Lärare
now browsing by category
Vad är livslångt lärande, varför och för vad?
Anförande vid riksdagens utbildningsutskotts seminarium på temat livslångt lärande den 26 september 2019. Anförandet finns inspelat och är tillgängligt genom att klicka här!
Inledning
Jag är djupt tacksam för att ha fått inbjudan att komma hit till er, de som i detta land har valts till, och fått ansvar för, att skapa de bästa förutsättningarna för människor att växa, utvecklas och få nya chanser i livet. Att omskola sig och ta nya kliv i livet kan för vissa vara vardagsmat, andra något stort och förunderligt, och för en del inte ens en möjlighet. Det är här politiken, NI, kommer in. Som möjliggörare och ansvariga för att människor ska kunna ta det där klivet som många gånger är så viktigt på så många plan.
Sverige har genom åren, i relation till många andra länder, byggt upp ett omfattande system för vuxna studier. Det handlar om flera delar. Komvux som en plats som kan ge människor en första eller andra chans, kunskaper som förbereder dem för samhälls- och yrkeslivet eller kanske som möjlighet till personlig utveckling. Högskolan och yrkeshögskolan som erbjuder möjlighet till högre studier. Folkbildningen som ger människor möjlighet till kulturell, demokratisk och kompetensgivande bildning. Arbetsmarknadsutbildning. Och inte att förglömma arbetsplatslärande och alla de möjligheter till lärande som skapas genom ett aktivt föreningsliv.
Sverige är det land i världen som bland den vuxna befolkningen har en av de högsta deltagarsiffrorna (per capita) i olika former av studier. Som Rubenson och Desjardin (2013) visar i följande tabell:
Att Sverige har så stort deltagande i studier i vuxen ålder är nog något som många människor inte är medvetna om. Jag brukar till exempel fråga kollegor och studenter om vilken utbildningsform i Sverige, av gymnasieskolan och komvux, som har flest elever. De svarar nästan alltid fel. Vi kan här i tabellen se hur omfattande studiedeltagandet i dessa två utbildningsformer såg ut 2018[1].
Som ni kan notera är det idag fler elever som deltar i komvux än som deltar i gymnasieskolan. Det innebär att NI har ett stort ansvar att tillse att de erbjuds möjligheter till en bra utbildning som förbereder dem för både ett nutida och framtida arbets- och samhällsliv och möjligheter till personlig utveckling. Detta är något NI har fastslagit genom skollagen där det bland annat står:
“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.” (Skollagen, kapitel 20, paragraf 2)
Varför och för vad?
Men hur ser det egentligen ut. Hur stort allvar tycks ni lägga på dessa tre olika uppdrag som ni givit komvux? För att svara på den frågan kan vi i ett första skede vända oss till programmet för denna halvdag. I blickfånget står frågan om kompetensförsörjning. Den må vara viktig, men knyter framförallt ann till den del i skollagen som tydliggör att komvux skall förbereda för arbetslivet. Precis som i många andra sammanhang, i en rad olika offentliga texter, sätter ni som politiker, och de ni satt att utreda frågor, fokus nästan uteslutande på en del av det uppdrag ni har beslutat att komvux skall ha. När jag för några år sedan gick igenom de då aktuella utredningarna om komvux, den om sfi och den om grundvux, båda publicerade 2013, återkom frekvent begrepp som effektivisering, kostnadseffektivitet, flexibilitet och individanpassning. Begreppet personlig utveckling återkom endast vid de tillfällen då skollagen citerades.
Detta sätter fingret på en fråga som sällan diskuteras mer ingående och explicit i den offentliga debatten. Nämligen frågan om varför utbildning och för vad (se Biesta, 2015). Och i detta fall varför utbildning för vuxna, eller varför livslångt lärande och för vad. Eller snarare, svaret frågan om varför livslångt lärande och för vad, tas för given, som något självklart och odiskutabelt. För att utveckla detta argument ytterligare, vill jag här göra en kort tillbakablick på framväxten av begreppet livslångt lärande. Ett policybegrepp som vuxit fram under en längre tid och fyllts med olika innehåll.
Föregångaren till begreppet livslångt lärande, var begreppet livslång utbildning. Det senare begreppet användes till exempel i Faures UNESCO rapport – Learning to be – från 1972. Rapporten baserades enligt Faure på fyra antaganden:
“The existence of an international community’ with a: “fundamental solidarity”; a shared “belief in democracy”; the aim of development as the “complete fulfilment of man” and that only an over-all, lifelong education can produce the kind of complete man the need for whom is increasing with the continually more stringent constraints tearing the individual asunder.” (Faure 1972: V–VI)
Vad som här pekas ut är bland annat att livslång utbildning har en central funktion att spela för att skapa en ”fundamental solidaritet”, ”en gemensam tro på demokrati” för att på så sätt fullt utveckla människan i ett samhälle som ställer allt större krav på oss. Som den framstående utbildningsforskaren Gert Biesta (2006) skriver, är detta en anmärkningsvärt tydlig humanistisk syn på utbildningens roll i samhället, speglandes 1960-talets och 1970-talets framtidstro och tro på generell och universal utveckling.
Livslång utbildning kom så småningom att ersättas av begreppet livslångt lärande. 1994 lägger UNESCO fram livslångt lärande som en mid term strategi för kommande år (Rubenson, 2004). Samma år blir begreppet centralt i Jacques Delors white paper inom EU om konkurrens och ekonomisk utveckling. OECD plockar upp begreppet i sin rapport – Making lifelong learning a reality for all – 1996. Samma år utser europeiska kommissionen det europeiska året för livslångt lärande. 2001 publicerar EU sitt memorandum om livslångt lärande som fastslår en långsiktig plan för hur det livslånga lärandet skall utvecklas i unionen. Detta skifte från livslång utbildning till livslångt lärande, är inte endast ett skifte i begrepp, utan också ett skifte i svaret på frågorna varför och för vad.
Vänder vi oss till EUs memorandum om livslångt lärande kan vi se hur strategin framförallt lägger fokus på frågor om ekonomisk utveckling och konkurrens, även om social inkludering finns med på ett hörn.
“The Lisbon European Council in March 2000 set the European Union the strategic goal reaffirmed at the Stockholm European Council in March 2001, of becoming the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world. Key elements of the strategy to achieve this were the adaptation of education and training to offer tailored learning opportunities to individual citizens at all stages of their lives; the promotion of employability and social inclusion through investment in citizens’ knowledge and competences; the creation of an information society for all; and the fostering of mobility.” (European Commission, 2001, s. 6)
Förhoppningen, som skrivs fram här är att genom individuellt anpassade utbildningar skall människor bli anställningsbara och social inkludering skall uppstå. Vi ser därmed hur den starkt humanistiskt influerade diskursen som genomsyrade UNESCOs rapport från 1972, har ersatts av en mer ekonomiskt driven diskurs, något som flera forskare har lyft fram i studier av begreppets framväxt och användning i olika geografiska sammanhang (se till exempel Barros, 2012; Milana & Holford, 2014; Rubenson, 2004). Detta för även med sig en omdefinition av relationen mellan Staten och den enskilde medborgaren. Staten skall möjliggöra deltagande i studier genom hela livet, men det är upp till den enskilde att ta ansvar för att tacka ja till sådana erbjudanden. Inte minst blir sådan relation tydlig i och med begreppet anställningsbarhet. Som flera forskare pekar på (se t.ex. Fejes, 2010; Garsten och Jacobsson, 2003), implicerar begreppet att fullt ansvar läggs på den enskilde att bli anställningsbar. Om så inte blir fallet har den enskilde sig själv att skylla.
Låt oss nu komma fram till ”nutid”. Som jag redan nämnt och som ni redan sett, har denna halvdag fokus på kompetensförsörjning. Detta är inte en slump, utan ligger väl i linje med hur den ekonomiskt drivna diskursen har omformats och tar sig uttryck idag. Begreppet kompetensförsörjning tycks bli allt vanligare i olika politiska texter. Låt oss ta ett exempel från SOU rapporten om validering från 2017. Där står bland annat följande:
“Kompetensförsörjningen är en högt prioriterad fråga för Sverige. Brist på arbetskraft råder inom ett stort antal yrkesområden och både privata och offentliga arbetsgivare har svårt att hitta rätt kompetens. Samtidigt är arbetslösheten hög bland vissa grupper, särskilt bland utrikes födda och personer med kort formell utbildning. Den bristande matchningen på arbetsmarknaden riskerar att hämma tillväxten.” (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 19)
Detta är endast ett, men illustrativt exempel på hur kompetensförsörjning blivit en central del i sättet det idag talas om livslångt lärande. Sådan försörjning ses som nödvändig för fortsatt god ekonomisk utveckling. Med andra ord, svaren på frågorna om varför livslångt lärande och för vad, blir å ena sidan explicitgjord, men å andra sidan tas de för givna. Livslångt lärande blir framförallt, och kanske nästan uteslutande en fråga om medel för att tillskapa ekonomisk tillväxt, snarare än något som skall bilda människan för samhällslivet mer bett och skapa möjlighet för personlig utveckling.
Kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande
Låt oss nu gå till en annan angränsande och central fråga. Oavsett vad svaret blir på varför livslångt lärande och för vad, kan vi konstatera att vuxnas studier och lärande genom historien och även idag för er politiker lyfts fram som en viktig fråga. Även om vikten av frågan genom åren har skiftat, åtminstone om vi ser på hur Staten finansierat denna verksamhet över tid. Den fråga jag nu kort vill beröra är på vilket sätt som ni som representanter för detta parlament, tillser att det finns goda möjligheter i detta land att skapa kunskap om de olika former av vuxnas studier och lärande som ni finansierar. För att svara på den frågan kan vi empiriskt göra några nedslag. För det första kan vi se i vilken utsträckning det svenska universitetsväsendet bidrar till att skapa kunskap om dessa typer av verksamheter. Ett mått kan vara att se hur väl vi står oss i jämförelse med andra länder vad gäller finansiering av professurer och därtill kopplade forskningsmiljöer med fokus på vuxenutbildning och folkbildning.
Om vi först tar Finland som exempel. Där finns det idag ungefär 10 professurer med profil mot vuxenpedagogik och vuxnas lärande (med lite olika benämningar). Ser vi till Tyskland är motsvarande siffra drygt 40 professurer (se Fejes & Nylander, 2019). I Sverige, där vi, som jag redan nämnt, ett av världens mest omfattande deltagande i studier i vuxen ålder, har vi endast en professur i vuxenpedagogik, den jag innehar och som inrättades i Linköping 1983. Detta är anmärkningsvärt.
Men frågan är inte ny. Tidigare kollegor till er, och utredare som era kollegor utsett, har genom historien återkommande påpekat bristen på forskningsbaserad kunskap om olika sammanhang för vuxnas studier. Låt oss ta några exempel. Först en motion från Birgitta Rydle från Moderaterna år 1979. Hon föreslår att en professur i vuxenpedagogik inrättas. Något som även förslås av Lennart Bladh, Åke Gillström och Sievert Andersson från Socialdemokraterna.
“Mot bakgrund av det stora behov av forsknings- och utvecklingsarbete som föreligger inom vuxenutbildningens område finner jag det uppseendeväckande att den resurs som representeras av tjänsten i vuxenundervisningens metodik, som inrättades av 1963 års riksdag, inte tas i anspråk.” (Motion 1978/79:929)
“Behovet av forskning på vuxenundervisningens område är omvittnat av många. Den satsning som sker från samhällets sida för att öka studiemöjligheterna för olika grupper av vuxna kräver också att forskning på området kommer till stånd.” (Motion 1978/79:1334)
Dessa motioner, och en rad andra inlägg i debatten resulterade i den första, och fortfarande enda professuren i vuxenpedagogik i Sverige. Men frågan har sedan dess återkommit. Vi ser till exempel hur Monica Åhman, Leif Marklund och Åke Selberg från Socialdemokraterna i en motion från 1990 föreslår att ytterligare professurer inrättas:
“Den växande vuxenutbildningen behöver forsknings- och utvecklingsstöd som endast samhället kan bidra med. I dag finns endast en professur i vuxenpedagogik. Ett antal nya professurer i vuxen- och yrkespedagogik skulle behöva inrättas över landet.” (Motion 1989/90:Ub95)
I samband med Kunskapslyftet anförde den socialdemokratiskt ledda regeringen 1999, i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning bland annat ett behov av ökad forskning om lärandeprocesserna inom vuxenutbildningen.
“Trots den omfattande vuxenutbildning som bedrivs i Sverige är forskningen inom det vuxenpedagogiska området relativt liten. Forskningen inom det vuxenpedagogiska området har i huvudsak varit knuten till de pedagogiska institutionerna. Med den breda satsningen på vuxenutbildning och i perspektivet av det livslånga lärandet finns behov av ökad forskning kring lärandeprocesserna.” (Regeringens skrivelse 1998/99:121)
Men det behov regeringen identifierade 1999 tycks dock inte har åtgärdats. I den nyligen publicerade komvuxutredningen (Utbildningsdepartementet, 2018) återkommer samma argument, att kunskapsproduktionen om vuxenutbildningen är begränsad.
“För att påverka grundforskningen rörande vuxnas lärande krävs både att lärosätena avsätter medel för sådan forskning, samt att det finns forskare som är intresserade av att forska kring vuxnas lärande. Utredningen gör bedömningen att det bland lärosätena behövs åtgärder för att stärka resurserna för forskningen om vuxnas lärande och vuxendidaktik och öka intresset för detta forskningsområde.” (Utbildningsdepartementet, 2018, s. 404)
Även här i riksdagens kammare, väldigt nyligen, har liknande behov framförts av parlamentariker. I en motion från Vänsterpartiet inlämnad i slutet av 2018 anförs bland annat att en stor andel av de som undervisar inom vuxenutbildningen inte har tillräcklig utbildning för att göra så, något som motionärerna menar måste åtgärdas.
“En stor andel av de som arbetar med att utbilda vuxna har inte tillräcklig utbildning för att undervisa inom vuxenutbildningen. Bristen på kompetens när det gäller vuxenpedagogik påverkar resultaten särskilt mycket inom svenska för invandrare (SFI). Att ha rätt utbildad personal brukar inom övriga utbildningssystemet anses vara en förutsättning för att hålla en hög kvalitet på utbildningen men detta gäller inte vuxenutbildningen i dagsläget.” (Motion 2018/19:668)
Med andra ord har kollegor till er parlamentariker, samt utredare av olika slag, genom åren påtalat bristen av vetenskaplig kunskapsproduktion om vuxenutbildningens olika sammanhang. Detta är kanske inte unikt för just denna fråga. Men en tydlig bild växer ändå fram. Å ena sidan att flera parlamentariker är medvetna om bristen på kunskapsproduktion inom området. Å andra sidan tycks det svenska parlamentet inte anse att frågan är tillräckligt viktig för att göra något åt det. För om frågan ansetts vara viktigt hade nog Sverige, ett land med så högt studiedeltagande bland vuxna, lyckats få till mer än en enda professur i vuxenpedagogik under de senaste 50 åren.
Nära kopplat till föregående, är frågan om på vilket sätt landets lärarutbildningar lever upp till de krav ni ställt på dem att förbereda sina studenter för arbete i komvux. I den proposition som lade grunden till nuvarande lärarutbildning anför den borgerliga regeringen bland annat vikten av att lärarutbildningarna ”lyfter fram vuxenutbildningen och dess särskilda behov och frågeställningar” (Regeringskansliet, 2010, s. 39).
Vidare har ni i högskoleförordningen fastslagit att ämnes- och yrkeslärarprogrammen skall förbereda studenterna för arbete i de sammanhang där de får behörighet, vilket inkluderar komvux. Frågan är hur väl era statligt finansierade lärosäten följer era beslut? I en nyligen genomförd studie (Fejes, 2019) gick jag igenom kursplaner och litteraturlistor för alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid 12 av landets universitet. Jag sökte på ord som indikerar olika utbildningssammanhang och olika målgrupper för att se hur närvarande vuxenutbildningen och vuxna som elever var i det kunskapsinnehåll och mål som fanns i kurserna. Resultaten var nedslående. Som vi kan se i tabellen, visade det sig till exempel att endast 2 av 12 lärosäten tycks veta om att det finns en läroplan för vuxenutbildningen som började gälla 2012 (Skolverket, 2012). Den listades endast på litteraturlistor vid 2 lärosäten, medan övriga läroplaner listas hela 46 gånger.
Tabell 4: Förekomsten av utbildningssystemets läroplaner på litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasieskola.
| Läroplaner | Lpfö | Lgr | GY11 | Lvux |
| GU | 2 | 4 | ||
| KaU | 2 | 2 | ||
| LiU | 1 | 1 | ||
| LnU | 1 | 1 | ||
| LtU | 2 | 1 | ||
| LU | 1 | 3 | 1 | |
| MaU | 2 | 1 | ||
| MiUn | 2 | |||
| SU | 2 | 2 | 1 | |
| UmU | 2 | 5 | 5 | |
| UU | ||||
| OrU | 1 | 3 | ||
| Summa | 2 | 19 | 25 | 2 |
I studien framgick även att ord som vuxenutbildning och vuxna inte var vanligt förekommande till skillnad från ord som skola, grundskola, gymnasieskola, barn och ungdomar.
Med andra ord, om ni som parlamentariker anser det vara viktigt att de lärare som jobbar med de hundratusentals eleverna i komvux har kompetens för arbete i sådant sammanhang, finns det mycket för er att göra. Inte bara att tillse att era lärosäten som har rätten att bedriva lärarutbildning följer kraven som ni satt upp i högskoleförordningen. Utan också att ni inte, som ni de facto har gjort, exkluderar lärarna inom komvux och folkhögskolan från statliga insatser för kompetensutveckling och löneutveckling. Men framförallt att ni själva inte bara talar om vikten av kunskapsproduktion om vuxenutbildning, utan även tillser att göra verklighet av det ni talar om.
För att summera:
- Sverige har ett väl utbyggt och omfattande system för vuxnas studier.
- Antalet elever och deltagare är per capita bland de högsta i världen.
- Svaret på frågorna om varför livslångt lärande och för vad är idag snävt avgränsat till en ekonomiskt driven diskurs. Vuxenutbildningens uppdrag att utbilda för samhällslivet och för personlig utveckling marginaliseras.
- Det finns behov av kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande, vilken parlamentariker genom åren har påtalat, men under de senaste 40 åren inte gjort något åt.
- Lärarutbildningarna ignorerar de krav ni ställt på dem vilket riskerar att lärare i komvux under sin utbildning inte får den kunskap som behövs för att förbereda dem för arbete i sådant sammanhang. Och de elever som går i komvux får inte de väl utbildade lärarna de har rätt till.
- Samtidigt tycks dessa frågor anses viktiga. Åtminstone om vi ser till vad ni parlamentariker säger, snarare än gör.
- Är det inte dags för er att inte bara talk the talk utan också walk the walk?
Referenser
Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134.
Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87.
Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning Has No Point? On the Democratic Deficit of Policies for Lifelong Learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180.
Desjardins, R., & Rubenson, K. (2013). Participation patterns in adult education. European Journal of Education, 48(2), 262-280.
European Commission. (2001). Communication from the Commission: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels: European Commission, Directorate-general for Education and Culture and Directorate-general for Employment and Social Affairs.
Faure, E. (1972). Learning to Be. Paris: UNESCO.
Fejes, A., & Nylander, E. (red.). (2019). Mapping out the research field of adult education and learning. Dordrecht: Springer.
Fejes, A. (2019). Redo för komvux?: Hur förbereder ämneslärarprogrammen och yrkeslärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning? Linköping: Linköping University Electronic Press.
Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M; & Sandberg, F. (2018). Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A. (2010). Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89–102.
Garsten, C., & Jacobsson, K. (2003). Learning to be employable: New Agendas on Work, Responsibility and Learning in a Globalizing World. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Milana, M., & Holford, J. (red) (2014). Adult education policy and the European union: Theoretical and methodological perspectives. Rotterdam: Sense publishers.
Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: A critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen, & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning. Roskilde: Roskilde University Press.
OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Paris: OECD.
Regeringskansliet (2010). Prop 2009/10:89. Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet.
Skollagen. Svensk författningssamling 2010:800.
Skolverket (2019). Sök statistik om förskola, skola och vuxenutbildning. www.skolverket.se
Skolverket (2012). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Skolverket.
Utbildningsdepartementet (2017). En nationell strategi för validering. SOU 2017:18. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
[1] Tabellen baseras på siffrors från Skolverket (2019). Antal elever i komvux består av 249 460 elever i antingen grundläggande eller gymnasiala kurser, och 159 127 elever i sfi. Då komvux är kursbaserat läser många elever på deltid. De kombinerar även kurser från olika delar. Då statistiken för sfi och för komvux för övrigt är separerade, innebär det att en del elever, de som samma år läser kurser på både sfi och andra kurser inom komvux, är dubbelräknade. Men även efter korrigering för detta är antalet elever inom komvux fler än inom gymnasieskolan.
Vad säger TALIS om den svenska lärarutbildningen?
OECD publicerade nyligen en studie där man bland annat frågat lärare om vilket innehåll de haft i sina lärarutbildningar, och hur de menar att de genom detta innehåll har förberetts för sitt arbete. Som vanligt plockades enskilda siffror från studien snabbt upp av skoldebattörer för att bekräfta sina på förhand givna teser om hur lärarutbildningen är beskaffad. Men som vanligt är det alltid sunt att gå tillbaka till källorna för att kunna göra mer avvägda och rimliga tolkningar.
TALIS står för The OECD Teaching and Learning International Survey och finns fritt tillgängliga att ladda ner här!.
Enligt OECDs egen beskrivning på hemsidan frågar TALIS “teachers and school leaders about working conditions and learning environments at their schools to help countries face diverse challenges.”. I denna omgång av TALIS ingick 48 länder. Den rapport som nyligen publicerades var den första av två, och hade titeln: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.
Till rapporten finns metodbilagor som beskriver hur studiens upplägg, urval och genomförande. Möjligen tråkig läsning, men ack så viktig för att kunna göra mer rimliga bedömningar om vad TALIS de facto uttalar sig om. Metoden, dess styrkor och begränsningar, sätter ramar för vad man kan dra för rimliga slutsatser utifrån studiens resultat.
För svensk del bestod urvalet av lärare och skolledare i grundskolan. I Sverige, liksom i övriga länder, genomfördes ett representativt urval av totalt 4000 lärare/skolledare. I Sverige svarade 2782 lärare och 171 skolledare på enkäten. Värt att notera att för flera länder finns en uppdelning i resultatpresentationen för hela urvalet å ena sidan, och å andra sidan för de lärare i urvalet som tagit examen de senaste fem åren. För Sveriges del finns ingen sådan uppdelning.
Ett av frågeområdena handlade om det kunskapsinnehåll som lärarna menar att de haft i sin lärarutbildning. Ett annat handlade om hur lärare upplever att de genom sin utbildning förbereddes för sitt arbete i relation till dessa områden. Nedan går jag igenom svaren för svensk räkning och jämför dessa, å ena sidan med OECD genomsnittet, och å andra sidan några av våra nordiska grannar (Danmark och Finland) samt med Singapore. Både Finland och Singapore lyfts fram i den offentliga debatten som föredömen vad gäller deras lärarutbildningar och skola. Det blir därmed intressant att se hur innehållet i lärarutbildningarna i dessa länder liknar och/eller skiljer sig åt jämfört med det i Sverige.
De tio områden som behandlas i den del av TALIS som intresserar sig för innehållet i lärarutbildningarna är följande:
1. Ämnesinnehåll
2. Ämnesdidaktik
3. Allmän didaktik
4. Praktik
5. Kunskap om att undervisa i en ”mixed-ability setting”
6. Kunskap om att undervisa en multikulturellt/flerspråkig grupp elever
7. Undervisa cross-curiccular skills
8. Användning av ICT i undervisningen
9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management)
10. Att följa elevers utveckling och lärande.
Låt oss se närmare på resultaten område för område. Första siffrorna gäller innehållet i utbildningen, den andra siffran gäller hur lärarna upplever att de blivit förberedda för sitt yrke i relation till detta område.
1. Ämneskunskap
Sverige: 96,3% – 89,9%
OECD: 92,2% – 80,1%
Danmark: 96% – 91%
Finland 93,1% – 66,4%
Singapore: 95% – 83,6%
2. Ämnesdidaktik
Sverige: 91,4% – 72,5%
OECD: 89,1% – 71,3%
Danmark: 95,1% – 84,2%
Finland: 93,1 – 62,2%
Singapore: 94,9% – 76,3%
3. Allmän didaktik
Sverige: 94% – 75%
OECD: 92% – 70,1%
Danmark: 98,8% – 86,3%
Finland: 97,3% – 49,1%
Singapore: 97,6% – 79,8%
4. Praktik
Sverige: 86,9% – 74,2%
OECD: 87,8% – 71%
Danmark: 91,7% – 74,3%
Finland: 98,1% – 72,%
Singapore: 95,1% – 75,6%
5. Kunskap om att undervisa i mixed-ability setting
Sverige: 73% – 61,3%
OECD: 61,9% – 44,1%
Danmark: 66,6% – 44,9%
Finland: 72,6% – 34,8%
Singapore: 79,1% – 53,9%
6. Kunskap om att undervisa i ett mångkulturellt/flerspråkigt klassrum
Sverige: 40,6% – 31,8%
OECD: 34,8%. – 25,5%
Danmark: 36,8% – 26,3%
Finland: 28,9% – 13,9%
Singapore: 72,3% – 60,9%
7. Kunskap om att undervisa om cross-curricular skills
Sverige: 61% – 49%
OECD: 65,1% – 49,2%
Danmark: 66,4% – 52,2%
Finland: 51,9% – 24,7%
Singapore: 76,2% – 53,1%
8. Användning av ICT i undervisningen
Sverige: 36,7% – 37%
OECD: 56% – 42,8%
Danmark: 46,7% – 39,5%
Finland: 55,6% – 21,5%
Singapore: 88,2% – 60,5%
9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management)
Sverige: 70,4% – 55,2%
OECD: 71,6 – 53,1%
Danmark: 62,8% – 52,7%
Finland: 71,3% – 29,3%
Singapore: 91,4% – 65,2%
10. Följa upp elevers utveckling och lärande
Sverige: 69,1% – 56,7%
OECD: 69,5% – 52,9%
Danmark: 67,3% – 56,1%
Finland: 68,8% – 31,6%
Singapore: 82,7% – 63,7%
Som vi kan se ovan, är den tydligaste avvikelsen för Sverige, i denna del av TALIS, kunskap om användning av ICT i sin undervisning. Här ligger Sverige långt under OECD genomsnittet vad gäller innehåll i utbildningen. Däremot ligger Sverige närmare genomsnittet när vi ser till hur lärare upplever att de är förberedda för arbete med ICT. Inom övriga områden ligger svaren för Sveriges del nära genomsnittet, med viss mindre variation.
Värt att notera, är att lärarna i Finland har det största tappet mellan vad de menar att de har för innehåll i sin utbildning, och hur de menar att de förbereds för arbete i relation till detta innehåll. Denna stora diskrepens vore intressant att fördjupa sig i.
Dessa resultat är intressant och det kommer säkerligen göras en rad tolkningar, av forskare likväl som andra aktörer i den offentliga debatten. Här är det dock viktigt att vara medveten om vad studien har för fokus och begräsningar. Några av dessa att hålla i åtanke är:
1. För Sveriges del handlar det om lärare i grundskolan, framförallt lower secondary education (men även primary education).
2. Sverige har ofta reformerat sin lärarutbildning. Därmed finns flera generationer av lärarutbildningar representerad bland de som svarat på enkäten. Av det material jag tagit del av, men jag kan ha missat något, så framgår det inte av det svenska urvalet hur många av de som svarat på enkäten som gått de olika generationernas lärarutbildningar. Då de första som examinerades från den lärarutbildning som sjösattes 2011, kom ut i arbetslivet endast något år innan, eller precis i samband med att TALIS enkäten sändes ut, så torde denna kategori av lärare vara få i urvalet. Därmed ger TALIS inte svar om innehållet i den lärarutbildning som för tillfället gäller i svenskt sammanhang.
3. Rapportens sammanfattning finns publicerad på flera språk. Dock inte svenska. Det innebär att då vi läser hela rapporten eller sammanfattningen (på engelska) är det centralt att översättningen av engelska begrepp blir korrekt. Ett ord som ofta översätts felaktigt är det engelska order pedagogy. Den svenska översättningen är INTE pedagogik, utan snarare didaktik.
Med detta inlägg hoppas jag ha bidragit med några klargöranden om den del av TALIS som direkt berör innehållet lärarutbildningarna. Det finns flera intressanta resultat som jag hoppas diskuteras vidare. Min uppmaning är dock att behandla siffrorna med respekt, vilket bland annat inbegriper att inte dra för snabba, för långtgående, eller direkt felaktiga slutsatser.
Redo för komvux? Hur förbereder lärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning?
Syftet med studien som här avrapporteras är att svara på frågan om på vilket sätt, och i vilken utsträckning, lärarutbildningarna förbereder för arbete i vuxenutbildningen (komvux). Något som är av vikt av flera anledningar.
- Komvux är del av det svenska utbildningsväsendet som regleras via skollagen. Sedan 2012 finns även en separat läroplan för vuxenutbildningen.
- Utbildningarna till ämneslärare och yrkeslärare ska enligt högskoleförordningen förbereda för arbete i komvux.
- Komvux berör många människor. Antalet lärare som jobbar i verksamheten är omfattande, samtidigt som komvux idag har fler elever än gymnasieskolan.
- Komvux har annan funktion och annan form av styrning jämfört med barn- och ungdomsskolan.
- Vuxenutbildningen har annan målgrupp än barn- och ungdomsskolan.
- Undervisningen skall i komvux organiseras med en högre grad av flexibilitet och individanpassning än i barn- och ungdomsskolan.
Rapporten baseras på en innehållsanalys av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen med inriktning mot gymnasieskola, och vid yrkeslärarprogrammen, vid tolv universitet. Dessa utbildningar ger enligt gällande riktlinjer och regleringar behörighet för arbete i gymnasieskola likväl som i vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall dessa utbildningar erbjuda studenterna ”kunskap och förmåga” för arbete inte bara i gymnasieskolan utan även för arbete i komvux. En innehållsanalys gör möjligt att se var kurserna lägger sitt fokus i termer av utbildningskontext (grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning) och målgrupp (barn, unga, vuxna), och därmed tydliggörs vad som prioriteras och vad som eventuellt ignoreras.
Analysen av ämneslärarprogrammen visar hur innehåll med fokus på vuxenutbildningen och vuxna, med några få undantag, lyser med sin frånvaro. Ord som vuxenutbildning och vuxna förekommer sällan, och är i flera fall helt frånvarande. Den specifika läroplanen för vuxenutbildningen, som infördes 2012, listas endast på en litteraturlista vardera vid två av de tolv ämneslärarprogrammen, till skillnad från övriga läroplaner som listades totalt 46 gånger.
Vid yrkeslärarprogrammen ser det något bättre ut, där vuxenutbildning och vuxna återkommer med något högre frekvens jämfört med på ämneslärarprogrammen, framförallt vid ett fåtal av lärosätena. Läroplanen för vuxenutbildningen listas dock endast på en litteraturlista vardera vid två av de sju yrkeslärarprogrammen, samtidigt som läroplanen för gymnasieskolan listas tio gånger.
Sammantaget indikerar studien att ingetämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskola vid tolv av landets universitet har mål eller innehåll som påvisar att de förbereder sina studenter för arbete i vuxenutbildningen. Samma situation råder vid fem av de sju yrkeslärarprogrammen som ingått i studien. Även om vuxenutbildning och vuxna ibland nämns, är detta något som framförallt sker i förbifarten. Det kan t.ex. handla om skrivningar om ”barn, unga och vuxnas lärande”, där vuxna sedan inte följs upp i kursplanen för övrigt, och inte heller i litteraturlistan.
Resultaten från studien indikerar vidare hur forskningsintressen och profiler hos den institution eller forskningsmiljö som ansvarar för specifika kurser tycks ha en direkt inverkan på de mål och det innehåll en kurs får. För att t.ex. få kunskap om vuxenutbildning och vuxna skall studenten ha tur att läsa sin utbildning vid lärosäte, där en forsknings- och utbildningsmiljö med kunskap om detta har ansvar för enskilda kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Detta väcker frågan om statens styrning av lärarutbildningen, enskilda lärosätens samordning av sina utbildningar och prioriteringar, samt frågor om likvärdighet inom och mellan lärarutbildningar.
Studien torde föranleda att berörda lärarutbildningar initierar ett reformarbete med syfte att de facto ha kunskapsinnehåll som bidrar till att förbereda studenterna för arbete i komvux såsom regleras i högskoleförordningen och som regeringen tydliggjorde i den proposition som ligger till grund för lärarutbildningen. Vidare torde UKÄ i sin granskning av lärarutbildningar rikta blicken mot just detta uppdrag. Från politikens sida torde studien ge underlag för att än tydligare, i högskoleförordningen, skriva fram kraven på att lärarutbildningarna skall förbereda för arbete i komvux. Uppenbarligen räcker inte dagens skrivningar och uppföljningssystem till för att få lärosätena att följa lagstiftningen.
Kursinnehåll vid lärarutbildningarna – ett lotteri?
Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätena ignorerar högskoleförordningens krav på att förbereda studenter för arbete i vuxenutbildningen. Det framgår även att kursinnehåll kan vara ett lotteri, och bero på vilken institution eller miljö som ansvarar för specifika kurser. Snarare än helhetssyn blir det särintressen som styr innehållet.
Jag har i tidigare inlägg diskuterat hur lärarutbildningarna ignorerar vuxenutbildning, och därmed bryter mot högskoleförordningen. (Se här!)I detta inlägg vill jag belysa en mer specifik fråga. Hur relationen ser ut mellan kursgivande institution eller miljö och dess specialisering, och de mål och det innehåll som finns i kursplaner och litteraturlistor.
I min studie kan vi se hur vuxna och vuxenutbildning framförallt återkommer i kurser kopplade till yrkeslärarprogrammen vid universiteten i Göteborg och Linköping. Däremot är dessa ord marginella eller till och med inte närvarande inom ämneslärarprogrammen vid dessa två universitet. Förklaringen finner vi sannolikt i att kurser inom ramen för yrkeslärarprogrammet vid dessa lärosäten är lokaliserade i miljöer där det finns kunskap och kompetens kring just vuxenutbildning. Kunskapen och kompetensen kan därmed antas ha färgat av sig i kursers mål och innehåll. I Göteborg handlar det om institutionen för pedagogik och specialpedagogik där flera forskare genom åren har ägnat sig åt forskning om just komvux. Vid Linköpings universitet handlar det om avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, där Sveriges enda professur i vuxenpedagogik liksom landets enda Folkhögskollärarprogram är lokaliserade.
Ännu ett exempel, men här på kursnivå, kan vi hämta från ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet. Vuxna eller vuxenutbildning finns här inte med på kursplaner. Däremot finns dessa ord med på ett fåtal litteraturlistor. Tittar vi närmare på var dessa ord återkommer så är det framförallt på den del av en litteraturlistai ämnesdidaktik som riktar sig till de studenter som läser svenska som andraspråk. Ansvaret för detta moment ligger hos institutionen för svenska och flerspråkighet. Vid denna institution finns forskning och forskare som de facto riktar sitt intresse mot vuxenutbildningen (sfi), vilket här kan antas ha färgat av sig på innehållet i den kurs de är delansvariga för.
Ett omvänt exempel, där vuxenutbildning och vuxna är helt frånvarande, kan tas från ett par kurser inom ramen för ämneslärarprogrammet vid Stockholms respektive Linköpings universitet. Vid Stockholms universitet ska alla ämneslärarstudenter läsa kurs i sociala relationer. I kursplanen och litteraturlistan nämns följande utbildningssammanhang en gång vardera: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Barn återkommer 19 gånger och unga fyra gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan finns läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem och läroplan för gymnasieskola med men inte läroplan för vuxenutbildning. Ansvarig institution är den barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vars profil är just barn och unga, vilket sannolikt har färgat av sig på kursens mål och innehåll.
Ett liknande exempel finns vid Linköpings universitet. Inom ramen för kursen utbildningshistoria, skolans samhälleliga roll och värdegrund återkommer följande utbildningskontexter i kursplan och litteraturlista en gång vardera: grundskola, förskoleklass och fritidshem. Gymnasieskola förekommer fem gånger. Målgruppsorden barn återkommer sju gånger och unga fem gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan listas läroplanerna för grundskola, förskoleklass och fritidshem, och läroplan för gymnasieskola. Däremot listas inte läroplan för vuxenutbildningen. Huvudansvarig institution är Temainstitutionen, och mer specifikt Tema Barn. Forskningsprofilen där är just barn och ungdomar, vilket sannolikt färgat av sig på kurens mål och innehåll.
Dessa exempel illustrerar hur det i flera fall tycks finnas en tät relation mellan intresse, kunskap och kompetens i de miljöer som ansvarar för specifika kurser i lärarprogrammen, och det innehåll som finns med i kurserna, och vad som finns med i litteraturlistorna.
Det är med andra ord lite av ett lotteri vilka mål och vilket innehåll kurser får beroende på var lärarutbildningarna lägger ansvaret för specifika kurser. Detta torde svara en väckarklocka då det kan tyda på svag styrning, och dålig samordning inom våra lärarprogram. En lärarutbildning är mer än dess delar, och helhetsbilden måste skapas centralt och tillses följas i hela organisationen. Att formulera mål och innehåll inom lärarutbildningen är alltför viktiga för att låtas ske alltför nära enskilda miljöers eller forskares enskilda intressen.
Den kompletta studien, vilket detta inlägg baseras på, kommer att offentliggöras inom kort.
Studie visar hur lärarutbildningarna bryter mot högskoleförordningen
Vid endast ett av 11 universitet finns läroplanen för vuxenutbildningen med på litteraturlistor inom den utbildningsvetenskapliga kärnan för ämneslärarprogrammet inriktning gymnasiet, medan den endast finns med vid två av 11 universitet inom ramen för yrkeslärarprogrammet.
Jag har nu analyserat alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid alla våra 11 universitet. Fokus har riktats mot ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt högskoleförordningen förbereda studenterna på arbete i de sammanhang för vilka de får behörighet. Som framgår av regelverket så blir dessa studenter behöriga, förutom för arbete inom gymnasieskolan alternativt yrkesutbildningar, även behöriga för arbete inom komvux, en utbildningsform som idag omsluter fler elever än gymnasieskolan. (Läs mer i tidigare blogginlägg).
Fokus för min analys har varit att identifiera frekvensen, hur ofta, kontext- eller målguppsspecifika ord återkommer i kursplaner och litteraturlistor. Det handlar om kontextord som skola, förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och SFI. Målgruppsord som barn, unga, ungdomar, tonåringar, och vuxna har även sökts efter. Frekvensen av dessa ord menar jag indikerar om kurserna har mål och innehåll som även inbegriper vuxna och vuxenutbildningen. Därutöver har jag identifierat hur ofta de olika läroplanerna återkommer i litteraturlistor, dvs. läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem; läroplan för gymnasieskolan (för de frivilliga utbildningsformerna) och läroplan för vuxenutbildningen. Förekomsten av dessa läroplaner indikerar på vilket sätt kurser tar de olika utbildningssammanhangen och den statliga styrningen i form av läroplaner på allvar. Min analys har naturligtvis som alla studier, sina begränsningar, vilka kommer diskuteras mer utförligt i den fullständiga rapporten som jag för tillfället bearbetar.
Då flera skrivningar i kursplanerna är oprecisa vad gäller kontext eller målgrupp så skulle en invändning kunna vara att kurserna därmed inbegriper vuxna. På ett generellt plan är sådan invändning berättigad. MEN, som min frekvensanalys illustrerar är kontext- och målgruppsbegrepp frekvent använda, där ord som vuxenutbildning och vuxna är sparsmakat förekommande. Därmed menar jag att min analys tydligt visar hur våra lärarutbildningar inte tar sitt uppdrag på att förbereda studenterna på arbete i komvux på allvar.
Några exempel på resultat från studien
Här lyfter jag fram några av de övergripande resultaten från min analys. I den rapport som jag jobbar på, kommer hela analysen, och frekvensen av olika ord lärosäte per lärosäte presenteras.
Ämneslärarprogrammet
Ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskola vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 67 kurser.
Göteborgs universitet (9)
Karlstad universitet (5)
Linköpings universitet (8)
Linnéuniversitetet (8)
Lunds universitet (8)
Malmö universitet (5)
Mittuniversitetet (3)
Stockholms universitet (3)
Umeå universitet (8)
Uppsala universitet (7)
Örebro universitet (3)
Orden vuxenutbildning och vuxna saknas heltpå kursplaner och litteraturlistor vid universiteten i Göteborg, Malmö och Uppsala. Utöver dessa tre lärosäten så kan vi se hur ordet vuxenutbildning och ordet vuxen inte finns med på kursplaner vid Linnéuniversitetet och Stockholms universitet och dessa ord finns inte heller med i litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Mittuniversitetet, och Umeå.
Den läroplan som gäller för vuxenutbildningen listas endast på en enda litteraturlista, och då vid Stockholms universitet. Detta att jämföra med att läroplanen för gymnasieskolan listas 22 gånger på litteraturlistor vid de 11 ämneslärarprogrammen, läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem listas 14 gånger, och läroplan för förskolan listas 2 gånger.
Även då orden vuxenutbildning och vuxna finns med i kursplaner eller litteraturlistor är det relativt andra ord, marginellt förekommande. Ordet vuxenutbildning nämns till exempel endast två gånger, och då på en och samma kursplan vid Linköpings universitet medan ordet skola återkom 17 gånger och gymnasieskola 4 gånger på kursplanerna vid detta lärosäte. Vuxenutbildning nämns 2 gånger på en litteraturlista vid Stockholms universitet. Då handlar det specifikt om de studenter som läser svenska som andraspråk. Det vill säga, inga andra studenter vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet läser kurs inom utbildningsvetenskaplig kärna där vuxenutbildning finns med på litteraturlistan. Jämför vi kontextbegrepp för övrigt så återkommer ordet skola 19 gånger på litteraturlistorna vid Stockholms universitet, förskoleklass 4 gånger, fritidshem 4 gånger, grundskola 7 gånger och gymnasieskola 15 gånger.
Målgruppsordet vuxna nämns sammanlagt 11 gånger på kursplaner vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Umeå, Örebro, och vid Mittuniversitetet. Att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 50 i motsvarande kurser. På litteraturlistor återkommer ordet vuxna fyra gånger, och då vid universiteten i Stockholm och Örebro samt vid Linnéuniversitetet, att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 35 på litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten. Två gånger då ordet återkommer så sker det vid Stockholms universitet, varav den ena gång i den kurs som riktar sig till studenter i svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, och en gång i en kurs i specialpedagogik.
Yrkeslärarprogrammet
Yrkeslärarprogrammet vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 47 kurser.
Göteborgs universitet (8)
Karlstad universitet (6)
Linköpings universitet (7)
Linnéuniversitetet (6)
Malmö universitet (5)
Stockholms universitet (9)
Umeå universitet (6)
Vid Umeå saknas helt ordet vuxna och vuxenutbildning på kursplaner och litteraturlistor inom yrkeslärarprogrammet. Däremot återkommer ordet skola 49 gånger, förskola 21 gånger, förskoleklass 1 gång, fritidshem 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 9 gånger inom kursplaner och litteraturlistor vid samma universitet. För övrigt finns ordet vuxenutbildning och/eller vuxna med på kursplaner vid övriga lärosäten. Däremot återkommer dessa ord inte på litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Malmö och Umeå. I litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten återkommer däremot ordet skola 29 gånger, förskola 3 gånger, förskoleklass 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 12 gånger.
Läroplan för gymnasieskola listas vid tio tillfällen i litteraturlistorna. Däremot listas läroplanen för vuxenutbildning endast på kurser vid universiteten i Göteborg och Linköping.
Avslutning
Sammantaget ger min analys för handen att våra lärarutbildningar inte tar frågan om att förbereda sina studenter på arbete i komvux på allvar. Inte minst är detta tydligt vid ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasieskola där jag menar att inget lärosäte torde kunna anses uppfylla vad som skrivs fram i högskoleförordningen. Ser vi till yrkeslärarprogrammet tycks situationen vara marginellt bättre. Där är det två universitet som relativt genomgående har tydlig koppling till inte bara gymnasieskolan och ungdomar, utan även till vuxenutbildningen och vuxna. Här torde åtminstone övriga fem lärosäten inte anses uppfylla de krav som finns framskrivna i högskoleförordningen. Förhoppningsvis kommer UKÄ in sin pågående granskning komma fram till samma slutsats.
Hela rapporten kommer att bli tillgänglig att ladda ner till sommaren.
Lärarutbildningen ignorerar högskoleförordningen
Ämneslärarprogrammen ignorerar högskoleförordningens krav på att innehållet i utbildningen ska bidra till att förbereda studenterna på arbete i de verksamheter som utbildningen avser. Vuxenutbildningen ignoreras och sannolikt beror det på bristande kunskap och kompetens inom våra lärarprogram. Dags för våra politiker att visa lite handlingskraft!
Enligt högskoleföreningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet står följande:
”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”
Vidare framhålls att ämneslärarstudenterna skall:
”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.”
Då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete, inte bara inom gymnasieskolan, utan även inom vuxenutbildningen (komvux), är det med andra ord flera verksamheter som utbildningen behöver inkludera rent kunskapsmässigt. Vad som skall inkluderas är tydligt framskrivet i högskoleförordningen, inte minst vad gäller den utbildningsvetenskapliga kärnan (då lärarutbildningarna är bland de utbildningar vid våra lärosäten som är som hårdast reglerad av statsmakten). För ämneslärarprogrammet skrivs bland annat denna reglering av innehållet fram, där studenterna skall:
”visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.”
Skrivningen ovan ger med andra ord för handen att delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan inom ämneslärarprogrammet skall innehålla kunskap om skolväsendets historia, dess organisation, relevanta styrdokument, och olika pedagogiska-didaktiska perspektiv. Då vuxenutbildningen ingår i skolväsendet, och då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete där, torde kurser som behandlar ovanstående innehåll, erbjuda kunskap om vuxenutbildningens historia, dess organisation, dess styrdokument, och något eller några pedagogisk-didaktiska perspektiv som tydligt kopplar annat till just vuxna finnas med i innehållet.
Fördelen med en så pass detaljreglerad styrning från statsmakten är att UKÄ torde ha en ganska lätt uppgift att peka ut om våra lärarprogram uppfyller högskoleförordningens krav på innehåll. Förhoppningsvis tar UKÄ denna fråga på allvar i relation till pågående kvalitetsgranskningar.
Stora brister i ämneslärarprogrammet
Som hjälp på traven i UKÄs arbete, har jag gått igenom de kursplaner som gäller för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammet. Jag har tittat närmare på fyra lärosäten som har en omfattande lärarutbildning: Stockholms universitet, Uppsala universitet, Göteborgs universitet och Linköpings universitet. Jag har sökt mig fram till kursplaner och litteraturlistor via dessa lärosätens hemsidor, vilket inte är alldeles lätt. Det innebär att jag kan ha missat en del. Med andra ord, jag har inte gjort en heltäckande genomlysning.
Fokus för min genomgång har i första hand varit på det uppenbara, enkla. Att se om det på några av alla de litteraturlistor jag gått igenom, finns litteratur som tydligt har fokus på vuxenutbildning i form av historia, organisation, styrdokument och pedagogiskt-didaktiska perspektiv. Eller i termer av någon annan form av innehåll.
Resultatet av genomgången är mycket nedslående, och torde mana UKÄ att ingripa.En central del i skolväsendets styrning är läroplaner och kursplaner. Under sin utbildning bör studenter behandla dessa, vilket framgår av högskoleförordningens skrivningar. En förutsättning för att detta behandlas är därmed att läroplanerna inkluderas på litteraturlistor. Vid min genomgång återkommer läroplanen för gymnasieskolan, samtidigt som läroplanen för vuxenutbildning, som funnits sedan 2012, INTE listas på en enda litteraturlista. Vid ett tillfälle (en kurs vid Stockholms universitet) nämns att läroplan för relevant område skall läsas, och vid ett annat (en kurs vid Göteborgs universitet) nämns att läroplan för grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning skall läsas. Vidare kunde jag i litteraturlistorna INTE identifiera någon litteratur som specifikt behandlade vuxenutbildningen. Sådan fokus kan visserligen finnas inkluderad i litteratur som berör större frågor. Även om min erfarenhet säger att så sällan eller aldrig är fallet. Min hypotes är att resultatet skulle vara lika nedslående om vi gick igenom alla ämneslärarprogram i landet.
Med andra ord, den utbildning som ger behörighet för arbete inom vuxenutbildningen, och som enligt högskoleförordningen skall innehålla kunskap som förbereder för arbete i sådant sammanhang ignorerar den statliga styrningen. Jag citerar igen:
”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”
Hur kan lärosätena så flagrant ignorera högskoleförordningen? Vuxenutbildningen är ju dessutom inte någon liten verksamhet, utan den omsluter idag lika många, om inte fler, elever än gymnasieskola (se Skolverkets hemsida för statistik).
Denna flagranta ignorans från våra lärarutbildningar beror sannolikt, till stor del, på att det vid dessa saknas kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen, dess styrning, organisering, och dess didaktiska praktik. Men det är sannolikt inte hela förklaringen. Inte minst med tanke på att det vid mitt lärosäte, Linköpings universitet, finns omfattande kunskap om vuxenutbildningen. Men den kunskapen nyttjas i väldigt liten omfattning i relation till design av innehåll och genomförande av UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet.
Den sannolika bristen på kunskap och kompetens vid våra lärarutbildningar stärks ytterligare genom den enkät som Komvuxutredningen (2018) sände ut till 14 lärosäten. Endast 1 av de 11 lärosäten som svarade på enkäten angav att de erbjöd kurser specifikt framtagna för lärare inom komvux. 4 av dessa 11 lärosäten angav att denågon gång genomfört fortbildningsinsatser för lärare inom komvux, men då räknades även enstaka föreläsningar in.
Avslutning
Med detta inlägg vill jag i första hand uppmana våra lärarutbildningar att sluta bryta mot högskoleförordningen. Era studenter på ämneslärarprogrammet skall enligt förordningen få kunskap även om vuxenutbildningen. Er okunskap och/eller ovilja att inte ta högskoleförordningen på allvar bidrar inte bara till att era studenter inte får den kunskap de har rätt till. Det bidrar även till att de hundratusentals elever som idag går i vuxenutbildningen, riskerar att inte få lärare med den kompetens de i sin tur har rätt till. Jag har i 17 år påtalat detta internt inom Linköpings universitet, och jag har under många år påtalat detta för kollegor vid andra lärosäten. Är det inte dags att göra slag i saken? Visa att ni bryr er och tar högskoleförordningen, era studenter, vuxenutbildningen och dess lärare och elever på allvar.
Till UKÄ vill jag rikta en uppmaning att i sina pågående och framtida utvärderingar av lärarutbildningarna, ta ovanstående på allvar. Gör en fördjupad bedömning om ämneslärarprogrammen gör det de skall, och om deras utbildning förbereder för arbete i vuxenutbildningen. Jag har tidigare uppmärksammat er på detta, men då tyckte ni att det inte rymdes inom pågående arbete. Hoppas ni omvärderar ert ställningstagande.
Och till våra politiker. Under många år har jag påtalat denna brist för er. Både till politiker i utbildningsutskottet, ministrar med ansvar för frågorna och andra. Ni säger att ni har förstått problemet, men än har jag inte sett något göras åt det. Om lärarutbildningarna inte själva har förmågan att de facto göra det ni har ålagt dem, kan det vara dags för ytterligare lagstiftning. Det skulle t.ex. handla om att förstärka skrivningarna i examensordningen vad gäller ämneslärarprogrammets uppdrag att förbereda för arbete inom vuxenutbildning.
Om individanpassning och distansstudier i en marknadsutsatt vuxenutbildning
Skolinspektionen släppte nyligen sin tematiska granskning av flexibilitet och individanpassning i vuxenutbildningen. Den torde vara obligatorisk, men också ganska nedslående läsning för alla som jobbar med vuxenutbildning. Sätts granskningen in i ett vidare sammanhang träder bilden fram av en alltmer standardiserad vuxenutbildning, sämre möjligheter till närstudier, och sämre möjligheter för elever att få tillgång till en individanpassad undervisning.
Den tematiska granskningen är omfattande. 30 skolhuvudmän (kommuner) har granskats där fokus riktats mot huvudmännens och rektorers arbete med flexibilitet och individanpassning inom ramen för teoretiska kurser på gymnasial nivå. Både kommunala och privata utförare har studerats närmare, likväl kurser som erbjuds som närstudier och sådana som erbjuds på distans. Det är intressant läsning som erbjuds, om än något nedslående. Sammantaget menar inspektionen att 29 av 30 kommuner behöver utveckla sin verksamhet på något eller några områden relaterat till granskningens tematik. Några av de slutsatser som lyfts fram i rapporten är:
- Låg flexibilitet i den skolförlagda undervisningen – intag erbjuds endast vid ett fåtal tillfällen under året och det är svårt för elever att påverka studietakten.
- Distansundervisning är den studieform elever hänvisas till om de vill ha större flexibilitet i sina studier. Men den passar inte alla. Elever och lärare beskriver denna form som lämpad för elever som är självständiga och som har hög studiedisciplin. I vissa kommuner är detta den enda form som erbjuds inom teoretiska ämnen, varpå det enligt inspektionen finns betydande risk att elever avstår studier.
- Den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är mer individanpassad i termer av undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer jämfört med distansundervisningen. Distansundervisningen är mer standardiserad och anpassas i lägre grad utifrån elevernas behov och förutsättningar. Inspektionen menar att det finns elever i distansundervisningen som är i behov av mer anpassning och lärarstöd, och som annars riskerar att inte slutföra sina studier.
- Bristande rutiner som gör att lärarna inte tar del av elevernas individuella studieplaner. Oavsett studieform utgår inte lärarna från dessa planer när de planerar sin undervisning. Planerna är ofta undermåliga.
- Möjligheter för lärares kompetensutveckling varierar. Lärare inom kommunens egen verksamhet erbjuds detta i högre grad än lärare som undervisar på entreprenad.
- Många huvudmän och rektorer följer inte upp orsakerna till elevers studieavbrott.
- Kursutbudet inom de teoretiska ämnena är brett, vilket innebär att många kurser erbjuds på distans. Inspektionen menar att det är av vikt att kommuner verkar för att kurserna även erbjuds via närstudier.
Sammantaget tecknas en något nedslående bild i rapporten, även om den lyfter fram sådant som inspektionen identifierar som framgångsfaktorer. För att förstå denna något nedslående bild behöver resultaten sättas in i ett vidare sammanhang. Det är just detta jag ämnar göra i det följande.
Några utvecklingstendenser
Rapportens resultat kan kopplas till flera utvecklingstendenser inom vuxenutbildningen på senare år. Några av dessa är:
- Statsmaktens krav på flexibilitet och individanpassning.
- Ökad marknadsutsättning av vuxenutbildningen. Nästan hälften av alla kursdeltagare läser idag kurs anordnad av icke kommunal utbildningsanordnare.
- Ökad andel av kursutbudet i form av distansstudier.
- Ökad andel kursdeltagare som är födda utomlands.
- Ökat antal kursdeltagare med funktionsvariation.
Att statsmakten ställer krav på en flexibel och individanpassad vuxenutbildning är inte överraskande. Det framgår tydligt i bland annat läroplanen för vuxenutbildningen, och det var också honnörsord i samband med att Kunskapslyftet (1997-2002) genomfördes. Staten ville med Kunskapslyftet få huvudmännen att omforma sin organisation med fokus på just flexibilitet och individanpassning, där ökad användning av olika utbildningsanordnare uppmuntrades. Skolinspektionens granskning kan ses som ett svar på just detta: hur uppfyller huvudmännen statens krav i denna bemärkelse?
Den ökade marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har skett löpande sedan Kunskapslyftets tid, men antalet kursdeltagare som läser hos icke kommunala utbildningsanordnare har på senare år stabiliserats runt 46%. Marknaden blir till genom att kommuner antingen upphandlar kurser genom lagen om offentlig upphandling, eller att de använder sig av vad som brukar kallas auktorisationsmodellen där utförare godkänns av kommunen, och sedan får de, precis som inom skolan för övrigt, rekrytera elever. Ersättning utbetalas per elev. På senare år har kommuner även infört prestationsbaserad ersättning med grund i elevers studieframgång/resultat (se Fejes & Holmqvist, 2018, för utförligare beskrivning av upphandling som marknad inom vuxenutbildningen).
Den ökade andelen kursdeltagare som studerar via distans kan till del kopplas till just marknadsutsättningen. Distansundervisningen erbjuds idag i stor utsträckning av några få privata utbildningsanordnare (kommunerna bedriver i relativt lite utsträckning distansundervisning i egen regi) som är verksamma över hela landet. På ett generellt plan är det därmed skäligt att hävda att marknadsutsättningen har bidragit till ökad möjlighet för elever till distansstudier (vi vet dock inte hur det hade sett ut om marknadsutsättningen varit mycket mer begränsad), och därmed ökad flexibilitet (i rapporten pekas just distansstudier ut som den form som erbjuder flexibilitet).
Sämre möjligheter till individanpassad undervisning inom distansundervisningen?
Samtidigt som distansstudierna pekas ut som bidragandes till ökad flexibilitet, visar Skolinspektionens rapport att just denna utbildningsform (distans) tycks erbjuda sämre möjligheter till individanpassad undervisning. Jag citerar här rapporten från sidorna 6-7:
Till skillnad från distansundervisning är den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen i högre grad individanpassad. I den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är det vanligare att undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Elever kan påverka vilket innehåll de vill arbeta med och hur de vill redovisa sina kunskaper. De ges möjlighet till såväl lärarledda genomgångar, som gemensamt lärande i grupp och enskilt arbete, liksom stöd i form av handledning av lärare. Distansundervisningen bygger mycket på en i förväg fastställd planering med tillhörande uppgifter och anpassas i lägre grad efter elevernas förutsättningar och behov. Kurserna är standardiserade och ser oftast likadana ut för alla elever som deltar. Dominerande arbetssätt är skriftlig kommunikation och självstudier. Elever har i regel liten kontakt med undervisande lärare och ingen kontakt med andra elever. Granskningen visar att det finns elever som har behov av mer anpassningar och mer lärarstöd i distansundervisningen. Om undervisningen inte anpassas efter elevernas förutsättningar och behov finns det risk att elever inte klarar studierna eller att de gör studieavbrott.
Vad granskningen ger för handen är att det finns mycket att jobba med ifall framförallt distansundervisningen i högre grad skall bli individanpassad. Resultaten är i denna bemärkelse inte speciellt överraskande. Wärvik (2013) har i en studie av ett av de företag som erbjuder distansundervisning i stora delar av landet, visat hur organiseringen av undervisningen, via centralt reglerade kurspaket, innebär standardisering som riskerar att lärarnas möjlighet till att använda sig professionella omdöme begränsas (se även Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016). Som lärare i studien ger uttryck för så behöver flera av de elever de undervisar, snarare vara på plats och få stöd för att bli framgångsrika i sina studier. Lärare gjorde också motstånd mot standardiseringen, genom att använda sitt professionella omdöme för att ge ”rätt” stöd till eleverna (bl.a. genom att få till möten med dem).
Individanpassad undervisning och marknaden
Att individanpassningen av undervisningen inom ramen för distansformen är mer begränsad än inom närstudieformen är inte heller överraskande om vi ser till hur vuxenutbildningen blir till som en marknad. Genom upphandlingsförfarande pressas priserna nedåt. Något som även framkommer i de intervjuer Skolinspektionen genomfört och som framkommer i iakttagelsen att teoretiska kurser i vissa kommuner inte alls erbjuds som närstudier. Sannolikt beror detta på att distanskurserna i upphandling blir billigare än närstudier, inte minst med tanke på att närstudier ställer krav på tillräckligt många elever i klassrummet för att det inom systemet skall bli ekonomiskt ”gångbart” (För att få till rätt lärare – elev ratio i ekonomiska termer. Visserligen finns sannolikt en sådan ration inom distansundervisningen, men där är ju läraren mer flexibel och kan undervisa på flera platser/kommuner samtidigt). Att få tillräckligt många elever i klassrummet torde å ena sidan bero på hur stor kommunenen är (eller snarare antalet potentiella elever), och å andra sidan på hur konkurrenssituationen mellan utförare ser ut i kommunen.
En inte alltför vågad hypotes är att fortsatt prispress och konkurrens kommer innebära att möjligheter till närstudier framgent kommer att begränsas ytterligare. Detta gäller såväl inom de kommuner som använder sig av upphandling som de som har ett auktorisationssystem. I det förra genom prispress i upphandling och i det senare genom att utförare som inte rekryterar tillräckligt många elever till sina närstudier får lägga ner sådan verksamhet (rekryteringsmängd är naturligtvis även centralt inom distansstudier, men som nämnts ovan, med andra förutsättningar). Dvs. risken är att alltmer av utbudet, pga. ekonomi/rekrytering/konkurrens kommer att ske genom distans. Med andra ord är närstudier helt enkelt inte ekonomiskt gångbart om kommuner väljer att forma sin vuxenutbildning som en marknad på sådana sätt som ofta görs idag. Frågan för statsmakten (och dess förlängda arm Skolinspektionen) och huvudmän blir därmed om det kan anses lagenligt att inte erbjuda kurser som närstudier? Avsaknaden av närstudier innebär ju de facto att elever som har behov av mer lärarstöd, och inte minst sådant ansikte mot ansikte i form av klassrumsundervisning, inte får sina behov tillgodosedda.
Kommunerna kan erbjuda närstudier om de vill
Samtidigt är det de facto möjligt för kommuner att erbjuda närstudier. I slutändan handlar det ju om resurser. Kommuner har möjlighet att använda sin egen organisation för att leverera kurser till fasta priser, alternativt att sätta rimliga fasta priser för att genomföra närundervisning av hög kvalitet, där anbud från olika anordnare kan inkomma med fokus på andra faktorer än just pris. Det finns flera exempel på kommuner som gör just så. Det innebär naturligtvis inte automatiskt att undervisningen blir mer och bättre individanpassad. Utan det kräver i sin tur att utbildningsanordnaren använder sina resurser på ett sätt som ger lärare goda förutsättningar att genomföra sitt arbete. Det kan handla om antal elever och kurser en lärare får ansvar för, kompetensutveckling, etc.
Men som inspektionen påtalar i sin rapport skiljer det sig även åt vad gäller lärares förutsättningar i termer av möjligheter till kompetensutveckling. Lärare inom kommunen får större möjlighet till kompetensutveckling än de som är verksamma hos utförare som har avtal med kommunen. Sannolikt har även detta delvis med organiseringen av vuxenutbildning som en marknad att göra. Som utförare på entreprenad, med korta kontrakt på 2-3 år, eller med en ekonomiskt osäker verksamhet i kommun där auktorisation används, är det rimligt att anta att det finns färre incitament för ledningen att satsa resurser på lärares kompetensutveckling (för lärarna kan ju mycket väl inte finnas kvar i organisationen om 2-3 år ifall utföraren förlorar nästa upphandling eller rekryterar för få elever). Men även här är det möjligt för kommuner att vara proaktiva. Kompetensutveckling kan t.ex. vara en fråga som tydligt skrivs fram i kraven i en upphandling, och som noggrant följs upp. Inte i endast i form av allmänna skrivningar, utan även i termer av specifika skrivningar om volymer, om vilken typ av kompetensutveckling det ska röra sig om, och där kommunen mycket väl kan skriva fram sig själv som aktiv part i detta arbete i relation till utförarna.
Är distansundervisning lämpad för dagens målgrupp inom vuxenutbildningen?
Jag vill här också beröra frågan om vad den ökade omfattningen av distansstudier kan innebära i relation till den målgrupp som idag befolkar vuxenutbildningen. Som nämnts ovan har andelen elever i komvux som är födda utomlands ökat. Dessa elever har varierad utbildningsbakgrund, varav vissa har väldigt begränsad erfarenhet av studier. En annan grupp elever i komvux är unga vuxna som nyligen lämnat gymnasiet utan kompletta betyg. Kanske på grund av bristande motivation, dålig närvaro, eller med grund i andra anledningar. Antagningskraven till komvux är idag annorlunda än för 10 år sedan. Den som har kompletta betyg från gymnasieskolan får inte läsa upp sina betyg (eller de hamnar åtminstone längst ner i prioriteringen) annat än om de är arbetslösa och söker kurs inom yrkesvux. Vidare tycks antalet elever i komvux med olika former av funktionsvariation ha ökat (t.ex. neuropsykiatriska diagnoser). Med andra ord är en ansenlig mängd av de som studerar inom komvux kortutbildade, personer med erfarenhet av ”misslyckanden” i tidigare skolgång, personer med annan språkbakgrund, och/eller personer med funktionsvariation.
Relaterar vi sådana målgrupper till den bild som tecknas i Skolinspektionens rapport tycks det som att distansundervisning för många av dessa elever blir den enda möjligheten till studier i vissa ämnen. Alternativt den enda möjligheten för att kunna få tillgång till en flexibel undervisning. Lite tillspetsat får eleven antingen välja flexibel distansundervisning som inte är anpassad till dennes förutsättningar och behov, alternativt, får den elev som har tur och bor i ”rätt” kommun möjlighet att välja en icke flexibel närundervisning som är anpassad till dennes behov och förutsättningar.Frågan är om distansstudier är den bäst lämpade formen för just dessa målgrupper?
Avslutning
Även om verkligheten är mer komplex än det tillspetsade påståendet ovan så menar jag att frågan om den ökade andelen distansstudier inom vuxenutbildningen kritiskt måste diskuteras bland lärare, skolledare, huvudmän och politiker. Inte minst med tanke på att forskning som jämför studier genom distans med närstudier tydligt visar att distansstudier ställer andra och högre krav på studiedisciplin och självgående elever än vad närstudier gör. Detta förs även fram av lärarna i Wärviks (2013) studie, liksom lärare och elever i inspektionens rapport.
I kombination med att distansstudier inte i lika hög grad som närstudier tycks erbjuda en undervisning anpassad till den enskilde individens behov och förutsättningar, så är det rimligt att väcka frågan om denna utveckling mot ökad andel distansundervisning inom vuxenutbildningen är bra? Inte bara för att uppnå det politiska målet om individanpassad undervisning, utan också för att skapa gynnsamma villkor för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat? Inte minst med tanke på dagens målgrupper i vuxenutbildningen.
Resultaten i skolinspektionens rapport föranleder mig även att fråga om det kanske är så att det finns en motsättning mellan de politiska ambitionerna om ökad flexibilitet i vuxenutbildningen och en individanpassad undervisning? Att skapa flexibilitet är enkelt, det görs genom formen distansstudier. Att däremot skapa en undervisning som tar den enskildes behov och förutsättningar som utgångspunkt, är däremot svårare. Och kanske är det just så att det är än svårare att individanpassa undervisningen inom ramen för distansformen? Eller det kanske i slutändan handlar om att en prispressad verksamhet innebär avsaknad av resurser som de facto möjliggör en individanpassning av undervisningen? Åtminstone inom distansundervisningen?
Avslutningsvis kan nämnas att Skolforskningsinstitutet till sommaren/eller direkt efter sommaren publicerar en systematisk kunskapsöversikt om just individanpassad undervisning inom vuxenutbildningen. Mer om denna översikt kan läsas på länken nedan.
Referenser
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education, 35(6), 664-681.
Skolinspektionen (2019) Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå: Granskning av huvudmäns och rektorers arbete för flexibilitet och individanpassning.Stockholm: Skolinspektionen. https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/komvux/
Wärvik, G.-B. (2013). The reconfiguration of adult education VET teachers. organizational imperatives, vocational ideals and the needs of the students. International Journal of Training Research, 11, 122–134.Tensions amongst
Lärare är i behov av underhållning för att vilja/kunna delta i kompetensutveckling
Lärare är i behov av underhållning för att vilja och/eller ha förmåga att delta i kompetensutecklingsinsatser! Så tycks många konferensorganisatörer resonera då de designar innehållet i sina konferenser. Så kallade inspirationsföreläsningar tycks bli allt fler och mer substantiellt innehåll med fokus på sakfrågorna tycks få allt mindre utrymme. Jag menar att sådan utveckling är oroande och fel väg att gå.
På senare år har jag noterat, och måhända har jag fel, att det är alltmer fokus på inspirationsföreläsningar än mer substantiellt innehåll på konferenser riktade till lärare. Organisatörerna tycks förvänta sig att lärare inte vill delta om de inte blir underhållna. Nu tror jag inte att detta problem är begränsat enbart till konferenser riktade till lärare, utan liknande tendens tycker jag mig se inom andra områden. Till och med inom min egen sfär, universitetet, har jag blivit utsatt för ”inspiratörer” som inte kan något om vår verksamhet/om universitetet. Arbetsgivaren måhända ha olika rationaler för att utsätta oss för detta: att det ökar chansen till att vi vill delta eller ”lära” oss något; eller kanske ses det som någon sorts personalvård som skall öka vårt välmående så att vi kan jobba än mer och bli än mer produktiva. Om min iakttagelse stämmer är det mycket oroande.
Låt mig ta ett aktuellt exempel – den årliga konferensen anordnad av VIS – vuxenutbildning i samverkan. Under många år har de anordnat den största konferensen riktad till personer aktiva inom vuxenutbildningen. En organisation och en konferens jag tycker har en viktig funktion inom vuxenutbildningens område. Och VIS gör mycket bra för vuxenutbildningen. På senare år tycks det som om denna konferens har blivit alltmer ”glättig”, med fler inslag av så kallade ”inspiratörer” och allt mindre inslag av forskning och beprövad erfarenhet. Ja må ha fel, men det är ändå det intryck jag har efter att ha följt konferensen under ett femtontal år.
I programmet för årets konferens finns fem huvudtalare inbokade – dvs de punkter i programmet där talarna har hela publiken framför sig. Dessa fem talare är utbildningsministern, chefen för vuxenutbildningsavdelningen på Skolverket, Troed Troedsson, Kristoffer Appelquist och Emma Frans. Med andra ord, en politiker, en tjänsteperson och tre inspiratörer som inte kan något om vuxenutbildningen. Dvs. Ingen huvudtalare som bedriver forskning om vuxenutbildning, alternativt person som jobbat med systematisk dokumentation kring beprövad erfarenhet. Nu må sådana inslag komma i de parallella seminarierna som ännu inte är offentliggjorda på konferensens hemsida. Men jag menar att denna typ av program, snarare än att signalera vikten av att lärare får möjlighet att ta del av forskning och beprövad erfarenhet, behöver underhållas. Må det kanske också ligga en marknadsrationalitet bakom programmet, dvs organisatörerna antar att lärare inte vill delta om det inte finns ”kända” underhållande namn med i programmet. Och må det vara så att utvärderingar från tidigare konferenser visar att dessa typ av inslag uppskattas av många deltagare. Oavsett anledning är det mycket oroväckande.
Varför då kanske någon undrar.
1. Lärare har begränsad tid till kompetensutveckling. Lärare inom vuxenutbildningen har, är min hypotes (utifrån att dessa lärare stått utanför flera statliga satsningar på lärare) än mindre tid/möjligheter än övriga lärare. Det är viktigt att denna tid används med fokus på frågor de facto kan bidra till att lärare utvecklas i sin lärargärning och/eller som bidrar till utveckling av verksamheten och elevernas möjligheter att vara framgångsrika i sina studier. Vad för kunskap som behövs för detta är en fråga för debatt i sig. Dock menar jag att inspiratörerna inte är de som kan bidra till detta i någon mer substantiell bemärkelse.
2. Kompetensutvecklingsprogram och konferenser har signalvärde. Det som skrivs fram där, och inte minst det som får störst utrymme, ger signaler om vad organisatörerna värderar som viktig kunskap. Eller det kanske snarare indikerar vad organisatörerna tror att lärare vill ha (underhållning/inspiration i allmänhet). Oavsett, innebär det enligt mig en nedvärdering av lärarna – de skrivs fram som personer som vill ha underhållning och allmän inspiration snarare än kunskap som utvecklar dem i sitt förvärv.
Samtidigt tror jag denna utveckling signalerar något mycket bredare som inte är begränsat till just detta sammanhang. Utan att gå in i något längre resonemang här, menar jag det kan kopplas till en ”neoliberalisering” och marknadsanpassning av samhället. När alltmer av samhällets grundläggande funktioner talas om, och omformas, i termer av marknadens logiker och språk – ”blir vi alla till” som kunder. Den som säljer varan (utbildning, konferens etc.) skapar bilder av vad de tror att kunderna vill ha (en image, varumärke de kan identifiera sig med, underhållning etc.), de förpackar varan, marknadsför den och hoppas på god försäljning.
I relation till kompetensutveckling kan vi bl.a. koppla denna utveckling till en förskjutning i ansvarsförhållande. Det krävs alltmer av oss i arbetslivet, inte minst i skolans värld (men även inom min egen värld inom universitetet). Och snarare än att rikta fokus på att ändra strukturerna som kräver alltmer av oss (och som i del är dysfunktionella) så riktas fokus och ansvaret mot individen. Det är den enskilde som skall ta ansvar för att ”må bra” och klara jobbet. Så istället för att ändra arbetsförhållandena skickas vi på kurser i stresshantering och på konferenser som skall inspirera oss och få oss att må bra etc. Med andra, ord, denna förändring i samhället uppmuntrar arbetsgivare att sända medarbetare på konferenser som får dem att ”inspireras” i allmänhet och att må bra.
Sammanfattningsvis menar jag att kompetensutveckling för lärare (eller för andra yrkesgrupper för den delen) är allvar och skall behandlas därefter. Både de som organiserar insatser för lärare, lärarna själva och deras arbetsgivare behöver kritiskt diskutera och resonera (vilket säkert görs i många sammanhang) om vad för insatser (kurser, konferenser, utbildningar – och dessas innehåll) som på bästa sätt kan bidra till lärarens och/eller verksamhetens utveckling. Svaret på denna fråga lär skilja mycket beroende på vem som svarar på den. Och om läsaren missat det är mitt svar i denna text begränsad till att hävda att inspirationsföreläsningar borde hamna mycket långt ner, eller kanske längst ner, på en eventuell prioriteringslista.
Du som läsare får gärna kommentera inlägger här på sidan. Håller du med? Inte? Andra tankar?
Var 2018 ett bra år för vuxenutbildningen och dess lärare?
Jag har flera gånger skrivit om hur vuxenutbildningen och dess lärare ständigt marginaliseras. Fokus i den offentliga debatten läggs mer eller mindre alltid på skolan och dess lärare, trots att vuxenutbildningen idag inbegriper fler elever än gymnasieskolan. För exakt ett år sedan skrev jag fram mina förhoppningar om att 2018 skulle bli året då detta förändras. Så frågan jag nu ställer är: har detta förändrats?
På ett övergripande plan skulle nog svaret bli – sannolikt inte. Men om vi dyker ner i några centrala händelser under året så tecknas en bild av att vuxenutbildningen, på utrednings/myndighetsnivå, har fått ökad uppmärksamhet. Låt oss blicka tillbaka på några av dessa.
- I februari 2018 presenterades utredning – Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling (SOU 2018:17)– i vilken ett helt kapitel ägnas åt vuxenutbildningen (kapitel 8 – statliga insatser för lärare som bedriver undervisning i verksamhet som bedrivs på entreprenad). Utredningen ger enligt mig en bra nutids- och problembeskrivning av de förutsättningar och utmaningar som vuxenutbildningen har att hantera och jobba utifrån. Utredningen föreslår bland annat:
- Lärare anställda av utbildningsanordnare som bedriver kommunal vuxenutbildning på entreprenad skall få ta del av karriärstegsreformen.
- Huvudmannens ansvar för att lärare skall kunna ta del av kompetensutveckling ska förtydligas i skollagen.
- Skolverket bör verka för ökat deltagande i statliga satsningar för lärare som är anställda av utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad.
- Det bör finnas statistik över legitimerad och behörig personal inom undervisning som bedrivs på entreprenad.
- I augusti 2018 presenterades den så kallade Komvuxutredningen – En andra och en annan chans – ett komvux i tiden (SOU 2018:71). Ett flertal frågor kring komvux utreds, med därtill hörande förslag. Ett av de områden som behandlas är komvuxlärares möjligheter till kompetensutveckling. Utredningen tecknar en, enligt mig, god bild över nutidsläget inom komvux vad gäller dessa frågor. Det handlar t.ex. om hur lärare i komvux inte fått ta del av olika statliga satsningar (som övriga lärare i skolväsendet fått ta del av), att lärarutbildningen inte har ett tillräckligt tydligt uppdrag att utbilda lärare för arbete i komvux, att kompetensutvecklingsmöjligheter för lärare i komvux är begränsade, och att det finns för lite forskning om arbete i komvux. Utredningen föreslår bland annat:
- Universitetskanslersämbetet bör i sin pågående utvärdering av ämneslärarutbildningarna se över hur dessa uppfyller dagens skrivningar i examensordningarna om att studenterna skall få kännedom om vuxnas lärande.
- Lärosäten som erbjuder lärarutbildning bör se över hur de förbereder sina studenter för arbete inom komvux.
- Något eller några lärosäten bör erbjuda profilering mot vuxenutbildning i sin lärarutbildning.
- Behov av kontinuerlig kartläggning av kompetensutvecklingsbehov för lärare inom komvux.
- Vetenskapsrådet bör få i uppdrag att genom riktade medel initiera forskning om vuxnas lärande.
- Skolverkets nationella kompetensutvecklingsprogram bör utökas för att inkludera vuxenutbildning.
- Befintliga nationella utvecklingsprogram bör revideras så att de i relevanta delar innehåller avsnitt specifikt riktade till vuxenutbildningen.
Samtidigt som dessa utredningar har presenterats pågår andra myndighetsdrivna processer med fokus på komvux. Två av dessa kommer avrapportera sina resultat våren 2019.
- Skolinspektionen har under hösten 2018 genomfört en tematisk granskning – Flexibilitet och individanpassning inom den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktar de fokus mot, å ena sidan, de förutsättningar skolhuvudmän ger elever att kunna ta del av en individanpassad utbildning och undervisning. Å andra sidan mot vilka förutsättningar skolhuvudmän ger lärare att kunna bedriva en individanpassad undervisning.
- Skolforskningsinstitutet arbetar för tillfället med en systematisk kunskapsöversikt – individanpassad vuxenutbildning.
Även inom de fackliga organisationerna har vuxenutbildningen och dess lärare uppmärksammats under året. Bland annat på följande sätt.
- Lärarförbundet har bland annat (debattartikel) fört fram krav på en omprövning av entreprenadsystemet, slopande av den överdrivet flexibla antagningen och satsning på forskning och kompetensutveckling.
- Lärarnas riksförbund har bland annat (debattartikel) fört fram krav på att förbjuda entreprenad inom vuxenutbildningen och en satsning på lärare och studie- och yrkesvägledare inom vuxenutbildningen.
Sammantaget är mitt intryck att komvux och dess lärare, under 2018, på myndighetsnivå, fått ökad uppmärksamhet. Vuxenutbildningen och dess lärare har även uppmärksammats av de fackliga organisationerna. Flera viktiga förslag är lagda på bordet. Nu återstår bara för våra politiker att visa att de inte bara kan ”talk the talk” utan också att den kan ”walk the walk”.
Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion
This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.
Introduction
Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.
Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.
These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.
For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?
Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.
Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.
Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.
Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.
Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.
Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.
Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.
Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.
What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.
One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.
Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.
With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.
The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.
The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.
However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.
Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.
I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.
The four areas are:
• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison
A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:
“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”
A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:
“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”
However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.
“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”
However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:
“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”
Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:
“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”
One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:
“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”
Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:
“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”
Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.
Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.
Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.
Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?
References
For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.