikt en sådan ration inom distansundervisningen, men där är ju läraren mer flexibel och kan undervisa på flera platser/kommuner samtidigt). Att få tillräckligt många elever i klassrummet torde å ena sidan bero på hur stor kommunenen är (eller snarare antalet potentiella elever), och å andra sidan på hur konkurrenssituationen mellan utförare ser ut i kommunen.
En inte alltför vågad hypotes är att fortsatt prispress och konkurrens kommer innebära att möjligheter till närstudier framgent kommer att begränsas ytterligare. Detta gäller såväl inom de kommuner som använder sig av upphandling som de som har ett auktorisationssystem. I det förra genom prispress i upphandling och i det senare genom att utförare som inte rekryterar tillräckligt många elever till sina närstudier får lägga ner sådan verksamhet (rekryteringsmängd är naturligtvis även centralt inom distansstudier, men som nämnts ovan, med andra förutsättningar). Dvs. risken är att alltmer av utbudet, pga. ekonomi/rekrytering/konkurrens kommer att ske genom distans. Med andra ord är närstudier helt enkelt inte ekonomiskt gångbart om kommuner väljer att forma sin vuxenutbildning som en marknad på sådana sätt som ofta görs idag. Frågan för statsmakten (och dess förlängda arm Skolinspektionen) och huvudmän blir därmed om det kan anses lagenligt att inte erbjuda kurser som närstudier? Avsaknaden av närstudier innebär ju de facto att elever som har behov av mer lärarstöd, och inte minst sådant ansikte mot ansikte i form av klassrumsundervisning, inte får sina behov tillgodosedda.
Kommunerna kan erbjuda närstudier om de vill
Samtidigt är det de facto möjligt för kommuner att erbjuda närstudier. I slutändan handlar det ju om resurser. Kommuner har möjlighet att använda sin egen organisation för att leverera kurser till fasta priser, alternativt att sätta rimliga fasta priser för att genomföra närundervisning av hög kvalitet, där anbud från olika anordnare kan inkomma med fokus på andra faktorer än just pris. Det finns flera exempel på kommuner som gör just så. Det innebär naturligtvis inte automatiskt att undervisningen blir mer och bättre individanpassad. Utan det kräver i sin tur att utbildningsanordnaren använder sina resurser på ett sätt som ger lärare goda förutsättningar att genomföra sitt arbete. Det kan handla om antal elever och kurser en lärare får ansvar för, kompetensutveckling, etc.
Men som inspektionen påtalar i sin rapport skiljer det sig även åt vad gäller lärares förutsättningar i termer av möjligheter till kompetensutveckling. Lärare inom kommunen får större möjlighet till kompetensutveckling än de som är verksamma hos utförare som har avtal med kommunen. Sannolikt har även detta delvis med organiseringen av vuxenutbildning som en marknad att göra. Som utförare på entreprenad, med korta kontrakt på 2-3 år, eller med en ekonomiskt osäker verksamhet i kommun där auktorisation används, är det rimligt att anta att det finns färre incitament för ledningen att satsa resurser på lärares kompetensutveckling (för lärarna kan ju mycket väl inte finnas kvar i organisationen om 2-3 år ifall utföraren förlorar nästa upphandling eller rekryterar för få elever). Men även här är det möjligt för kommuner att vara proaktiva. Kompetensutveckling kan t.ex. vara en fråga som tydligt skrivs fram i kraven i en upphandling, och som noggrant följs upp. Inte i endast i form av allmänna skrivningar, utan även i termer av specifika skrivningar om volymer, om vilken typ av kompetensutveckling det ska röra sig om, och där kommunen mycket väl kan skriva fram sig själv som aktiv part i detta arbete i relation till utförarna.
Är distansundervisning lämpad för dagens målgrupp inom vuxenutbildningen?
Jag vill här också beröra frågan om vad den ökade omfattningen av distansstudier kan innebära i relation till den målgrupp som idag befolkar vuxenutbildningen. Som nämnts ovan har andelen elever i komvux som är födda utomlands ökat. Dessa elever har varierad utbildningsbakgrund, varav vissa har väldigt begränsad erfarenhet av studier. En annan grupp elever i komvux är unga vuxna som nyligen lämnat gymnasiet utan kompletta betyg. Kanske på grund av bristande motivation, dålig närvaro, eller med grund i andra anledningar. Antagningskraven till komvux är idag annorlunda än för 10 år sedan. Den som har kompletta betyg från gymnasieskolan får inte läsa upp sina betyg (eller de hamnar åtminstone längst ner i prioriteringen) annat än om de är arbetslösa och söker kurs inom yrkesvux. Vidare tycks antalet elever i komvux med olika former av funktionsvariation ha ökat (t.ex. neuropsykiatriska diagnoser). Med andra ord är en ansenlig mängd av de som studerar inom komvux kortutbildade, personer med erfarenhet av ”misslyckanden” i tidigare skolgång, personer med annan språkbakgrund, och/eller personer med funktionsvariation.
Relaterar vi sådana målgrupper till den bild som tecknas i Skolinspektionens rapport tycks det som att distansundervisning för många av dessa elever blir den enda möjligheten till studier i vissa ämnen. Alternativt den enda möjligheten för att kunna få tillgång till en flexibel undervisning. Lite tillspetsat får eleven antingen välja flexibel distansundervisning som inte är anpassad till dennes förutsättningar och behov, alternativt, får den elev som har tur och bor i ”rätt” kommun möjlighet att välja en icke flexibel närundervisning som är anpassad till dennes behov och förutsättningar.Frågan är om distansstudier är den bäst lämpade formen för just dessa målgrupper?
Avslutning
Även om verkligheten är mer komplex än det tillspetsade påståendet ovan så menar jag att frågan om den ökade andelen distansstudier inom vuxenutbildningen kritiskt måste diskuteras bland lärare, skolledare, huvudmän och politiker. Inte minst med tanke på att forskning som jämför studier genom distans med närstudier tydligt visar att distansstudier ställer andra och högre krav på studiedisciplin och självgående elever än vad närstudier gör. Detta förs även fram av lärarna i Wärviks (2013) studie, liksom lärare och elever i inspektionens rapport.
I kombination med att distansstudier inte i lika hög grad som närstudier tycks erbjuda en undervisning anpassad till den enskilde individens behov och förutsättningar, så är det rimligt att väcka frågan om denna utveckling mot ökad andel distansundervisning inom vuxenutbildningen är bra? Inte bara för att uppnå det politiska målet om individanpassad undervisning, utan också för att skapa gynnsamma villkor för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat? Inte minst med tanke på dagens målgrupper i vuxenutbildningen.
Resultaten i skolinspektionens rapport föranleder mig även att fråga om det kanske är så att det finns en motsättning mellan de politiska ambitionerna om ökad flexibilitet i vuxenutbildningen och en individanpassad undervisning? Att skapa flexibilitet är enkelt, det görs genom formen distansstudier. Att däremot skapa en undervisning som tar den enskildes behov och förutsättningar som utgångspunkt, är däremot svårare. Och kanske är det just så att det är än svårare att individanpassa undervisningen inom ramen för distansformen? Eller det kanske i slutändan handlar om att en prispressad verksamhet innebär avsaknad av resurser som de facto möjliggör en individanpassning av undervisningen? Åtminstone inom distansundervisningen?
Avslutningsvis kan nämnas att Skolforskningsinstitutet till sommaren/eller direkt efter sommaren publicerar en systematisk kunskapsöversikt om just individanpassad undervisning inom vuxenutbildningen. Mer om denna översikt kan läsas på länken nedan.
Referenser
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education, 35(6), 664-681.
Skolinspektionen (2019) Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå: Granskning av huvudmäns och rektorers arbete för flexibilitet och individanpassning.Stockholm: Skolinspektionen. https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/komvux/
Wärvik, G.-B. (2013). The reconfiguration of adult education VET teachers. organizational imperatives, vocational ideals and the needs of the students. International Journal of Training Research, 11, 122–134.Tensions amongst
Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker
Hur kan utbildning för vuxna bidra till samhällsförändring, inte minst genom att fostra demokratiska medborgare? Det är en fråga som på senare tid har rönt stor uppmärksamhet i den politiska debatten, inte bara i Sverige, utan även i Europa och andra delar av världen. Utbildning för vuxna lyfts fram som en lösning på en rad aktuella samhällsutmaningar, som sträcker sig från miljöfrågor till den mer övergripande målsättningen att skapa ekonomisk tillväxt. Utbildning skall förbereda vuxna inför arbetslivet, bidra till aktivt medborgarskap såväl som till personlig utveckling. I svensk skollag skrivs syftet med t.ex. komvux fram på följande sätt:
“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. De som fått minst utbildning ska prioriteras.” (SFS, 2010)
Vad denna typ av text, förutom att de beskriver en specifik roll för vuxnas utbildning och lärande, gör är att den åskådliggör specifika normativa antaganden om hur medborgaren bör vara – eller snarare hur medborgaren bör bli – för att kunna fungera och vara en del av samhället, det vill säga för att vara inkluderad. Med andra ord, vuxna ses som ännu ej varande medborgare, även om de i egenskap av att vara vuxna ju redan är medborgare, åtminstone i formell mening.
I den nyligen publicerade boken “Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker”, som är slutrapport på ett mångårigt forskningsprojekt om komvux och folkhögskola, riktar vi vår uppmärksamhet mot just sådana normativa antaganden om hur den vuxna förväntas bli till genom utbildning, vilka färdigheter och förmågor hon behöver utveckla för att kunna inkluderas i samhället som ”fullvärdig” medborgare.
Inte tillräckligt mycket medborgare?
Förväntningar på vuxenutbildningen och dess roll att forma medborgare är del av bredare debatter om medborgarskapets problem och mer specifikt om problemet med att vissa delar av befolkningen inte anses vara tillräckligt mycket medborgare. I en rad olika sammanhang har en förnyad diskussion om medborgarskap och utbildning för medborgarskap efterlysts. Inte minst mot bakgrund av farhågor för minskat deltagande i politik och det civila samhälle, brist på social sammanhållning och tilltagande social exkludering.
Det finns, som vi ser det, flera problem med sådana diskussioner om utbildning för medborgarskap. Vad som i mångt och mycket utelämnas i dessa diskussioner är det faktum att medborgarskap redan levs och utövas av dem som är utbildningens målgrupp – inte minst de vuxna, som ju redan är medborgare – praktiserande medborgarskap i sina dagliga liv. Det blir därför minst sagt märkligt när vuxna, i samtida debatter, positioneras som i behov av särskilda slags kunskaper, värden och förmågor för att kunna bli tillräckligt mycket medborgare. Med andra ord, vuxna positioneras som utanför den existerande medborgerliga gemenskap som de är en del av. I en sådan förståelse av medborgarskap förstås för lite medborgarskap som ett problem som är lokaliserat till den enskilde individen. Det är individen som är problemet och det är individen som ska ta ansvar för att bli till som fullvärdig medborgare. Genom att erbjuda möjligheter, såsom vuxenutbildning, förväntas den enskilda individen, i namn av eget ansvar och frihet, välja sådan utbildning som i slutändan bidrar till hennes anställningsbarhet.
För att summera: För det första, forskning om utbildning för medborgarskap som specifikt ägnar sig åt vuxnas utbildning och lärande är begränsad. Denna forskning har till stor del en normativ ansats, med särskilt intresse för hur utbildning för vuxna kan bidra till ett bättre medborgarskap. För det andra, vi har identifierat en brist när det gäller att problematisera idén om att vuxna är i behov av utbildning för att bli medborgare, trots att de – genom sina förmågor och handlanden – redan är medborgare. I boken riktar vi därför särskild uppmärksamhet mot just en sådan dualistisk förståelse av att vara och att bli medborgare. Mer specifikt vill vi med boken närmare analysera hur medborgare formas och fostras genom rådande diskurser om medborgarskap och utbildning för medborgarskap i utbildningssammanhang riktade mot vuxna.
Om projektets design
I forskningsprojektet ville vi inte endast ta del av de normativa utsagor om vuxenutbildning, folkbildning och fostran av medborgare som formas i policytexter (analys av omfattande empiriskt material i termer av offentliga utredningar, proportioner, och andra politiskt beslutade dokument), utan vi ville även ta del av utsagor från elever och deltagare själva om vad de gör när de “gör” medborgarskap. Vi tittade därmed närmare på en folkhögskola (tre olika kurser) och en komvuxskola (två olika kurser/klassrum), observerade vad som hände, och förde informella samtal med elever, deltagare och lärare. Lärare på kurserna (n10) intervjuades om sin undervisning, om syftet med utbildningen. och utbildningsformen, och deras bilder av sina deltagare och elever. Elever och deltagare (n62) fick under 7-10 dagar en pennkamera med sig för att dokumentera sådant de menade att de “gör” i sitt liv som är att “göra medborgarskap”. Inledningsvis samtalade vi med elever och deltagare, enskilt om vad de tänker spontant kring “görandet av medborgarskap”, och den dokumentation de ombads göra var för att få dem att fundera vidare på denna fråga. Efter 7-10 dagar genomfördes enskild intervju där forskaren ställde frågor om vad som hade dokumenterats eller inte, varför, hur de resonerade kring det, sådant de gärna hade dokumenterat, varför etc.
Det samlade empiriska materialet, ett antal tusen sidor policytexter, observationsanteckningar, och 1200 sidor transkriberade intervjuer, låg till grund för diskursiv (talet om) analys av hur elever och deltagare formas och formar sig själva till specifika typer av medborgare.
Vidare läsning
Projektets resultat och analys är avrapporterade i en rad olika publikationsformer. Bland annat samlar vi flera av våra analyser i den nyligen publicerade boken “Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker” utgiven på Studentlitteratur. Boken finns även i något annorlunda version på engelska “Adult education and the formation of citizens: A critical interrogation” utgiven på Routledge. Möjlighet finns även att ta del av analyser i olika artiklar som listas nedan.
Omdömen
Den engelska boken har hittills fått följande omdömen:
“Citizenship education is typically viewed as an unproblematic ‘good’ thing that empowers adults to participate fully in a democratic society. In this fascinating volume, Andreas Fejes and his colleagues outline the normative nature of citizenship education and challenge the idea that those not receiving such education are somehow ‘less than’ full citizens. Drawing on Foucault’s ideas they analyse conceptions of citizenship and practices of education as regimes of truth, and explore the ways that power relations shape citizenship as a process of inclusion and exclusion.”
Stephen Brookfield, John Ireland Endowed Chair, University of St. Thomas, Minneapolis-St. Paul, USA.
“Never has there been time when we need more strategic adult education oriented to formal, nonformal and informal sectors, to address the ongoing crises in citizenship and global civil society. In putting adult education at the centre, the authors not only fill a deep gap in citizenship education, they push for more careful consideration of the many challenges citizens face globally. This book is a must read for those of us interested in the discourses of citizenship, adult education, and global civil society.”
Leona M. English is Professor of Adult Education at St. Francis Xavier University, Canada.
“This book addresses ongoing, key discussions on citizenship education, contributing an analysis disentangling current questions regarding constructions of citizenship. Hopefully this book can contribute to wise solutions to these kinds of wicked problems of our times. As such, the book should be of interest to a wide range of students and scholars interested in the current conditions for adults’ learning and participatory citizenship.”
Annika Pastuhov, Postdoctoral researcher, Linköping University and Åbo Akademi. Book review published in Adult Education Quarterly, DOI: 10.1177/0741713618807849)
Vetenskapligt kollegialt granskade artiklar (peer-review)
18. Fejes, A. & Dahlstedt, M. (Accepted for publication). Choosing one’s future? Narratives on educational and occupational choice among folk high school participants in Sweden. International Journal of Educational and Vocational Guidance.
17. Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2018) Futures in line? Occupational choice among adult migrant students in Sweden. International Journal of Lifelong Education.
16. Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2018) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(3), 461-473.
15. Olson, M., Dahlstedt, M., Fejes, A., Sandberg, F. (2018) The formation of the willing citizen: Tracing reactive nihilism in late capitalist adult education. Educational Philosophy and Theory, 50(1), 95-103.
14. Dahlstedt, M., Sandberg, F., Fejes, A., Olson, M. (2018) Dissonant futures: Occupational trajectories, gender and class in contemporary municipal adult education in Sweden. Journal of Education and Work, 31(1), 16-27.
13. Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018) Becoming the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 39(6), 901-912.Doi: 10.1080/01596306.2017.1308917
12. Dahlstedt, M., Fejes, A., Olson, M., Sandberg, F. & Rahm, L. (2017) Longing to belong: Stories of belonging in multi-ethnic Sweden. Nordic Journal of Migration Research, 7(4), 297-304. Doi: 10.1515/njmr-2017-0020
11. Dahlstedt, M., Fejes, A., Olson, M., Rahm, L. & Sandberg, F. (2017) Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.Sociologisk Forskning, 54(1-2), 31-50.
10. Rahm, L. & Fejes, A. (2017) Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis. EuropeanJournal for Research in the Education and Learning of Adults, 8(1), 21-36.
9. Dahlstedt, M. (2016) Kriget med mig själv: Om romer och tillhörighet i migrationens Sverige. Socialvetenskaplig tidskrift, 23(3-4), 283-302.
8. Dahlstedt, M. & Olson, M. (2016) Ana’s tragedy – and Europe’s: A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration. European Journal of Future Studies, 4(16).
7. Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education, 35(6), 664-681.
6. Sandberg, F. (2016) Recognition and adult education: An incongruent opportunity. Studies in Continuing Education, 38(3), 265-280.
5. Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
4. Olson, M., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Nicoll, K. (2015) Citizenship discourses: Production and curriculum. British journal of sociology of education, 36(7), 1036-1053.
3. Rahm, L. & Fejes, A. (2015) Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education. Citizenship Teaching & Learning, 10(2), 127-141.
2. Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
1. Olson, M. (2012) What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education. Utbildning och Demokrati,21(1), 29-55.
Böcker
1. Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M., & Sandberg, F. (2018) Adult Education and the Formation of Citizens: A Critical Interrogation.London: Routledge.
Bokkapitel
4. Fejes, A. (2017) Är du fullärd lille vän? Biblioteken och det livslånga lärandet. I.E. Fichtelius, E. Enarson, K. Hansson, J. Klein & C. Persson (red) Den femte statsmakten: Bibliotekens roll för demokrati, utbildning, tillgänglighet och digitalisering. Stockholm: Kungliga biblioteket, nationell biblioteksstrategi, 291-315.
3. Fejes, A. (2016). Vuxenutbildningens utmaningar i migrationens tidevarv. In B. Kindenberg (ed) Flerspråkighet som resurs. Stockholm: Liber, 310-322.
2. Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.
1. Olson, M. (2015) Ungas medborgerliga engagemang i samhällsundervisningen. In C. Ljunggren, I. Unemar Östh, & T. Englund (eds) Kontroversiella frågor: Om kunskap och politik i samhällsundervisningen (pp. 169-185), Malmö: Gleerups.
Övriga publikationer
6. Fejes, A. (2018) Om folkhögskolan, komvux och den individualistiska medborgaren. I Årsbok om folkbildningsforskning 2017
6. Fejes, A. (2015) Släpp medborgaren loss! Om medborgarideal och folkbildning. Folkbildarforum.
4. Fejes, A. (2015) Vuxenutbildning och skolning av medborgare. KOM: Kommunikation mellan vuxenutbildare43(1), 416-17.
3. Nordvall, H. & Fejes, A. (2014) Folkbildning och vuxenutbildning i skolkrisorkanens öga.KOM: Kommunikation mellan vuxenutbildare42(3), 4-8.
2. Fejes, A. (2013) Mot ett vidgat medborgarskapsbegrepp: En forskningsansats. I Årsbok om folkbildningsforskning 2012, 108-123.
1. Fejes, A. (2013). Vuxna elevers medborgaraktiviteter i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Venue, Inblickar i folkbildning. www.liu.se/venue
Lärare är i behov av underhållning för att vilja/kunna delta i kompetensutveckling
Lärare är i behov av underhållning för att vilja och/eller ha förmåga att delta i kompetensutecklingsinsatser! Så tycks många konferensorganisatörer resonera då de designar innehållet i sina konferenser. Så kallade inspirationsföreläsningar tycks bli allt fler och mer substantiellt innehåll med fokus på sakfrågorna tycks få allt mindre utrymme. Jag menar att sådan utveckling är oroande och fel väg att gå.
På senare år har jag noterat, och måhända har jag fel, att det är alltmer fokus på inspirationsföreläsningar än mer substantiellt innehåll på konferenser riktade till lärare. Organisatörerna tycks förvänta sig att lärare inte vill delta om de inte blir underhållna. Nu tror jag inte att detta problem är begränsat enbart till konferenser riktade till lärare, utan liknande tendens tycker jag mig se inom andra områden. Till och med inom min egen sfär, universitetet, har jag blivit utsatt för ”inspiratörer” som inte kan något om vår verksamhet/om universitetet. Arbetsgivaren måhända ha olika rationaler för att utsätta oss för detta: att det ökar chansen till att vi vill delta eller ”lära” oss något; eller kanske ses det som någon sorts personalvård som skall öka vårt välmående så att vi kan jobba än mer och bli än mer produktiva. Om min iakttagelse stämmer är det mycket oroande.
Låt mig ta ett aktuellt exempel – den årliga konferensen anordnad av VIS – vuxenutbildning i samverkan. Under många år har de anordnat den största konferensen riktad till personer aktiva inom vuxenutbildningen. En organisation och en konferens jag tycker har en viktig funktion inom vuxenutbildningens område. Och VIS gör mycket bra för vuxenutbildningen. På senare år tycks det som om denna konferens har blivit alltmer ”glättig”, med fler inslag av så kallade ”inspiratörer” och allt mindre inslag av forskning och beprövad erfarenhet. Ja må ha fel, men det är ändå det intryck jag har efter att ha följt konferensen under ett femtontal år.
I programmet för årets konferens finns fem huvudtalare inbokade – dvs de punkter i programmet där talarna har hela publiken framför sig. Dessa fem talare är utbildningsministern, chefen för vuxenutbildningsavdelningen på Skolverket, Troed Troedsson, Kristoffer Appelquist och Emma Frans. Med andra ord, en politiker, en tjänsteperson och tre inspiratörer som inte kan något om vuxenutbildningen. Dvs. Ingen huvudtalare som bedriver forskning om vuxenutbildning, alternativt person som jobbat med systematisk dokumentation kring beprövad erfarenhet. Nu må sådana inslag komma i de parallella seminarierna som ännu inte är offentliggjorda på konferensens hemsida. Men jag menar att denna typ av program, snarare än att signalera vikten av att lärare får möjlighet att ta del av forskning och beprövad erfarenhet, behöver underhållas. Må det kanske också ligga en marknadsrationalitet bakom programmet, dvs organisatörerna antar att lärare inte vill delta om det inte finns ”kända” underhållande namn med i programmet. Och må det vara så att utvärderingar från tidigare konferenser visar att dessa typ av inslag uppskattas av många deltagare. Oavsett anledning är det mycket oroväckande.
Varför då kanske någon undrar.
1. Lärare har begränsad tid till kompetensutveckling. Lärare inom vuxenutbildningen har, är min hypotes (utifrån att dessa lärare stått utanför flera statliga satsningar på lärare) än mindre tid/möjligheter än övriga lärare. Det är viktigt att denna tid används med fokus på frågor de facto kan bidra till att lärare utvecklas i sin lärargärning och/eller som bidrar till utveckling av verksamheten och elevernas möjligheter att vara framgångsrika i sina studier. Vad för kunskap som behövs för detta är en fråga för debatt i sig. Dock menar jag att inspiratörerna inte är de som kan bidra till detta i någon mer substantiell bemärkelse.
2. Kompetensutvecklingsprogram och konferenser har signalvärde. Det som skrivs fram där, och inte minst det som får störst utrymme, ger signaler om vad organisatörerna värderar som viktig kunskap. Eller det kanske snarare indikerar vad organisatörerna tror att lärare vill ha (underhållning/inspiration i allmänhet). Oavsett, innebär det enligt mig en nedvärdering av lärarna – de skrivs fram som personer som vill ha underhållning och allmän inspiration snarare än kunskap som utvecklar dem i sitt förvärv.
Samtidigt tror jag denna utveckling signalerar något mycket bredare som inte är begränsat till just detta sammanhang. Utan att gå in i något längre resonemang här, menar jag det kan kopplas till en ”neoliberalisering” och marknadsanpassning av samhället. När alltmer av samhällets grundläggande funktioner talas om, och omformas, i termer av marknadens logiker och språk – ”blir vi alla till” som kunder. Den som säljer varan (utbildning, konferens etc.) skapar bilder av vad de tror att kunderna vill ha (en image, varumärke de kan identifiera sig med, underhållning etc.), de förpackar varan, marknadsför den och hoppas på god försäljning.
I relation till kompetensutveckling kan vi bl.a. koppla denna utveckling till en förskjutning i ansvarsförhållande. Det krävs alltmer av oss i arbetslivet, inte minst i skolans värld (men även inom min egen värld inom universitetet). Och snarare än att rikta fokus på att ändra strukturerna som kräver alltmer av oss (och som i del är dysfunktionella) så riktas fokus och ansvaret mot individen. Det är den enskilde som skall ta ansvar för att ”må bra” och klara jobbet. Så istället för att ändra arbetsförhållandena skickas vi på kurser i stresshantering och på konferenser som skall inspirera oss och få oss att må bra etc. Med andra, ord, denna förändring i samhället uppmuntrar arbetsgivare att sända medarbetare på konferenser som får dem att ”inspireras” i allmänhet och att må bra.
Sammanfattningsvis menar jag att kompetensutveckling för lärare (eller för andra yrkesgrupper för den delen) är allvar och skall behandlas därefter. Både de som organiserar insatser för lärare, lärarna själva och deras arbetsgivare behöver kritiskt diskutera och resonera (vilket säkert görs i många sammanhang) om vad för insatser (kurser, konferenser, utbildningar – och dessas innehåll) som på bästa sätt kan bidra till lärarens och/eller verksamhetens utveckling. Svaret på denna fråga lär skilja mycket beroende på vem som svarar på den. Och om läsaren missat det är mitt svar i denna text begränsad till att hävda att inspirationsföreläsningar borde hamna mycket långt ner, eller kanske längst ner, på en eventuell prioriteringslista.
Du som läsare får gärna kommentera inlägger här på sidan. Håller du med? Inte? Andra tankar?
Summering av det akademiska året
Då var det dags att summera det akademiska året 2018. Ett ovanligt produktivt år och det första året som professor där jag inte samtidigt är prodekanus (första fem åren som professor kombinerades med uppdrag som prodekanus).
Var 2018 ett bra år för vuxenutbildningen och dess lärare?
Jag har flera gånger skrivit om hur vuxenutbildningen och dess lärare ständigt marginaliseras. Fokus i den offentliga debatten läggs mer eller mindre alltid på skolan och dess lärare, trots att vuxenutbildningen idag inbegriper fler elever än gymnasieskolan. För exakt ett år sedan skrev jag fram mina förhoppningar om att 2018 skulle bli året då detta förändras. Så frågan jag nu ställer är: har detta förändrats?
På ett övergripande plan skulle nog svaret bli – sannolikt inte. Men om vi dyker ner i några centrala händelser under året så tecknas en bild av att vuxenutbildningen, på utrednings/myndighetsnivå, har fått ökad uppmärksamhet. Låt oss blicka tillbaka på några av dessa.
- I februari 2018 presenterades utredning – Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling (SOU 2018:17)– i vilken ett helt kapitel ägnas åt vuxenutbildningen (kapitel 8 – statliga insatser för lärare som bedriver undervisning i verksamhet som bedrivs på entreprenad). Utredningen ger enligt mig en bra nutids- och problembeskrivning av de förutsättningar och utmaningar som vuxenutbildningen har att hantera och jobba utifrån. Utredningen föreslår bland annat:
- Lärare anställda av utbildningsanordnare som bedriver kommunal vuxenutbildning på entreprenad skall få ta del av karriärstegsreformen.
- Huvudmannens ansvar för att lärare skall kunna ta del av kompetensutveckling ska förtydligas i skollagen.
- Skolverket bör verka för ökat deltagande i statliga satsningar för lärare som är anställda av utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad.
- Det bör finnas statistik över legitimerad och behörig personal inom undervisning som bedrivs på entreprenad.
- I augusti 2018 presenterades den så kallade Komvuxutredningen – En andra och en annan chans – ett komvux i tiden (SOU 2018:71). Ett flertal frågor kring komvux utreds, med därtill hörande förslag. Ett av de områden som behandlas är komvuxlärares möjligheter till kompetensutveckling. Utredningen tecknar en, enligt mig, god bild över nutidsläget inom komvux vad gäller dessa frågor. Det handlar t.ex. om hur lärare i komvux inte fått ta del av olika statliga satsningar (som övriga lärare i skolväsendet fått ta del av), att lärarutbildningen inte har ett tillräckligt tydligt uppdrag att utbilda lärare för arbete i komvux, att kompetensutvecklingsmöjligheter för lärare i komvux är begränsade, och att det finns för lite forskning om arbete i komvux. Utredningen föreslår bland annat:
- Universitetskanslersämbetet bör i sin pågående utvärdering av ämneslärarutbildningarna se över hur dessa uppfyller dagens skrivningar i examensordningarna om att studenterna skall få kännedom om vuxnas lärande.
- Lärosäten som erbjuder lärarutbildning bör se över hur de förbereder sina studenter för arbete inom komvux.
- Något eller några lärosäten bör erbjuda profilering mot vuxenutbildning i sin lärarutbildning.
- Behov av kontinuerlig kartläggning av kompetensutvecklingsbehov för lärare inom komvux.
- Vetenskapsrådet bör få i uppdrag att genom riktade medel initiera forskning om vuxnas lärande.
- Skolverkets nationella kompetensutvecklingsprogram bör utökas för att inkludera vuxenutbildning.
- Befintliga nationella utvecklingsprogram bör revideras så att de i relevanta delar innehåller avsnitt specifikt riktade till vuxenutbildningen.
Samtidigt som dessa utredningar har presenterats pågår andra myndighetsdrivna processer med fokus på komvux. Två av dessa kommer avrapportera sina resultat våren 2019.
- Skolinspektionen har under hösten 2018 genomfört en tematisk granskning – Flexibilitet och individanpassning inom den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktar de fokus mot, å ena sidan, de förutsättningar skolhuvudmän ger elever att kunna ta del av en individanpassad utbildning och undervisning. Å andra sidan mot vilka förutsättningar skolhuvudmän ger lärare att kunna bedriva en individanpassad undervisning.
- Skolforskningsinstitutet arbetar för tillfället med en systematisk kunskapsöversikt – individanpassad vuxenutbildning.
Även inom de fackliga organisationerna har vuxenutbildningen och dess lärare uppmärksammats under året. Bland annat på följande sätt.
- Lärarförbundet har bland annat (debattartikel) fört fram krav på en omprövning av entreprenadsystemet, slopande av den överdrivet flexibla antagningen och satsning på forskning och kompetensutveckling.
- Lärarnas riksförbund har bland annat (debattartikel) fört fram krav på att förbjuda entreprenad inom vuxenutbildningen och en satsning på lärare och studie- och yrkesvägledare inom vuxenutbildningen.
Sammantaget är mitt intryck att komvux och dess lärare, under 2018, på myndighetsnivå, fått ökad uppmärksamhet. Vuxenutbildningen och dess lärare har även uppmärksammats av de fackliga organisationerna. Flera viktiga förslag är lagda på bordet. Nu återstår bara för våra politiker att visa att de inte bara kan ”talk the talk” utan också att den kan ”walk the walk”.
Sverige lär andra om marknadsutsättning av utbildning
Har Sverige något att lära andra länder om neoliberalism och marknadsutsättning av utbildning? Kan andra hämta inspiration av hur vi, genom att skapa ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem, har ökat segregationen och försämrat likvärdigheten? Ja, menar vi, men även en av de mer framstående forskarna inom området utbildningspolitik och policy på den internationella arenan, Stephen J Ball från Storbrittanien som efter att ha läst vårt manus menar att ”we should all read this, we may be next!”
Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem. Inget annat land har en kombination av fri etableringsrätt, fritt skolval och rätt att ta ut vinst från offentligt finansierad utbildning. Forskning har tydligt klarlagt hur detta system har förstärkt segregationen och bidragit till minskad likvärdighet. Trots detta väljer de flesta politiker, framförallt från den konservativa, borgerliga och bruna sidan (men även på flera håll inom Socialdemokratin) att blunda för detta. Ideologin tillåts ha starkare roll som grund för beslut snarare än forskning och systematiserad kunskap.
Samtidigt som det extremt marknadsutsatta utbildningssystemet har starkt stöd bland de flesta partier, så kan vi se hur länder, som annars talas om som extremt neoliberaliserade, t.ex. USA och Storbritannien, valt att inte gå så långt som vi har gjort i Sverige. Till och med OECD, som är stark transnationell pådrivare av marknadsutsättning menar att:
”Providing full parental school choice can result in segregating students by ability and/or socio-economic background and generate greater inequities while not necessarily raising performance. . . . Swedish school choice arrangements do not currently have a consolidated approach to ensure equity while supporting quality. There are no clear guidelines for schools, and funding strategies do not necessarily prioritise disadvantaged students across all municipalities, possibly implying that independent schools become more selective towards more advantaged students, given the same student Costs.” (OECD, 2015, p. 101)
I kölvattnet av senaste årens resultat i PISA och andra kunskapsmätningar kanske Sverige på många håll inte ses som ett föredöme för andra länder att ta inspiration från (till skillnad från 1980-talet, se t.ex. Ball & Larsson, 1989). Men samtidigt, och som diskuteras av Linda Rönnberg, i kapitel 13, så har flera svenska utbildningskoncerner gett sig in på den globala marknaden, där modeller, policy och praktiker som skapats i det svenska marknadsustatta systemet, exporteras till andra länder. Genom att det pågår export av modeller som är del av ett extremt svenskt marknadsutsatt system, som visat på så stora negativa konsekvenser, tillsammans med det relativt unika i att ett utbildningssystem kan försämras i så snabb takt som det svenska, menar vi att det är av vikt att vi som forskare som på olika sätt empiriskt studerat den svenska marknadsutsättningen av utbildning, sprider vår kunskap till andra länder. Inte bara riktat till forskare, utan även till politiker och aktörer verksamma inom utbildningssektorn.
Som del i detta har vi samlat forskare från olika discipliner som studerat marknadsutsättningen av utbildning att bidra till en engelskspråkig antologi med titlen: Neoliberalism and market forces in education: Lessons from Sweden, en bok som kommer ut i början av 2019 på ett presitgefullt internationellt förlag med väl utvecklad internationell distribution (Routledge). Boken är en vidareutveckling av den svenska antologin som vi gav ut i början av 2018 med titlen Skolan, marknaden och framtiden. Till den engelska upplagan har några kapitel utgått, andra tillkommit, och vissa har bearbetats anpassad för en internationell publik.
Kapitel i boken
De kapitel som tillkommit till den engelska upplagan är Jonas Vlachos studie (kapitel 15) av glädjebetyg. Han visar bland annat hur vissa av de stora utbildningskoncernerna är de som uppvisar störst skillnad mellan slutbetyg och betyg som elever får på nationella prov – dvs. Hög nivå av glädjebetyg. I kapitel 13 diskuterar Linda Rönnberg exporten av svenska idéer om den marknadsutsatta skolan. Hon visar bland annat hur stora utbildningskoncerner söker vägar att expandera sin verksamhet på marknader i andra länder. I kapitel 2 studerar Håkan Forsberg och Mikael Palme hur kommunala skolor anpassar sig till marknadslogiken. De visar bl.a. hur skolledare hamnar i motsättningen mellan att behöva anpassa sig till marknadslogiken för att deras skola skall överleva, och att, som skolledarna själva menar, upprätthålla en skola som bidrar till jämlikhet och likvärdighet. I kapitel 14 studerar Sara Carlbaum Skolinspektionens roll i den marknadsutsatta skolan. Hon visar bland annat hur ökad centralisering och kontroll, som bl..a. sker genom Skolinspektionen, bidrar till att upprätthålla och legitimera den marknadsutsatta skolan.
Övriga kapitel är på olika sätt bearbetade versioner av kapitel som ingick i den svenska upplagan av boken. Där studeras bland annat hur kommuner, som inte äger frågan om det fria skolvalet och den fria etableringsrätten, hanterar det hela; hur skolan ”ständigt” talas om som i kris; gymnasiemässan som marknadsplats; vuxenutbildningen som marknad; relationen Sverige och OECD på utbildningens område med mera.
Omdömen om boken
Relevensen för andra länder att lära av det svenska marknadsutsatta utbildningssystemet bekräftas på flera sätt. Stephen Ball, som är en av de internationellt mest välkända forskarna inom det utbildningspolitiska området säger följande efter att ha läst vår bok:
“Too much is said about neoliberalism in general and not enough about neoliberalism in particular. This collection of papers deals with both in relation to Sweden. The reader gets a real sense of moments, structures and processes of neoliberalisation. Together the papers offer of subtle, insightful and potent analysis of a country once renowned for its equity and welfare being remade by the values and social relations of neoliberalism. We should all read this, we may be next!” (Stephen J Ball, Distinguished Service Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University College London; Editor of the Journal of Education Policy).
I de anonyma reviews som genomfördes på det bokförslag vi först sände in till förlaget sades bland annt förljande:
”It’s a very attractive text and will sell. I think scholar will use it and it could easily be used as a class text on education policy courses. More and more Anglo-American scholarship is looking to Scandinavia and the book will both satisfy that growing interest and give much food for thought.” (Reviewer 1)
”I think it would be a very interesting book. In England we are often reminded by some politicians of how the Swedish education system can be held up us a model of good practice and it has provided the supposed justification for some education ‘reforms’ in England. So a book which seeks to explore the Swedish experience from the ‘inside’ as it were, and to provide some counter-arguments, would be fascinating.” (Reviewer 2)
För mer information om boken och dess innehållsförteckning klicka här!
För mer information om den svenska upplagan av boken klicka här!
En framgångsrik vuxenpedagogisk forskningsmiljö
Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer omfattandes nära på 30 medarbetare, Här bedrivs forskning och utbildning med bäring på komvux (inklusive sfi), folkhögskola, studieförbund, yrkesutbildning (gymnasial, yrkvux, yrkeshögskolan) och folbildning i mer vid bemärkelse. Här ger jag några exempel på saker som vi i miljön kan vara stolta över.
1. Forskare på avdelningen har senaste tre åren rott hem stora forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén/Vetenskapsrådet (uppemot 20 miljoner). Det handlar t.ex om studier om hur traditiner av folkbildning plockas upp och omformas i en östafrikansk kontext, hur de politiska partierna i Sverige använder sina studieförbund för att skola sina politiker, vilka konsekvenser marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har på dem som där jobbar och studerar, hur simulering används och kan användas inom yrkesutbildning, samt två bidrag för att driva två internationella vetenskapliga tidskrifter. Det bästa av allt är dessutom att det är olika personer som lyckats erhålla dessa anslag – vi har med andra ord en bredd i vår kompetens vilket jag ser som en otrolig styrka i miljön.
2. Senaste tre åren har vi även varit framgångsrika i att utöver rådsmedel erhålla forsknigsanslag, bidrag och resurser för forskningsuppdrag omfattandes mer än 5 miljoner. Det handlar t.ex. om bidrag och anslag kopplat till utvärderingar av ESF projekt, bidrag från studieförbund, bildningsförbund och kommuner,
3. Vi har otroligt duktiga medarbetare som jobbar med våra framgångsrika program och kurser. Vi har Sveriges enda folkhögskollärarprogram och ett yrkeslärarprogram, båda med högt söktryck, och ett av de mest populära internationella mastersprogrammen vid LiU (mycket högt söktryck) – intercontinental masters program in adult learning and global change, som är ett unikt samarbete med universitet i Australien, Kanada och Sydafrika. Detta senare program har tidigare erhållit både ett amerikanskt och ett europeiskt pris som tecken på dess framgångar.
4. Vår uppdragsverksamhet är bland de mest omfattande (per capita) på hela universitetet. Uppdragskurser, utvärderingsuppdrag, expertuppdrag och föreläsningar för och på uppdrag av myndigheter, skolhuvudmän, folkhögskolor, studieförbund m.fl.
5. Miljön har bland den högsta (om inte den högsta) publiceringsgraden (per capita – publicerar både i centrala internationella vetenskapliga tidskrifter, nationella tidskrifter, likväl som på svenska för en bredare publik) inom vår fakultet (utbildningsvetenskap). Här tas med andra ord ansvar för att både publicera forskning av hög kvalitet i centrala vetenskapliga tidskrifter, samtidigt som vi tar ansvar för att skriva för de sammanhang som vi studerar.
6. Miljön är väl förankrad internationellt (förutom hög publiceringsgrad i internationella tidskrifter). Här är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen förlagd sedan 2007. Redaktionerna för den europeiska vuxenpedagogiska forskningstidskriften och för den nordiska forskningstidkskriften om yrkesutbildning har även de sitt huvudsäte i miljön – och båda tidskrifter har stöd från Vetenskapsrådet. Vi har även en doktoranddriven internationell forskningstidskrift vid fakulteten som startades av doktorander i vår miljö. Därutöver är Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, förlagd i miljön.
7. Forskare i miljön är redaktörer och redaktionsmedlemmar för de mest centrala internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter i de fält miljön rör sig inom.
Sammantaget är det en ynnest att få vara forskningsledare i en så dynamisk och framgångsrik miljö. En framgång som förhoppningsvis kommer att fortsätta framgent!
Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion
This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.
Introduction
Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.
Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.
These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.
For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?
Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.
Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.
Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.
Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.
Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.
Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.
Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.
Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.
What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.
One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.
Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.
With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.
The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.
The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.
However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.
Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.
I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.
The four areas are:
• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison
A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:
“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”
A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:
“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”
However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.
“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”
However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:
“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”
Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:
“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”
One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:
“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”
Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:
“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”
Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.
Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.
Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.
Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?
References
For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.
Komvux 50 år: Om hur Komvux blev Komvux
Svensk vuxenutbildning är relativt unik i världen. Här har vuxna möjlighet och rätt till utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Må så vara för att få en andra chans, eller för att komplettera och vidareutbilda sig. Antalet deltagare är idag fler än inom gymnasieskolan. Vidare är komvux är kostnadsfri för eleven, denne kan uppbära studiemedel, och har även rätt att ta tjänstledigt för studier. Idag tar vi kanske denna möjlighet som given. Men har det alltid varit så? När blev komvux, komvux?
Inledning
När jag föddes (1977) arbetade min far som elektriker. Han hade tvååriga tekniska studier bakom sig och jobbade i samma yrke fram till sin pension för ett par år sedan. Min mor, å andra sidan, har haft ett mer föränderligt arbetsliv bakom sig. När jag föddes jobbade hon som städerska på Konsums bageri i Eskilstuna. Hon saknade kompletta betyg från grundskolan. Så småningom påbörjade hon studier på Folkhögskola. Yrkesbanan skiftade, och hon började jobba på korttidsboenden för personer med funktionsvariation. Olika former av kompetensutveckling, studier och hårt arbete ledde henne så småningom till nytt yrke som elevassistent på en lågstadieskola. Först jobbade hon med elever med utåtagerande beteende, så småningom med grupper av elever, i perioder också som klasslärare (obehörig sådan). När behov fanns av någon som kunde jobba som assistent till elev med synnedsättning, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Genom kurser hos specialpedagogiska skolmyndigheten, självstudier, och mycket extra arbete på kvällar och helger, lärde hon sig blindskrift, de olika tekniker som användes som stöd för eleven, och annan kunskap som gjord det möjligt att ge eleven det denna hade rätt till – en likvärdig utbildning. Min mor översatta de flesta läromedel som användes i klassrummet, till blindskrift eller i andra taktila former, så att eleven kunde följa med i den ordinarie undervisningen. Efter nio år, då eleven påbörjade sina gymnasiestudier, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Denna gång på en annan högstadieskola som stöd för mindre grupper av nyanlända elever.
Denna korta berättelse om mina föräldrar är på vissa sätt inte unik, men illustrativ. Inte bara för att den illustrerar ett yrkesliv inom ramen för samma yrke (min far) och ett varierande yrkesliv (min mor). Utan framförallt ser jag det som illustrativt för hur möjligheter till utbildning för vuxna är centralt för att kunna få en andra chans, för att kunna utveckla sig i syfte att få andra jobb, men även för att kunna utbilda och lära sig för att bli bättre på sitt nuvarande jobb. Och inte minst att det i Sverige, under den period som jag levt, som i stort motsvarar min mors och fars vuxna liv, har funnits sådana möjligheter. För mig som är född på 1970-talet, är ordet komvux synonymt med en andra chans. Komvux har för mig alltid ”funnits där”, som något naturligt, för-givet-taget, som del av den svenska välfärdsmodellen. Men så har det inte alltid varit!
Vänder vi oss till komvux historia, kan vi ganska snart se att komvux är ett historiskt relativt sentida fenomen. Komvux skapades inte förrän 1968. Och det komvux som då fanns hade inte varit tillgängligt för min mor. Men komvux har sedan dess, i flera omgångar, relativt drastiskt omformats. Det komvux vi ser idag är väldigt annorlunda jämfört med komvux under 1980-talet, vilket i sin tur är väldigt annorlunda jämfört med Komvux i slutet av 1960-talet. Samtidigt har Sverige en lång historia av folkbildning, en historia som komvux är del av, om än sentida. I följande text ämnar jag dra upp några historiska linjer om komvux, dess framväxt och utveckling.
Folkbildningen
Institutionaliserad vuxenutbildning i Sverige går tillbaka till mitten av 1800-talet och folkbildningens framväxt. Det handlar bland annat om tillkomsten av den första folkhögskolan (1868), de första studiecirklarna (1902), folkbibliotekets utveckling, distansutbildningens framväxt och organiseringen av offentliga föreläsningar. Dessa initiativ syftade till att bilda de breda lagren av befolkningen. Men folkhögskolan riktade sig från början endast till de välbärgade markägande böndernas söner, med syfte att de i framtiden skulle kunna ta över familjens gård (Larsson 2013). I övergången till 1900-talet kom folkbildningens utveckling att tätt länkas samman med framväxten av de sociala rörelserna och deras kamp för allmän rösträtt och demokrati. Som Bernt Gustavsson argumenterar (2013, s. 38) så handlade folkbildningens framväxt om en:
“demokratisering – ”bildning, inte bara för folket, men också genom folket”. Det var människor inom folkrörelserna – arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, och frikyrkorörelsen – som tillsammans med demokratiska intellektuella skapade denna tradition.” (min översättning)
Tillkomsten av den första studiecirkeln, 1902, ses ofta som en milstolpe i folkbildningens utveckling. Studiecirklar kom att baseras på deltagarnas erfarenheter, som tillsammans med böcker och annan litteratur var utgångspunkt för diskussion och gemensam reflektion. En av deltagarna i cirkeln hade rollen som cirkelledare, vilket därmed var något helt annat än rollen som lärare. Erfarenhet, böcker och ledaren var med andra ord tre av studiecirkelns grunder. Tillsammans skulle dessa inslag i studiecirkeln bidra till ett kollektivt lärande hos deltagarna – fri och frivillig självbildning. För att stabilisera finansiering för verksamheten kom studiecirkeln att institutionaliseras i form av studieförbund. Första studieförbund att bildas var ABF – arbetarnas bildningsförbund – som bildades 1912 (Gustavsson 2013).
Som redan nämnts riktade sig de första folkhögskolorna mot de välbeställda markägande böndernas söner. Folkhögskolorna var en plats för dessa söner att få kunskap som förberedde dem för att ta över familjens gård. De första folkhögskolorna ägdes av landstingen och där var bönderna i majoritet. Folkhögskolan kom att bli den första utbildningsform som för många gjorde mer avancerade studier än folkskolan möjlig. Inte minst med tanke på att de framför allt var lokaliserade på landsbygden, där utbildningsmöjligheter för övrigt var begränsade (Larsson 2013). Parallellt med folkrörelsernas framväxt under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal så restes krav på att folkhögskolorna skulle vidga sin målgrupp. Det var fråga om en kamp mellan den markägande välbesuttna bondeklassen och arbetarklassen. Kampen slutade med att allt fler arbetare kom att påbörja studier på folkhögskola, och på så sätt kom dessa institutioner steg för steg att bidra till att bryta upp klassgränser (Larsson 2013).
Folkrörelserna kom så småningom att starta egna folkhögskolor med syfte att erbjuda utbildning för medlemmar och funktionärer. Men först på 1930-talet kom arbetare att utgöra majoriteten av deltagarna inom folkhögskolan. Med folkhögskolans utveckling kom arbetarklassen för första gången få möjlighet till utbildning bortom folkskolan. Parallellt med att allt fler deltagare kom att utgöras av arbetare, så ökade även antalet kvinnliga deltagare. Från en situation då kvinnor var mer eller mindre helt frånvarande från folkhögskolorna i slutet av 1800-talet, så kom de på 1930-talet att utgöra en majoritet (Larsson 2013).
Komvux växer fram
Genom folkhögskolorna skapades en av de första institutionaliserade formerna av vuxenutbildning riktad till de breda lagren av människor. Även om relationen folkbildning (inklusive folkhögskolor) och stat var tät, så erbjöd folkhögskolor inte formell utbildning liknande den som erbjöds inom ramen för läroverken. Men diskussionen om läroverk för vuxna fanns levande i riksdagen redan under tidigt 1900-tal. Ett resultat av dessa diskussioner var bland annat skapandet av statens aftonskola för vuxna på Kungsholmen i Stockholm (1938) där begåvade vuxna elever kunde avlägga studentexamen (SOU 1962:5). Verksamheten blev dock kortvarig.
Diskussionen om ett gymnasium för vuxna aktualiserades i 1946 års skolkommissions betänkande (SOU 1948:27). Där resonerades det bland annat att det skulle:
“både från den enskildes och från samhällets sida vara önskvärt, att ”senväckta begåvningar” och personer som av olika anledningar först vid mogen ålder beslutar sig för högre teoretiska studier, av samhället beredes en för dem avpassad gymnasieundervisning.” (SOU 1948:27 s. 342)
Vidare framfördes att vuxna, genom deras större mognad, självständighet och erfarenhet, kunde förvärva kunskaperna i snabbare takt och under friare former än i ungdomsskolan. Just detta innebar, menade utredningen, att studiegången borde kunna göras individuell. Anledningen till att utbilda vuxna var att arbetsmarknaden hade ett stegrande behov av ”intellektuell arbetskraft”.
En central samhällsdiskussion under denna period och som har bäring på diskussionen om utbildning av vuxna, var diskussionen om begåvningsreserven. Begåvningsreserven definierades som den grupp i befolkningen som bedömdes ha högre begåvning än vad som framgick av deras formella utbildningsnivå. Sådant sätt att resonera blev delvis möjligt med grund i stora vetenskapliga studier där värnpliktiga fick sin begåvning testad och relaterad till sin formella utbildningsnivå och betyg från tidigare studier. Det visade sig att det var ett positivt glapp mellan de värnpliktigas begåvning och studiemeriter (Härnqvist 1958). Ganska snart kom diskussionen om begåvningsreserven även att inkludera vuxna. Torsten Husén (1956) menade att det bland den vuxna befolkningen torde finnas många begåvningar som tidigare inte fått chans till utbildning över folkskolans nivå. Därmed borde möjligheter till studier för dessa skapas.
Frågan om utbildning för vuxna, och dess koppling till begåvningsreserven, lyftes även fram i den så kallade Schmidtska utredningen (efter utredaren Folke Schmidt) (SOU 1952:29). Här lyftes de svårigheter fram som fanns för vuxna som ville studera till studentexamen. Bland dessa nämndes den ekonomiska aspekten: man måste förtjäna sitt uppehälle och därmed förlägga studierna till kvällstid och fritid. Det fanns ett tydligt nyttotänkande, där utredaren menade att arbetsmarknadens behov var tvunget att tillgodoses. Samtidigt lyfte utredaren fram de demokratiska värderingarna; att:
“individen inom samhällets ram bör få fritt välja den verksamhet, som överensstämmer med hans intressen och förutsättningar. Individens fria yrkesval beror av möjligheten till utbildning.” (SOU 1952:29, s. 13)
Argumentationen för vidgat tillträde till högre studier grundas i utredningen i ett nyttotänkande, ett demokratiskt individtänkande men också i tanken om begåvning och begåvningsreserven. Som jag skrivit om i annat sammanhang (Fejes 2006) skapas det i utredningen en tanke om att människor är predestinerade för vissa vägar i livet, och att det är möjligt att mäta och identifiera egenskaper som predestinerar vissa banor.
Den vidare diskussion i utredningen som fördes om vidgat tillträde handlade dels om möjligheten för vuxna att ta en komplett studentexamen, dels om möjligheten att studera enstaka ämnen. Den senare varianten vände sig främst till de personer som hade goda förutsättningar för högre studier, vilket kunde leda till att de kunde erhålla dispens från kravet på komplett studentexamen. Denna gymnasieskola för vuxna var tänkt för de personer som ville studera men fortfarande vara kvar i förvärvsarbete. För de som redan tidigare hade betyg i vissa ämnen var tanken att ett kompletteringsgymnasium skulle inrättas. Inspirationen kring detta tycks ha kommit ur de kompletteringskurser som redan tidigare gavs för inskrivna studenter vid universiteten i Lund och Uppsala samt vid högskolan i Stockholm. Utredaren förslog att ett Kompletteringsgymnasium skulle bildas. Detta skulle tillse att eleverna blev hänvisade till en utbildningsutförare som gav den kurs som de var intresserade av. Staten skulle täcka alla kostnader. För att ge de studerande möjlighet att försörja sig vid sina studier föreslogs också att ett ekonomiskt stöd skulle införas genom studielån och stipendier. Konsekvensen av utredarens förslag var att studentexamen i ett antal ämnen kom att ge behörighet till högre studier vid de filosofiska fakulteterna. Det krävdes till exempel inte längre betyg i gammelgrekiska eller latin för att ta bli behörig för högre studier (SOU 1952:29).
Kvällsgymnasier
Konsekvensen av utredningens förslag, efter beslut i riksdagen (Proposition 158, 1953 års riksdag), var att några studieförbund nappade på idén att erbjuda vuxna möjlighet att läsa in de ämnen som kunde öppna vägarna in till högre studier. Först ut var Kursverksamheten (KV, senare Folkuniversitetet) som startade ett kvällsgymnasium i Stockholm redan 1953. Andra studieförbund, Medborgarskolan och TBV, följde kort därpå (Höghielm 1985, Westin & Holmgren 1983). I början var antalet elever inom kvällsgymnasierna få. Det tog tid att marknadsföra sig och göra människor medvetna om möjligheten. Den största verksamheten kom att bedrivas av Kursverksamheten i Stockholm, och i Göteborg där man startade upp Kvällsgymnasium 1955.
Bland eleverna fanns sådana som tidigare kanske hade läst något år på läroverket och hoppat av. Andra hade inte haft råd med studier på läroverket, en del var hemmafruar etc. Eleverna tillhörde, vad som på den tiden, och som ovan diskuterats, kallades begåvningsreserven. Vissa elever fick sina studier betalda av Statens kompletteringsgymnasium medan andra fick betala för sina studier själva. Åldern varierade från 20 år upp mot 70. Om det fanns särskilda skäl kunde man dock få dispens för studier om man var under 18 år. De flesta hade ett arbete och många hade även familj att försörja. Studierna var förlagda på kvällstid. Ett ämne tog två kvällar i veckan i anspråk, cirka 2 timmar vid varje tillfälle. Många läste två ämnen vilket ledde till att man två kvällar i veckan hade lektioner mellan 18-22. Studietakten var högre än i ungdomsskolan. Flera av ämnena som normalt lästes under tre år skulle nu, på kvällstid, läsas in under två terminer. Koncentrationsläsning snarare än ungdomsskolans parallelläsning. I färdighetsämnen såsom språk och fysik kunde motsvarande upp till 75 % av ungdomsskolans tid tas in anspråk, medan det i andra ämnen såsom historia endast togs motsvarande 25 % av tiden i ungdomsskolan i anspråk. Denna tidspress ledde till starkt lärarledd undervisning med fokus på förhör av läxor samt genomgång av nästa läxa. Eleverna fick stort ansvar för självstudier. Enligt en studie 1962 lade eleverna i snitt ner 11 timmar i veckan i självstudier, och därutöver i snitt 7,5 timmar lektionstid. Undervisningen bedrevs i ungdomsskolans lokaler och läroböckerna var ofta samma som ungdomsskolans. Annat material såsom artiklar och valfritt vald skönlitteratur fördes in för att knyta an till de vuxnas erfarenheter. Lärarna hade ofta ordinarie tjänst på ett läroverk eller realskola. Kvällsundervisningen var ett sätt för lärarna att få extra inkomst, men även en möjlighet att få arbeta med undervisning av vuxna. (Detta stycke baseras, dels på intervjuer med nio lärare inom kvällsgymnasiet, dels på Walldén m.fl. 1962)
I slutet av 50-talet tillsattes en studiesocial utredning under ledning av Olof Palme. Den konstaterade att vuxenutbildningssystemet i Sverige hade flera orättvisor inbyggda. Vissa elever fick sin utbildning betald av staten medan andra inte fick det. Krav på avgiftsfrihet framfördes vilket innebar att staten från och med läsåret 1962/63 kom att utdela anslag direkt till läroanstalterna snarare än till eleverna (vilket skett via kompletteringsgymnasiet). Därmed kunde studieavgifterna drastiskt sänkas. Utredningen diskuterade även huvudmannaskapet för vuxenutbildningen. Från och med läsåret 1962/63 kom huvudmannaskapet för kvällsgymnasierna föras över till kommunerna. Dessa kunde dock överlåta den direkta ledningen av verksamheten till bildningsorganisationer. I och med utredningen fick kvällsgymnasierna även, och som nämnts ovan, full examinationsrätt (SOU 1962:5). Tillsammans med andra samtida reformer, såsom att kvällsgymnasierna kom under Skolöverstyrelsens inseende (1960) och att eleverna fick möjlighet att söka statens räntefria lån (Westin & Holmgren 1983), bidrog detta till att deltagarantalet kom att öka.
Komvux föds
Under 1960-talet skedde omvälvande förändringar av det svenska utbildningssystemet. Några år efter att den studiesociala utredningen presenterades (SOU 1962:5), presenterades en gymnasieutredning (SOU 1965:6) och en yrkesutbildningsberedning (SOU 1966:3) som båda berörde frågor om komvux. Med grund i dessa utredningar, lades 1967 års vuxenutbildningsreform fram (prop. 1967:85), som innebar att komvux verksamhet kunde starta 1968. Konsekvensen av reformen var bland annat att kommunerna blev huvudmän för den formella vuxenutbildningen (komvux), samtidigt som de blev ansvariga för att sätta betyg och utfärda kompetensbevis. Bildningsorganisationer kom inte längre att kunna bedriva verksamheten på uppdrag av kommunerna. Med andra ord, kvällsgymnasierna kommunaliserades. Övergången av huvudmannaskap innebar dock inte några drastiska förändringar i den inre organiseringen av undervisningen. Komvux skulle följa kursplanerna för ungdomsskolan, undervisningen skulle ske på kvällstid, lärarna skulle vara timarvoderade, och undervisningen skulle ske i form av koncentrationsundervisning. På så sätt kom elevunderlaget till stor del se likadan ut som tidigare, dvs. till stor del bestå av vuxna ”begåvningar” som hade förutsättning att på kvällstid, studera för att erhålla kompetens för vidare studier. (Detta stycke är delvis baserat på intervjuer med lärare som arbetade på kvällsgymnasium i övergången till att kommunaliseras).
Men ganska snart kom komvux att förändras, inte minst efter påtryckningar från LO och ABF som menade att vuxenutbildning borde riktas in på dem som hade lägst utbildning. Denna målgrupp ansågs inte realistisk att nå genom att till exempel endast erbjuda kvällsstudier. I början av 1970-talet genomfördes en rad omfattande reformer som kom att förändra komvux organisering och elevgrupp. Men mer om detta vid annat tillfälle.
Not
Texten är delvis baserad på delar i två tidigare publikationer (Fejes, 2003; Fejes, Dahlstedt, Olson & Sandberg, Kommande/2018). Denna version av texten har också publicerats som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans hemsida: www.visnet.se
Referenser
Fejes, A. (2006) Constructing the adult learner: a governmentality analysis. Linköping: Linköping University electronic press.
Fejes, A. (2003) Kvällsgymnasier – resultatet av ett vägval i vuxenutbildningens historia. Vägval i skolans historia, 3(4).
Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M. & Sandberg, F. (Kommande/2018) Medborgarskap och utbildning av vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, B. (2013) The Idea of Democratic Bildung: Its Transformations in Time and Space. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 35-49). Leicester: NIACE.
Husén, T. (1956) En försummad begåvningsreserv, Tiden, 5.
Härnqvist, K. (1958) Reserverna för högre utbildning: Beräkningar och metoddiskussion. SOU 1958:11. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
Höghielm, R. (1985) Undervisning i Komvux: Ideal och verklighet i grundskolekurser. Malmö: LiberFörlag/Gleerup
Larsson, S. (2013) Folk High Schools as Educational Avant-Gardes in Sweden. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 72-96). Leicester: NIACE.
Proposition 1967/85.
Proposition 158, 1953 års riksdag
SOU 1948:27
SOU 1952:29
SOU 1962:5
SOU 1965:6
SOU 1966:3
Walldén, M, Gunnarskog, S, Jacobson, R. (1962) Vuxna på kvällsgymnasium: en studiesocial enkät. Stockholm: Folkuniversitetets kvällsgymnasier, Statens kompletteringsgymnasium.
Westin, G T & Holmgren, H. (red) (1983) Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms universitet. Stockholm: Kursverksamheten vid Stockholms universitet.
Oseriös, ensidig och relativistisk debatt om skolan
Dagens skoldebatt präglas av svart/vita bilder, ogrundade påståenden, och till synes avsaknad av vilja till seriös diskussion. Inte endast politiker med diverse partipolitisk hemvist bidrar till detta moras, utan även en rad ledarskribenter och gästkrönikörer i de stora dagstidningarna, och andra opinionsbildare. Genom social media sprids de onyanserade och svart/vita bilderna. Mer nyanserade och seriösa diskussioner marginaliseras – eller snarare, de blir ointressanta i ett medialiserat tidevarv, där ståndpunkter som bekräftar våra redan etablerade åsikter sprids vidare medan annat utelämnas.
På ett generellt plan handlar de stora diskussionerna idag om, vilket har varit fallet under lång tid, att finna orsaken till vad som beskrivs som skolans förfall. Vem är ansvarig? Är det politikerna? Skolledarna? Lärarna? Lärarutbildningarna? Forskarna? Föräldrarna? Eleverna? Eller någon annan grupp? Vad är grundproblemen i skolan, eller snarare orsaken till att elevernas resultat sedan tidigt 1990-tal försämrats (om vi ser till vissa internationella mätningar)? Olika orsaker har genom åren förts fram, till exempel kommunaliseringen av skolan, det fria skolvalet och marknadsutsättningen av skolan, resursbrist, brist på behöriga lärare, för ”dåliga” lärare (för dåligt förberedda för lärarutbildningen), ökad administrativ börda på lärarna, för få eller för många mätningar (t.ex. nationella prov), betyg för sent eller för tidigt i skolgången, för dålig disciplin i skolan, för många elever med särskilda behov, och så vidare.
I debatten förs ofta någon eller några enstaka av dessa fram som den ”SANNA” förklaringen eller orsaken till skolans ”förfall”, medan andra förklaringsgrunder ignoreras. Helt enligt en politisk och medial logik där det gäller att vara tydlig – göra komplexa fenomen lättförståeliga – för att som politiker tilltala en bred potentiell väljarbas. I sådan förenkling väljs mer eller mindre medvetet fakta och kunskap (forskningsresultat) ut för att passa med den grundlogik och det budskap man vill förmedla. Men det är inte bara politiker som jobbar på sådant sätt, utan även ledarskribenter, gästkrönikörer och andra opinionsbildare som på förhand bestämt vad som är den ”SANNA” förklaringen till skolans ”förfall”. För att göra budskapet tydligt och ”starkt” gäller det även här att göra det enkelt och enkelspårigt. För ut samma budskap om och om igen som en upprepad skiva, på olika plattformar, för att förhoppningsvis få genomslag i det (sociala) mediala landskapet – och på så sätt påverka opinionen i en viss riktning. Det handlar med andra ord om få tolkningsföreträde – tala ”sanning” om skolan och dess ”förfall”.
Denna typ av medialiserade logik bidrar till att kunskap relativiseras. ”Sanningssägarna” (politiker, ledarskribenter, gästkrönikörer, opinionsbildare) ägnar sig åt ”cherry picking” för att stödja sina åsikter och ståndpunkter. Formatet eller ”uppdraget” – att vara politiker och jaga väljarstöd, eller att vara krönikör på en politiskt märkt ledarsida – gör på förhand relativt givet vilket typ av budskap (dock med viss variation) som skall föras ut. ”Utrymmet” av vad som kan föras ut för en person i en viss position är med andra ord begränsad. Det går visserligen att föra ut andra stångpunkter är vad gränserna medger, men då riskerar man att bli uppsagd som gästkrönikör, eller petad från sitt politiska uppdrag.
Låt mig ta ett exempel från dagens skoldebatt som i skenet av ovan sagda, blir talande, men också något ironiskt. Å ena sidan för flera politiker och opinionsbildare fram dagens läroplan (från 2011) och den förra (från 1994) som orsaken till skolans förfall. Samtidigt läggs skulden, av samma politiker och opinionsbildare, på det pedagogiska (vänsteraktivistiska) etablissemanget (PE). Med andra ord, det finns en ambition från vissa håll att få debatten om skolans ”förfall” att handla om framförallt EN orsak till ”förfallet”, och att ansvaret för ”förfallet” framförallt skall läggas på EN (odefinierad) grupp personer. Centralt i argumentationen från dessa politiker och opinionsbildare är att kunskapen i svensk skola är relativistisk, något som läroplanen 1994 tydligt förde in. När kunskapen blir relativistisk så kommer kunskapens förfall, är den logiska kedjan som skapas i argumentationen. Vem bär då ansvaret för detta? Är det politikerna som beslutat om läroplanen? Nja, inte riktigt, tycks svaret vara från de som för denna argumentationslinje. Utan de som ”verkligen” var orsaken till att läroplanen blev som den blev, och som därmed skall ses som ansvariga, sägs vara det pedagogiska etablissemanget – (vilka det pedagogiska etablissemanget är definieras aldrig och är exempel på retorisk figur som har som syfte att förenkla och övertyga – men ibland ges fragment som gör det möjligt att bl.a. se att forskare och tjänstemän som var med och arbetade fram underlag till beslut definieras in i det pedagogiska etablissemanget).
Men är det verkligen så enkelt som argumentationen tycks ge sken av? Kan vi skylla skolans ”förfall” på denna något odefinierade grupp – det (vänsteraktivistiska) pedagogiska etablissemanget? Och är det läroplanens fel att skolan har ”förfallit”? NATURLIGTVIS INTE – torde svaret bli från varje person som seriöst vill diskutera och bidra till kunskapsbyggandet om varför skolan är vad den idag är, och hur den framgent kan bli än bättre. Skolan är mer komplex än så.
Låt mig lyfta fram några relativt konkreta argument – och kunskap – som torde få även den mest ihärdiga förespråkaren för ovanstående logik – att vekna (vilket jag dock inte tror blir fallet då den mediala och politiska logiken som jag inledningsvis beskrev är förhärskande – få vill väl i social media eller i andra opinionsbildande forum har en nyanserade diskussion):
- Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta system. Fri etableringsrätt, fritt skolval o rätt till vinster är världsunikt. Forskare inom det pedagogiska kunskapsområdet och inom nationalekonomi, kulturgeografi etc. ifrågasätter detta system med grund i forskning (se t.ex. boken Skolan, marknaden och framtiden för vidare läsning. Eller varför inte denna nyligen publicerade rapport om glädjebetyg). Med andra ord: Sverige har sedan tidigt 1990-tal på ett unikt och grundläggande sätt omformat sitt utbildningssystem inom ramen för en starkt nyliberal tanketradition. Och trots kunskapen vi har om marknadsutsättningens konsekvenser ignoreras denna till stor del i dagens debatt som skolan. Visserligen finns det en levande debatt om vinster i välfärden men debatten berör inte den grundläggande frågan om hur skolan som kvasimarknad framförallt blir till genom att vi har ett fritt skolval och skolpeng, oavsett huvudmannaskapet för skolorna.
- Och så till en ”faktakunskap” som kanske överraskar vissa politiker och debattörer: Det är politiker som bestämmer. De tre senaste läroplanerna är framtagna och beslutade av borgerliga regeringar – inte något pedagogiskt (vänsteraktivistiskt) etablissemang (om inte de borgerliga partierna skall läggas in under sådant epitet).
- Den senaste läroplanen genomsyras av starkt nyliberalt tankegods. Entreprenörskap i skolan är ett tydligt exempel. Skolan skall fostra entreprenörer med ansvar för sig själv, i första rum, snarare än fostran till solidaritet med andra grupper i samhället. Det infördes dock utan några som helst politiskt kontoverser mellan de olika ”blocken” i politiken (jmf läroplanen 1969 och se gärna denna artikel för mer utförligt resonemang).
- Enligt punkt 1 till 3 ovan blir det tydligt att nyliberalt tankegods (som även influerar partier på vänstersidan) och partier inom en nyliberala fåran starkt influerat det utbildningssystem som utformats från tidigt 1990-tal, inklusive de läroplaner som under denna tid blivit till.
- Men, hur mycket påverkar läroplanen de facto vad som händer i skolan? Här finns det en lång forskningstradition i Sverige likväl som internationellt, som intresserat sig för frågan. Rent generellt (och med risk för att jag gör det jag anklagar andra för att göra – dvs förenklar för mycket) visar sådan forskning att det ofta är stor diskrepens mellan vad som formuleras i policy, hur detta transformeras av de som skall ”göra” policy i praktiken, och hur policy sedan de facto ”görs” i praktiken. Med andra ord: Det relativt starka fokus på läroplanen som orsak till skolans ”förfall” blir en förenkling in absurdum. Visserligen är läroplanen viktig, men att försöka tillskriva den så substantiell roll som debatten delvis ger för handen är rent av felaktigt.
- Samtidigt som tanken om ”fakta” är central i dagens debatt om skolan så behandlas ”fakta” och kunskap i vidare bemärkelse, styvmoderligt i debatten. Genom att måla upp fakta som centralt, och som motsats till relativism, har vi rätt att ställa krav på våra politiker (och kanske även på de debattörer???) som tar sådan ofta dualistisk och onyanserad ståndpunkt. Det ironiska är dock, förutom att politiker och debattörer genom sin ”cherry picking” relativiserar kunskapen, så har politiker under senaste halvannat decennium försvagat utredningsväsendet, där politiskt tillsatta ensamutredare är legio snarar än något mer autonoma expertutredningar. Eller att utredningar, där forskare skrivs fram som centrala, innehåller starka särintressen. Skolkommissionen är ett tydligt exempel. Deras rapport blev en kompromiss där forskarnas inflytande och expertkunskap kringskars bl.a. genom starka särintressen som var representerade, t.ex. Svenskt näringsliv. Med den kunskap som vi idag har om skolvalets konsekvenser torde kommissionen, om forskarna varit mer autonoma föreslagit mer långtgående åtgärder vad gäller det fria skolvalet (istället för att föreslå obligatoriskt skolval).
Vad som ovan sagts innebär inte att jag avfärdar frågan om läroplanen eller det kunskapsinnehåll denna har, som viktig. Naturligtvis är läroplanen viktig, både i termer av att tydliggöra skolans samhälleliga likväl som kunskapsmässiga roll och funktion i samhället. Inte heller avfärdar jag tanken om att det i läroplanerna finns tankegods som kan hämtas från kunskapstraditioner där fokus läggs på kunskapens användning, både i termer av tolkning och förståelse, och i termer av praktiskt utförande. I sin tur har sådana läroplaner transformerats av skolledare och lärare, och realiserats i klassrummet. Vissa lärare har ”alltid gjort som de brukar”, andra har anammat delar av läroplanens tankegods, andra mer, och än andra har anammat annat tankegods som kanske inte ryms i läroplanen.
Men vad jag verkligen avfärdar är den, till synes, ovilja som finns att bland politiker, ledarskribenter och krönikörer, att seriöst och nyanserat diskutera skolans problem och utmaningar med grund i den kunskap vi har tillgänglig. Utvecklingen av elevernas resultat över tid har en rad förklaringsgrunder. Att i debatten endast lägga fokus på enstaka förklaringsgrunder, och att utanför politiken försöka hitta den eller de som är ”ansvariga” för förfallet, kanske gynnar den politiska opinionsbildningen (att inte ta ansvar för sina beslut är klassisk politisk retorisk teknik). Men att det skulle gynna svensk skolas och elevernas utveckling är jag mindre övertygad om.