Komvux

now browsing by category

 

Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv

I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

För hela artikeln klicka här!

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren

Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.

Inledning

Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)

I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.

Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.

Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?

En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen

Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.

Den kommunala vuxenutbildningen

I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.

Folkhögskolan

Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.

Diskussion

Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.

Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.

Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.

Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?

Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:

Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?

Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?

Citat komvux

Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.

Elever

I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.

There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.

What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.

Lärare

At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.

It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.

Citat folkhögskola

Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.

It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.

It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.

Lärare

Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)

When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.

Referenser

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Aktuell forskning om vuxenutbildning vid en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Men mycket tack vare den forskningsmiljö inom vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Linköpings universitet, finns det löpande ett antal forskningsprojekt som intresserar sig för just vuxenutbildningen. I denna text presenteras kort några aktuella projekt.

Inledning

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har bl.a. handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, migranters studiedeltagande och upplevelser, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar.

Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan. Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Infrastruktur för forskning om vuxenutbildning

En central del i uppbyggnaden av forskning om vuxenutbildning i Sverige är vissa infrastruktursatsningar. Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell och stabil grund för att bygga forskning om vuxenutbildning. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. (En historik över Mimer finns tillgänglig här.) En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping vars uppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Förutom ovanstående institutionella sammanhang, är forskare till stor del beroende av olika former av externa anslag för att kunna ägna sig åt forskning om vuxenutbildning. Det innebär ofta att forskningsansökningar som rör vuxenutbildning konkurrerar med ansökningar som rör skolan. I kombination med att det är väldigt få forskare i Sveriges som forskar om just vuxenutbildning, är risken stor att kunskapen om sammanhanget och om forskningsområdet, är lågt hos bedömare. Sannolikt påverkar detta möjligheten att erhålla anslag. Med andra ord, vuxenutbildning hamnar i olika sammanhang, både i politiken, och i olika utbildningspraktiker, lite på ”sidan om”, då fokus snarare ständigt riktas mot skolan. Så också inom ramen för universiteten och dess lärarutbildningar.

En av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Vid Linköpings universitet finns idag, som redan nämnts, Sveriges enda professur i vuxenpedagogik, lokaliserad vid avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande (vid institutionen för beteendevetenskap och lärande – www.ibl.liu.se/pedvux). Avdelningen har cirka 20 anställda, varav två professorer, flera lektorer och nio forskarstuderande. Inom avdelningen finns forskning, forskarutbildning och grundutbildning kopplat till tre områden: vuxenutbildning, folkbildning och yrkesutbildning.

Avdelningen har en central position som den ledande och mest omfattande forskningsmiljön inom det vuxenpedagogiska området i Europa (och kanske även i världen). Miljön tar ett nationellt ansvar för folkbildningsforskning genom Mimer, det nationella programmet för folkbildningsforskning, och europeiskt ansvar för vuxenpedagogisk forskning genom att å ena sidan ansvara för sekretariatet för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning (European society for research on the education of adults – www.esrea.org), samt ansvar för redaktionen för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften i vuxenpedagogik (European journal for research on the education and learning of adults – www.rela.ep.liu.se).

Avdelningen ansvarar bl.a. för Sveriges enda Folkhögskollärarprogram och har ansvar för yrkeslärarprogrammet vid Linköpings universitet. Vi erbjuder även ett distansbaserat mastersprogram i adult learning and global change, i samarbete med universitet i Kanada, Australien och Sydafrika, och en del fristående kurser. Därutöver har avdelningen omfattande uppdragsverksamhet i samarbete med kommuner, anordnare inom vuxenutbildningen, folkhögskolor, studieförbund och statliga myndigheter.

Aktuell forskning om vuxenutbildning

Den forskning som idag bedrivs i relation till vuxenutbildning (SFI inräknat), vid den vuxenpedagogiska forskningsmiljön vid Linköpings universitet, beskrivs kort nedan. Därutöver har det under åren bedrivits flera forskningsprojekt om vuxenutbildning som rapporterats i olika former såsom böcker, artiklar och bokkapitel.

Utöver ovanstående projekt som alla rör vuxenutbildning, finns flera pågående forskningsprojekt i miljön som handlar om vuxnas lärande, men då inom ramen för andra sammanhang, såsom folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola, och högskola.

Medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I projektet studeras elever och deltagare i komvux och inom folkhögskola och de sätt varigenom de blir skapade som, och skapar sig själva, som ”medborgare”. Med grund i intervjuer analyseras en rad aspekter av elevernas ”blivanden” och ”göranden” som medborgare, vilket hittills, bland annat, har resulterat i texter som handlar om:

  • Komvux som en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Finns att ladda ner här!
  • Elevers förhandling om tillhörighet till den svenska samhällsgemenskapen, länk till blogginlägg om texten finns här!
  • Hur yrkesval är klassade och könade
  • Hur dåtid, nutid och framtid kopplas samman i formandet av fritidsledaren som förebild
  • Hur komvux och folkhögskola skapas som platser för formandet av den individualistiska medborgaren

Projektet leds av professor Andreas Fejes, och övriga projektmedlemmar är Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete, Fredrik Sandberg, universitetslektor, och Lina Rahm, doktorand. Texterna som nämns ovan kan erhållas genom att sända ett mail till andreas.fejes@liu.se

Vuxenutbildningens marknadisering

Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen. Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste åren finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Att vuxenutbildning har blivit en vara på en marknad har konsekvenser i relation till vuxenutbildning, dess organisering, form, innehåll och göranden.

Under senare år har jag och några kollegor, börjat intressera oss för vad för konsekvenser marknadiseringen har på vuxenutbildningen och de aktörer som finns inom ramen för denna. Vad händer t.ex. med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. när utbildningen upphandlas via korta kontrakt? Vad händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev, när vuxenutbildningen (och eleverna) har blivit en inkomstkälla? Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning. Tre projekt pågår för tillfället som både direkt och indirekt, berör frågan om vuxenutbildningens marknadisering.

  1. Marknadiseringens konsekvenser

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag nyligen publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk! Här diskuteras några av de konsekvenser som marknadiseringen har för rektorer, lärare och elever. Vi jobbar för tillfället med att finna finansieringsmöjligheter för att vidga projektet till att omfatta studier av flera aspekter av marknadiseringens konsekvenser. Dels genom att studera en kommun där upphandling av vuxenutbildningen är omfattande, dels genom att studera en kommun där all vuxenutbildning sker i egen regi (eller där den upphandlade delen är mycket begränsad).

  1. Professionell identitet i marknadiseringens tidevarv

Diana Holmqvist har nyligen påbörjat sina forskarstudier inom ramen för ovanstående projekt om marknadiseringens konsekvenser. Hennes forskningsintresse rör lärare, deras arbetsvillkor, arbete och professionella identitet inom ramen för en marknadiserad vuxenutbildning.

  1. Könade ideal inom skönhetsutbildning för vuxna

Eleonor Bredlöv skriver en avhandling om privata skönhetsutbildningar, och hur det inom ramen för dessa yrkesutbildningar, produceras ideal om skönhet, kön och profession. Privata skönhetsutbildningar är en form av vuxenutbildning som inte har rönt något forskningsintresse i Sverige. Det handlar om utbildningar där elever köper sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.

Projektet är i sitt slutskede och det finns för tillfället två texter publicerade. I den första texten studeras det marknadsföringsmaterial som skolorna använder sig av för att rekrytera elever. Här framkommer bland annat hur konsumtion som idé och praktik skapas som könad och central i yrket, länk här. I den andra texten riktas intresset mot hur elever, genom de sätt de talar om sitt yrkesval och framtid positionerar sig själv i termer av könad kunskap. Det handlar bl.a. om hur de använder sig av både vetenskapligt kunnande för att legitimera sitt yrkesval, samtidigt som de återskapar könade skönhetsideal i sina berättelser, länk här. I den tredje texten, som ännu inte är tillgänglig, studeras hur eleverna, i undervisningen återskapar vissa specifika könade ideal om skönhet och om vilken kunskap, könad sådan, som är viktig för en hud- och spaterapeut.

Literacitetlärares professionella identitet

Helena Colliander skriver en avhandling, som kommit drygt halvvägs, om literacitetlärares professionella identitet. Hon har studerat lärare inom SFI, och genom observationer och intervjuer tittar hon närmare på fyra frågor:

  1. Vilka är lärarnas mest centrala handlingar, och vad är tanken bakom dessa?
  2. Hur formas lärarnas professionella identitet i mötet med en ny undervisningspraktik?
  3. Hur formar tvåspråkiga literacitetlärare sin professionella identitet?
  4. Hur kan literacitetlärarnas lärandebanor beskrivas i relation till de mer övergripande förändringarna inom SFI?

Yrkeslärare professionella utveckling

Professor Per Andersson och docent Susanne Köpsén bedriver ett forskningsprojekt som handlar om yrkeslärares kompetensutveckling. Mer specifikt intresserar de sig för att studera i vilken omfattning yrkeslärare deltar i kompetensutveckling, och på vilket sätt yrkeslärare upprätthåller sin kompetens i det yrke för vilket de undervisar. Hur upprätthåller t.ex. en bygglärare sin kunskap om byggteknik, ett område som ständigt utvecklas, när denne inte längre jobbar inom byggbranschen? De har skrivit flera texter, varav några redan är publicerade. I en text används registerdata för att skapa en övergripande bild av yrkeslärares kompetensutvecklingsdeltagande, länk här. I en annan text tittar de närmare på vilka faktorer som påverkar yrkeslärares deltagande i kompetensutveckling, länk här. I en tidigare text, som agerade förstudie till projektet, studeras yrkeslärares identitetsskapande i rörelsen mellan tidigare yrke, nuvarande yrke som lärare, och sin identitet som student på yrkeslärarprogrammet, länk här.

Avslutning

En central del i forskningsmiljöns arbete är att utveckla goda relationer med de praktiker vi bedriver forskning om. Detta sker genom en rad olika nätverk och genom olika former av uppdrag (uppdragsutbildningar, uppdragsforskning, utvärderingsuppdrag etc.). Ett av de mer centrala syftena med sådana relationer är att få inspiration och input i vilka frågor som för tillfället ses som centrala att beforska inom och i relation till vuxenutbildningen. Med andra ord, i mötet skapas möjlighet för olika aktörer inom vuxenutbildningen att bidra med uppslag till framtida forskningsprojekt och forskningsfrågor.

Flera av de ovan nämnda projekten är ett resultat av sådana relationer. Forskningen om vuxenutbildningens marknadisering tog form efter flera samtal som förts med rektorer, lärare och andra aktörer inom vuxenutbildningen som påtalat att just marknadiseringen är något som behövs mer kunskap om som grund för vuxenutbildningens framtida utveckling. Projektet om yrkeslärares kompetensutveckling tog fart efter kontakter med olika aktörer inom yrkesutbildningens område, där just frågan om yrkeslärares kompetens lyftes fram som central att få mer kunskap om. Flera tidigare genomförda projekt, bland annat forskningsprojekt kopplade till frågor om validering, utvecklades med grund i att forskare i miljön ursprungligen erhållit uppdrag från Skolverket, kommuner och andra intressenter att genomföra en rad utvärderingar av valideringsprojekt. Med grund i den kunskap som där utvecklades, skrevs forskningsansökningar till vetenskapsrådet, där medel erhölls för vidare forskning i området. Med andra ord, frågor som definieras i vuxenutbildningens praktik, har i flera fall direkt effekt på vilken forskning som bedrivs om vuxenutbildning.

Förhoppningen är att olika former av samverkan mellan universitet och vuxenutbildningens olika aktörer ytterligare utvecklas. På så sätt kan vi som forskare får inspiration till att formulera relevanta och viktiga forskningsfrågor samtidigt som olika aktörer inom vuxenutbildningen erbjuds kunskap som förhoppningsvis, på olika sätt, kan bidra till reflektion om och utveckling av den egna verksamheten.

Den som är intresserade av någon form av samverkan får gärna kontakta mig via e-post enligt nedan.

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik

Linköpings universitet

andreas.fejes@liu.se

Texten skrevs på uppdrag av Vuxenutbildning i Samverkan och publicerades ursprungligen på här.

 

Marketization and commodification of adult education

Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.

Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.

When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?

Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.

Some notes on marketisation and commodification

Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:

One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?

Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?

Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?

Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.

The contributions

In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.

Thematic articles

In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).

The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.

Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.

The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.

In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.

Open papers

In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.

References

Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.

Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.

Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366

Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.

Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.

Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.

Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/173668.pdf

Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.

Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

About this text

This text was originally published as:

Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at: http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384_rela.2000-7426.201672/01/rela_v7i2_editorial.pdf

The entire issue with all articles is available here: http://www.rela.ep.liu.se/contents.asp?doi=10.3384/rela.2000-7426.201672

Vuxenutbildningens framtid, makt och kreativitet

  • Jag är djupt oroad över den rasism som växer fram i Europa.

Så inleddes ESREAs stora vuxenpedagogiska forskningskonferens vid universitetet i Maynooth några mil väster om Dublin på Irland.

  • Som forskare inom det vuxenpedagogiska området måste vi ta ansvar för att forska om och bidra till en annan utveckling, fortsatte Dr Fergal Finnegan, en av de lokala organisatörerna bakom konferensen.

Under fyra dagar i september träffades över 200 vuxenpedagogiska forskare från Europa och andra delar av världen vid universitetet i Maynooth utanför Dublin på Irland för att diskutera aktuell vuxenpedagogisk forskning. Konferensens tema var Att tänka olika framtider för vuxenutbildningen: Frågor om makt och kreativitet. Tre huvudtalare var inbjudna i kombination med över 100 presentationer av deltagande forskare.

I följande text ämnar jag kort lyfta fram några av de frågor som lyftes under konferensen i relation till de två temana kreativitet och makt. Mer specifikt lyfter jag frågor som: Vad är kreativitet? Är kreativitet något som går att fostra? Vem och vad inkluderas och exkluderas inom vuxenutbildningen? Texten avslutas med en kort beskrivning över organiseringen av vuxenpedagogiska forskare i Europa, några länkar till fritt tillgänglig forskning, och hur praktiker kan delta i dess sammankomster.

Kreativitet

Lene Tanggaard, professor i pedagogisk psykologi vid universitetet i Aalborg var inbjuden att tala om temat kreativitet. Under senare år har hon i flera projekt studerat kreativitet, hur det tar sig uttryck och hur det talas om vad kreativitet är.

Hon började med att måla upp bilden av hur samhället och dess förändringar sägs ställa krav på att medarbetare ständigt måste lära sig nya saker, anpassa sig, interagera och skapa nya möjligheter. Då vuxenutbildningen är en plats där sådana förmågor skall fostras frågade hon sig vilka krav dessa förändringar ställer på vuxenutbildningen. I debatten finns det enligt Tanggaard två generella ståndpunkter vad gäller kreativitet: En funktionell pedagogik och en icke vinstdrivande pedagogik.

Funktionell versus icke vinstdrivande pedagogik

Funktionell pedagogik är tanken om att elever skall lära sig specifika färdigheter för att möta den föränderliga framtiden. Det finns en direkt relation mellan vad som anses behövas på arbetsplatser, och vad som sker i ”skolan”. Det kan å ena sida handla om att lägga in mer tid för t.ex. matematik i läroplanen, för att detta ses som centralt för att möta framtiden. Men det handlar också om att lägga in kurser och moment i entreprenörskap och/eller kreativitet, med syftet att fostra egenskaper som anses behövas för att implementera nya idéer och för att få företag att växa.

I motsats till den funktionella pedagogiken, finns en icke vinstdrivande pedagogik, eller konservativ pedagogik, som Tanggaard kallar den, och som hon själv sympatiserar med. Här tar hon utgångspunkt i Marta Nussbaums teorier, och ställer frågor som: Har vi gått för långt i att instrumentalisera aktiviteter i utbildningssystemet? Varför ser vi det vara så svårt att erkänna och ge värde åt det som är icke vinstdrivande? Varför måste allt göras till ett medel för att uppnå något specifikt?

Kreativitet blir här, enligt Tanggaard en fundamental mänsklig kapacitet att föreställa sig något som inte existerar. Kreativitet hjälper oss att bygga sammanslutningar, organisationer och samhället med grund i antagandet om att vi skall förses med morgondagen. Att vara kreativ handlar om förmågan att kunna inta en annans perspektiv, och på så sätt bygga ett socialt sammanhang (social community). Även om kreativitet är något ontologiskt mänskligt, måste det läras genom repetition av det rutinartade. Det är först då, genom upprepning, som det ”nya” kan identifieras. Om människan inte är modig nog att vara kreativ, är byggandet av sociala sammanhang ej möjlig.

Med andra ord, funktionell pedagogik handlar om att fostra kreativitet som ett sätt för elever att utveckla förmågor som anses behövas i dagens arbetsliv, medan den icke vinstdrivande pedagogiken handlar om att kreativitet är en nödvändighet för det mänskliga. Tanggaard menar att den funktionella pedagogiken är vad som dominerar inom vuxenutbildningen och utbildningssystemet mer brett.

Att tänka utanför boxen eller att tänka i boxens utkant?

I den andra delen av föreläsningen fokuserades frågan om vilka kreativa och innovativa kompetenser som anses behövas i dagens arbetsliv. Kortfattat, så lyfte Tanggaard fram hur kreativitet och innovation är något som chefer alltid ”söker” efter. Det finns ett antagande om att kreativitet handlar om att tänka utanför ”boxen”, att det är något unikt och som emanerar från enskilda kreativa individer. Det handlar om att ”tänka nytt”. Risken med ett sådant romantiskt sätt att se på kreativitet, är att kreativitet blir något mystiskt, och därmed blir vi lata.

Istället vill Tanggaard lansera ett annat sätt att se på kreativitet, där det snarare handlar om att tänka vid boxens utkant. Att vara kreativ innebär att under lång tid bearbeta en idé, som i sin tur bygger på andras tankar och idéer, för att på så sätt utveckla något nytt. Det är tidskrävande, och något som inte görs av en enskild individ. Även om vi naturligtvis skall uppmärksamma individuella framgångar, så torde fokus nu mer läggas på att studera hur kreativitet och kreativa idéer uppstår, hur de utvecklas och hur de får effekt. Kreativitet är inte något för de få, utan för alla. Det finns många goda idéer, men väldigt lite vilja att lägga den tid som krävs för att bearbeta dessa idéer till något mer utvecklat.
Det handlar med andra ord inte så mycket om att omvandla oss själv för att bli något nytt (kreativ). Snarare handlar det om att jobba på sätt som gör att vi kan tänkta i boxens utkant, och det är något som sker i ett större socialt sammanhang.

Makt

Makt är en allestädes närvarande fråga när vi talar om utbildning, och inte minst när vi studerar vuxenutbildning. Även om vuxenutbildning tar sig väldigt olika uttryck i olika länder, finns något gemensamt i att det är något som skapar möjlighet för människor att får en ”andra chans”. Frågor som därmed väcks är, vem får tillgång till vuxenutbildning? Vem exkluderas? Vilken kunskap erbjuder vuxenutbildningen, och därigenom möjligheter för framtiden? Vilka kunskaper utesluts och exkluderas? I den inledande huvudföreläsningen av professor John Field från universitetet i Stirling i Skottland, lyftes behovet av studier av makt och vuxenutbildning fram. Han såg med oro på hur sådana ingångar tycks ha minskat inom den vuxenpedagogiska forskningen. Hans oro kan dock mildras något när vi ser till innehållet i konferensen, där flera presentationer just lyfte fram frågor om makt, inkludering och exkludering. Inte minst stod frågor om migration och lärande i fokus för många presentationer.

Då jag själv var engagerad i sex olika arrangemang under konferensen hade jag begränsad möjlighet att delta i presentationer andra än de jag själv hade någon roll i (som presentatör, seminarieledare, och paneldeltagare). Jag lyfter därmed här fram ett symposium där makt var central, där jag tillsammans med kollegor presenterade vår forskning om vuxna deltagares medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Med grund i ett 70-tal intervjuer med elever och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen och folkhögskola, presenterades tre analyser, varav två kortfattat sammanfattas här.

Vuxenutbildning och folkbildning i individualiseringens tidevarv

I den första presentationen lyftes frågan om hur vuxenutbildning och folkhögskola på olika sätt bidrar till att forma individualiserade medborgare. I en tid då svensk vuxenutbildning lägger stor fokus på att anpassa utbildningen till de enskilda individerna, så uppmuntras och formas medborgare som i första hand ser till sig själv och sin egen utveckling. Genom flexibla utbildningsformer begränsas lärares möjlighet att genom gruppen arbeta med individens utveckling. Inom folkhögskolan tycks det motsatta råda, (med grund i de intervjuer vi genomfört) dvs. gruppen fungerar som utgångspunkt för individens utveckling. Trots detta, och trots att både lärare och deltagare har sådan självbild, menar lärarna att eleverna är egoistiska, inte tar ansvar, och inte deltar så mycket som de borde i undervisningen. Med andra ord, eleverna motsvarar inte de förväntningar lärare har på hur elever i folkhögskolan borde vara.

Presentationen avslutades med de möjligen provocerande frågorna: Vad händer med vuxenutbildningens och folkbildningens demokratiska uppdrag i individualiseringens tidevarv? Och vad är det som händer med folkhögskolan som pedagogisk praktik? Inte minst med tanke på att folkhögskolan i ”diskursen” skapas som en ”sista” plats där kollektiva idéer om lärande och subjektivitet får tillåtelse att ta form.

Vuxenutbildning, klass och kön

I den andra presentationen lyftes frågan om unga vuxnas tankar om karriär i relation till sitt deltagande i den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktades intresset mot hur elever tänker om framtida yrken, vad som motiverar dem och vilka möjligheter de har att forma sådan framtid. I analysen framkommer att de elever som kan ses ha en bakgrund i arbetarklassen, riktades framtiden mot yrken som hade koppling till att ta hand om andra (många ville bli socionomer). Det fanns en distinkt uppfattning om vilket yrke man ville välja. Att ha ett yrke var en viktig del i att kunna se sig själv som tillhörandes samhället och som bidragandes till detta samhälle. De elever som kan ses ha en bakgrund i medelklassen, var mer otydliga i vilka yrken de ville välja. Snarare fanns en öppenhet till framtiden, där resande och sökande var centrala delar. Yrkesval kan här snarare än att kopplas till tanken om att bidra till samhället, kopplas till tanken om självuppfyllelse.

Resultaten pekade också ut skillnader mellan män och kvinnor, där kvinnor i större utsträckning kopplade samman sina berättelser om framtiden med familj. Med andra ord skapas det i de kvinnliga elevernas (med arbetarklassbakgrund) berättelser en omvårdande rationalitet. Framtiden är där omvårdnad riktas både mot familj och mot andra inom ramen för ett framtida yrke. Presentationen avslutades med frågan om det inte krävs en större och bredare diskussion om vuxenutbildningens mål, och hur de realiseras relaterat till frågor om klass och kön. Risken är annars att nuvarande strukturer fortsätter att reproduceras.

En europeisk forskningsgemenskap

Konferensen anordnades av European Society for Research on the Education of Adults (www.esrea.org), en vuxenpedagogisk forskningsförening som bildades 1991 och som sedan tio år har sitt sekretariat lokaliserat vid Linköpings universitet. Föreningen har idag 13 aktiva forskningsnätverk, och anordnar i snitt fem vetenskapliga konferenser per år någonstans i Europa med mellan 50-200 deltagare per konferens. Var tredje år anordnas en gemensam konferens över nätverksgränserna, vilket är en sådan som rapporteras om i denna text.

Föreningen ger ut en vetenskaplig tidskrift, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se), som är open access, dvs. artiklarna kan fritt nedladdas på hemsidan. Här publiceras aktuell forskning inom det vuxenpedagogiska området, med författare från olika delar av världen. Föreningen ger även ut en bokserie, Research on the Education of Adults, (https://www.sensepublishers.com/catalogs/bookseries/research-on-the-education-and-learning-of-adults/) där böcker på olika teman kopplat till nätverken publiceras. Även dessa böcker publiceras open access och kan laddas ner gratis på förlagets hemsida.

Även om det är en vuxenpedagogisk forskningsförening välkomnar vi praktiker att delta i våra konferenser. Att delta i konferenser, lyssna på aktuell forskning och delta i samtal, kan vara en möjlighet att fördjupa sina intressen kopplat till olika teman. Mer information om konferenser finns på föreningens hemsida.

Den här texten publicerades ursprungligen som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans (VIS) hemsida: www.visnet.se

Kontaktuppgifter

e-post: andras.fejes@liu.se

Jag bloggar om vuxenutbildning och folkbildning på www.vuxenpedagogik.com

Följ mig på Twitter för inlägg om vuxenpedagogisk forskning @AndreasFejes

Medborgerlig bildning och medborgarskapets paradoxer i migrationens tidevarv

I denna föreläsning som jag höll på Forskartorget på Bok- och biblioteksmässan den 23 september adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet. 

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

  • stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
  • bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
  • bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
  • bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.

Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

  • Kompensatorisk
  • Medborgerlig/demokratisk
  • Arbetsmarknadsförberedande

Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna presentation är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Accepted) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Accepted for publication in Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor

Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.

Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev. 

Behov av forskning om vuxnas lärande

I följande text, som jag skrev på uppdrag av vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitte diskuteras behov av forskning om vuxnas lärande. Det handlar om folkbildning, vuxenutbildning, lärande i arbetslivet och yrkesiubildning. Tyvärr kom inte några tydliga prioriteringar inom detta område att göras från UVK i deras knskapsöversikt om det utbildningsvetenskapliga området. Vi som jobbar med frågorna är visserligen vana att det bara talas om skola, men med tanke på Sveriges omfattande system inom området vuxnas lärande o de utmaningar vi står i för, inte minst med tanke på de stora migrationsströmmarna senaste år, är detta anmärkningsvärt.

Men här kommer hela min text för den som är intresserad.

Tema vuxnas lärande och lärande i arbetslivet
Andreas Fejes
Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

Beskrivning av forskningen inom området
Vuxnas lärande (inklusive lärande i arbetslivet) inbegriper den bredd av forskning som intresserar sig för att studera olika sammanhang där vuxna lär sig något. Det kan handla om formellt organiserat lärande inom utbildningssfären, såsom kommunal vuxenutbildning (komvux), svenska för invandrare (SFI), arbetsmarknadsutbildning, yrkesutbildning, högskola och professionsutbildning; icke formellt (organiserat) lärande inom folkhögskola, studieförbund och personalutbildningar; men också informellt lärande i vardagen, på arbetet eller inom ramen för civilsamhället. Det är ett omfattande tema som skär in i en rad olika praktiker och forskningsfält. För att göra beskrivningen mer hanterlig, kommer denna text att fokusera på fyra områden: Forskning om vuxenutbildning (kommunal vuxenutbildning, SFI och arbetsmarknadsutbildning); Folkbildningsforskning (folkhögskola, studieförbund, lärande i civilsamhälle); Lärande i arbetslivet; och

Yrkesutbildning.
Forskning inom dessa områden är i olika grad tvär- och mångvetenskaplig, och de skär i flera fall in i varandra. Vi kan t.ex. se hur forskning om yrkesutbildning på komvux skär in i både området vuxenutbildning och yrkesutbildning. Men det skär också in i lärande i arbetslivet genom att utbildningen till del är förlagd till arbetsplatser. Följande text behandlar inte högre utbildning eller professionsutbildning då dessa behandlas var för sig i två andra teman i översikten.

Forskning om vuxenutbildning
Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar. Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan.

Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Folkbildningsforskning
Folkbildningsforskningens kapacitetsbyggande har bl.a. varit beroende av uppdrag i form av utvärderingar, följeforskning och forskningsuppdrag i anslutning till offentliga utredningar. En viss expansion av forskningsområdet kan identifieras i ökat antal avhandlingar från 90-tal och framåt. Pedagogik och historia som discipliner dominerar och historiska studier av folkbildande verksamhet har varit framträdande där folkbildningens svenska historia, dess idéhistoria, bildningsideal samt folkrörelsers och folkhögskolors framväxt har varit i fokus. På senare år har nya forskningsintressen växt fram som riktas mot folkbildning i relation till samtida samhällsfrågor och olika kulturella uttrycksformer såsom den globala rättviserö relsen, hiphop, folkbildning i förort och musikutbildningar inom folkhögskolan.

Ytterligare förnyelse möjliggjordes genom vetenskapsrådets riktade utlysning mot folkbildning (resurser fördes över från Folkbildningsrådet till VR med detta ändamål) och tack vare forskares framgångar i att erhålla medel från olika forskningsråd. Forskningen har bl.a. intresserat sig för didaktiska arrangemang inom folkbildningen, studieförbundens relation till civilsamhället, folkbildningens samhällsnytta, läsecirklar, dess historia och betydelse i samtid, och demokratiska lärprocesser inom folkbildande organisationer.

Lärande i arbetslivet
Forskning om lärande i arbetslivet har expanderat under de senaste årtiondena nationellt såväl som internationellt. Idag finns ett flertal välrenommerade internationella tidskrifter och konferenser inom detta område. Området har utvecklats i nära anslutning till forskning om vuxnas lärande, men även med starka kopplingar till forskning om personal- och arbetslivsfrågor (human resource development) samt forskning om yrkes- och professionsutbildningar.

Centralt inom området är frågor som rör kompetensutveckling av olika yrkesgrupper genom formella utbildningar, validering eller olika former för arbetsplatslärande. Centralt är även fråor om arbetslivet och arbetsplatsen som miljö för lärande kopplat till arbetsvillkor och organisering. Inom området ligger även studier av utbildningar där praktikmoment utgör olika stora delar av utbildningen (arbetsbaserat lärande och arbetsintegrerat lärande), t.ex. yrkesutbildningar och lärlingsutbildningar. Relationer mellan utbildning och arbetsliv blir här central.

Yrkesutbildning
Yrkesutbildning i den mening som här avses bedrivs framförallt inom ramen för gymnasieskolans yrkesprogram. I området inkluderas även olika former för lärlingsutbildning, dvs. strukturerade utbildningar med inslag av både skolförlagda och arbetsplatsförlagda moment. I relation till vuxnas lärande bedrivs yrkesutbildningar inom ramen för komvux och yrkeshögskolan, men det finns även flera privata former för yrkesutbildningar för vuxna, inom t.ex. skönhetsbranschen.

Forskningen om yrkesutbildning för vuxna har till stor del handlat om relationen mellan utbildning och arbete, där fokus har riktats mot validering av yrkeskompetens, i relation till betyg och annan form av dokumentation med syfte att höja vuxnas formella kompetens. Här har frågor om vad som bedöms och hur stått i fokus, men även frågor om vilken kunskap och vem som exkluderas genom valideringsprocessen. Forskning har även intresserat sig för frågor om normativitet och genus inom ramen för privata skönhetsutbildningar, och för yrkeslärares identitetsskapande och kompetensutveckling inom sina yrkesämnen. Centrala forskningsfrågor gäller även yrkesutbildningens organisering och institutionella villkor, nya pedagogiska ideal, yrkesutbildningens status och förmåga att rekrytera och utbilda kvalificerade studerande, övergångar från yrkesutbildning till anställning samt från yrkesutbildning till högre studier.

Infrastruktur och nationella nätverk
Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell grund för att bygga forskning inom dessa områden. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. Vid Linköpings universitet finns också sedan slutet av 90-talet en professur i pedagogik med inriktning mot lärande i arbetslivet. Här finns även ett av Vinnova finansierat forskningscenter med bland annat inriktning på vuxnas lärande och lärande i arbetslivet. En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping varsuppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Inom yrkesutbildning har nationella nätverk stärkts något under senaste år genom inrättandet av två forskarskolor finansierade av UVK, en med inriktning mot yrkesdidaktik, och en med inriktning mot yrkesämnenas didaktik (samarbeten mellan universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping och Umeå, samt Södertörns högskola). Dessutom finns sedan ett flertal år ett nationellt forskarnätverk om gymnasial yrkesutbildning och ungas etablering på arbetsmarknaden med bas vid Lunds universitet, finansierat av FAS/Forte.

Internationalisering
Sverige är internationellt mycket centralt positionerad inom området vuxnas lärande, vilket har sin grund i flera faktorer. Utbildning för vuxna i Sverige är internationellt unikt genom stor statlig finansiering, omfattande verksamhet, och sin historiskt tidiga institutionalisering. I internationella studier såsom PIAAC, kommer Sverige väl ut. Samtidigt har statliga satsningar på infrastruktur inom området möjliggjort uppbyggnad av forskningskapacitet och internationella nätverk. Sverige har tagit en ledande roll i internationellt nätverksbyggande. Sedan 2007 är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen (www.esrea.org) och redaktionsarbetet för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften (www.rela.ep.liu.se) lokaliserade vid Linköpings universitet. Svenska forskare är även mycket väl representerade som författare i internationella tidskrifter inom området och flera forskare har centrala funktioner i både internationella forskningsnätverk och tidskriftsredaktioner.

Karriärvägar
Flera lärosäten nämner på sina hemsidor att de har kurser och forskning inom området vuxnas lärande och/eller lärande i arbetslivet. Särskilt bör nämnas den koncentration av sådan utbildning och forskning som sedan länge finns vid universiteten i Göteborg, Linköping och Stockholm. Dock tycks de tydligaste karriärvägarna inom vuxnas lärande och lärande i arbetslivet finnas vid Linköpings universitet. Där finns forskarutbildningar i pedagogik med inriktning mot såväl vuxnas lärande, som mot lärande i arbetslivet, och det utlyses post- doktorstjänster och lektorat med sådan inriktning.

Utmaningar
Området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet täcker in en rad sammanhang av central betydelse för det svenska välfärdssamhället. Området har dock en utmaning i att bygga forskningskapacitet då det, inom ramen för utbildningsvetenskap, lätt hamnar i skymundan till förmån för ungdomsskolan. Yrkesutbildning har samma utmaning, då den lätt hamnar i skymundan i relation till andra delar av ungdomsskolans verksamhet.

Den institutionella uppbyggnaden kring forskning om vuxnas lärande och lärande i arbetslivet som finns vid Linköpings universitet, tillika det center som finns vid högskolan i Jönköping, fyller visserligen centrala funktioner i områdets kapacitetsbyggande. Utmaningen är dock att få fler forskare intresserade av området, tillika att attrahera externa anslag. Området är dels beroende av anslag från forskningsråd, dels från andra parter i form av följeforskning och utvärderingsuppdrag. Den senare formen av anslag har flera funktioner, dels för att involvera fler forskare i forskningsrelaterad verksamhet inom området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet, dels för att bygga kunskapsbaser som kan resultera i forskningspublikationer, eller forskningsansökningar.

Styrkor och svagheter, trender och tendenser
Forskning om vuxenutbildning är mycket begränsad, och har krympt i omfattning det senaste decenniet. Till del kan detta förklaras med att vuxenutbildningen under denna period varit relativt ”reformfri”, varpå resurser för utvärderingar och följeforskning inte legat på samma nivå som under den statliga satsningen på Kunskapslyftet (1997-2002). Samtidigt har forskningsråd de senaste åren mig veterligen inte beviljat några större projektansökningar som handlar om vuxenutbildning. Den begränsade omfattning av forskning om vuxenutbildning är anmärkningsvärd om vi ser till de stora förändringar som skett inom ramen för komvux (stor ökad andel deltagare födda i utlandet; genom borttagandet av möjligheten till konkurrenskomplettering inom komvux har en grupp studiemotiverade elever försvunnit; stor ökad andel av privata utbildningsanordnare; halvering av antal deltagare i komvux jämfört med Kunskapslyftets tid), den statliga satsning som skett på yrkeshögskolan och yrkesutbildning för vuxna, och den expansion vi ser inom SFI.

Utifrån ovanstående bedömer jag det som särskilt angeläget att med olika ingångar beforska komvux förändrade landskap, men även SFI, dess expansion, funktion och roll i samhället.

Folkbildningsforskningen tycks ha ökat något de senaste åren, inte minst i relation till att forskare varit lyckosamma i att attrahera anslag från forskningsråd. Ökat intresse tycks finnas för forskning om lärande i civilsamhället. En utmaning för folkbildningsforskningen är att ” internationalisera sig”. Svensk folkbildning är på olika sätt unik, och har specifika historiska rötter. Troligen, genom sin kontextbundenhet, har folkbildningsforskare nästan uteslutande publicerat sig på svenska. Jag bedömer det som angeläget att det framgent finns en balans inom området mellan forskning om folkbildningens traditionella institutionella sammanhang, och forskning om samtida samhällsfrågor och nya kulturella uttrycksformer. Vidare finns behov av att forskningen i ökad utsträckning görs tillgänglig i internationella sammanhang

Forskning om yrkesutbildning och lärande i arbetslivet är underbeforskade områden i svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Inte minst med tanke på att yrkesutbildning inkluderar stora delar av eleverna inom ungdomsskolan, och de vuxna som deltar inom yrkesutbildning på komvux och yrkeshögskolan. Dessa områden har under senare år även kommit i fokus genom ny gymnasieskola, genom statliga satsningar på yrkesutbildning för vuxna, och genom ökande intresse för lärlingsutbildningar som finns i såväl Sverige som internationellt. Detta bland annat mot bakgrund av den omfattande arbetslösheten bland unga. Min bedömning är att behovet är stort av forskning som studerar yrkesutbildningens förändring och nya uttrycksformer.

Summering och rekommendationer
Vuxnas lärande och lärande i arbetslivet skär genom många institutionella och vardagliga praktiker, varav några har lyfts fram i denna översikt. Omfattningen om vad som i denna text skall täckas in har inneburit att jag till stor del fått hålla mig på en generell nivå. Jag har i texten utelämnat begreppsliga diskussioner såsom relationen mellan vuxnas lärande och vuxenpedagogik.

En generell betraktelse är att vuxnas lärande och lärande i arbetslivet lätt hamnar ”på sidan om” inom det utbildningsvetenskapliga fältet, till förmån för ungdomsskolan. Detta är anmärkningsvärt, inte minst med tanke på vuxnas lärandes centrala roll i uppbyggnaden av välfärdssamhället. Verksamheten är mycket omfattande. Några siffror om deltagande: komvux 190000; SFI 125000, folkhögskolans långa kurser 25000, korta kurser 100000; studiecirklar 1,7 miljoner; personalutbildningar 4,5 miljoner. Centralt för områdets fortlevnad tillika framgångar internationellt är fortsatt infrastrukturstöd (både genom interna fakultetsanslag för forskningsmiljöer, men även externa infrastrukturbidrag) som utgör en garant för att området även fortsättningsvis kommer att beforskas oavsett andra former av externa anslag.

Fler forskare behöver involveras för att möjliggöra ytterligare byggande av forskningskapacitet och kunskap om centrala fenomen inomområdet. Här spelar forskningsråd en central funktion, inte minst UVK. Å ena sidan behöver forskare inom området vara framgångsrika i att attrahera resurser från forskningsråd (skriva
bra ansökningar och bli prioriterade i relation till andra bra ansökningar), å andra sidan behöver forskningsråd tillses ha medel för att kunna finansiera bra ansökningar inom området.

På ett generellt plan finns behov av forskning om alla de fyra delområden som lyfts upp i denna text. Dock sticker vissa delområden ut som mycket underbeforskade. Dels handlar det om forskning om vuxenutbildningen (komvux, arbetsmarknadsutbildning och SFI) och dess förändrade landskap, dels om yrkesutbildning för vuxna (yrkeshögskola, yrkesutbildning inom komvux, privata yrkesutbildningar). Men även forskning om yrkesutbildning inom ungdomsskolan är i behov av vidare forskning.

Några avslutande påpekanden/rekommendationer:
En kunskapsöversikt över, till UVK, insända ansökningar inom området vuxnas lärande, bör tas fram. Fokus bör vara att se vad för forskning inom området som resurser sökts för, vilken forskning som beviljats, och vad beviljandegraden varit. På så sätt skapas kunskapsunderlag för UVK inför sitt vidare prioriteringsarbete. Det bidrar även till att lyfta upp en del av den utbildningsvetenskapliga forskningen som ofta hamnar på ”sidan om”.

Vetenskapsrådet bör tillse att de resurser som fördes över från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet med syfte att finansiera folkbildningsforskning, även framgent går till sådan forskning. Separat utlysning riktad mot folkbildningsforskning vore en garant för att å enda sidan attrahera ansökningar just i relation till folkbildning, å andra sidan garantera att medlen går till just detta ändamål. I dagsläget är det oklart om dessa resurser faktiskt går till folkbildningsforskning.

Referenser
Jag har i löpande text valt att inte lägga in specifika referenser till mina beskrivningar och påståenden. Men jag har bl.a. tagit inspiration från följande översikter.

Andersson, P, & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige: Forskning, utbildning, utveckling, en kartläggning. SOU 1997:120. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ellström, P.-E., Löfberg, A. & Svensson, L. (2005). Pedagogik i arbetslivet. Ett historiskt perspektiv. Pedagogisk forskning, 10(3/4), 162–181.

Fejes, A. (red.) (2013) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Sudentlitteratur.

Fejes, A: & Nylander, E. (2014) The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly. DOI:10.1177/0741713614528025

Laginder, A-M. (2010). Folkbildningsforskning: Det hittillsvarande och framtida forskningslandskapet. Arbetspapper.

Österborg Wiklund, S., Arbouz, D. & Nordvall, H. (2014) Research on popular education in transformation: A bibliometrical analysis of doctoral theses in Sweden 1991-2014. Paper presented at the 42nd congresse of NERA in Lillehammer, Norway, March 5-7.

Vuxenutbildningens erkännanande av den exkluderade medborgaren

Utbildning lyfts i politiska visioner fram som en lösning på allehanda problem och utmaningar, inte minst frågan om arbetslöshet och samhällets ekonomiska utveckling. Bara människor utbildar sig blir de anställningsbara, och därigenom blir de produktiva medborgare som kan försörja sig själv och sin familj. Och inte minst, sägs det, bidrar sådana medborgare till att Sverige står sig starkt som en sann kunskapsekonomi på den globala marknaden (se t.ex. Fejes, 2006, Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016).

Även om vuxenutbildning oftast hamnar i skymundan i de vidare diskussionerna om utbildning, så finns det en stark tro, från policyhåll, på att vuxenutbildningen skall lösa ”problem”. Genom studier skall den enskilde få den kunskap och kompetens som krävs för vidare studier, alternativt för att direkt kunna gå ut i arbetslivet. Inte minst aktualiseras detta i relation till dagens migrationsströmmar, där delar av migrantgruppen inte har grundskolekompetens och/eller gymnasiekompetens, men också i relation till de som inte fått det stöd de behövt för att klara sig genom ungdomsskolan.

Denna fokus på vuxenutbildning som sätt till vidare studier och/eller arbete, innebär att vuxenutbildningens demokratiska och medborgerliga funktion, dess syfte att bidra till personlig utveckling och förberedelser för livet mer brett, hamnar i skymundan och näst intill totalt marginaliseras (se Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016; Sandberg, Fejes, Dahlstedt, & Olson, 2016), något som inte minst förstärks av den omfattande marknadisering som vuxenutbildningen genomgått (Fejes, Runesdotter, & Wärvik, 2016).

En tolkning skulle dock kunna vara att det finns något outtalat och förgivettaget i de politiska visionerna, dvs. att om den enskilde får utbildning och därigenom kan studera vidare, alternativt få ett arbete, så bidrar det i sig till demokratisk skolning, förberedelse för livet mer brett tillika personlig utveckling. Oavsett om så är fallet, är det tydligt, med grund i policytexter på området, att just den demokratiska och medborgerliga funktionen inte får en central plats. Vuxenutbildningen blir med andra ord mer eller mindre enbart en arbetsmarknadspolitisk åtgärd för att skapa anställningsbara medborgare (Fejes, 2010).

Tar vi en mindre kritisk utgångspunkt än ovan, så kan vi se vuxenutbildningen som en plats för att skapa möjlighet för individer att få ett fotfäste i samhället, att lämna prekära arbetsförhållanden, och få möjlighet till erkännande som individer och som samhällsmedborgare. Frågan om erkännande är något som kollegan Fredrik Sandberg lyfter upp i en nyligen publicerad artikel, skriven inom ramen för vårt projekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning.

I artikeln, publicerad i Studies in Continuing Education, tar Fredrik utgångspunkt i Axel Honneths teori om erkännande. För att fullt ut utveckla självförtroende och autonomi i livet krävs erkännande i tre former. 1. erkännande genom kärlek inom familjen och i relation till vänner 2. genom lag, erkännande som individ med rättigheter 3. erkännande av att ens kunskap, kompetens, prestationer och mål, bidrar till värdegemenskapers utveckling, t.ex. på arbetsplatsen, eller inom vuxenutbildningen. Med erkännande som vägledning, analyseras Fredrik intervjuer med lärare och elever inom den kommunala vuxenutbildningen.

Det finns en tydlig ambivalens i elevernas berättelser om deltagande i vuxenutbildning. En stor del av eleverna är unga, och många kommer från en prekär situation på arbetsmarknaden. Flera har inte lyckats etablera sig, medan andra har erfarenhet av dåliga anställningsvillkor och arbetsförhållanden. Vuxenutbildningen blir då en sista chans för att komma vidare till ett bättre liv. Samtidigt har flera av eleverna dålig erfarenhet av och relation till samhällets institutioner, vilket har försvårat en positiv individuell utveckling. För dessa elever innebär vuxenutbildningen ett temporärt erkännande och stöd, vilket potentiellt kan bidra till att höja deras självförtroende – att kunna se sig själva som del av samhället på ett positivt sätt.

Men trots att eleverna ger en positiv bild av deltagande i vuxenutbildningen, så är de mer eller mindre ”tvingade” till deltagande då de befinner sig i en situation av splittring mellan att känna sig exkluderade och kampen för att var del av något, något stabilt. Vuxenutbildningen blir då något som måste vara något positivt och eleverna behöver känna sig erkända.

Men även om vuxenutbildningen, genom att vara gratis i kombination med studiemedel, de facto skapar möjligheter för individer att kunna realisera sina behov av erkännande, så finns det inga garantier för att de kommer att lyckas, vare sig med studier, eller med att erhålla vidare erkännande av samhället, och framtida värdegemenskaper. Vuxenutbildningen blir med andra ord, och som vi diskuterat i en annan artikel (Sandberg m.fl., 2016) en heterotopi, en stabil plats i tid och rum som skapar drömmar om framtiden – en utopi. Men utopier är inte ”verkliga” och vad som händer efter deltagandet i vuxenutbildningen blir i slutändan ett ansvar för den enskilde individen.

Fredriks artikel om erkännanden, lyfter flera centrala frågor. Vem är ansvarig för att den enskilde får möjlighet, och de facto erhåller, erkännande av samhället? Vilket ansvar har vuxenutbildningen och samhällets övriga institutioner för att inte bara ge erkännande inom ramen för sitt eget mandat och ansvarsområde, utan för att den enskilde faktiskt får möjlighet till kontinuerligt erkännande som en samhällsmedborgare som bidrar med kunskap och kompetens till värdegemenskapers utveckling?

Fredriks artikel länkas här.

Den som inte lyckas få access till artikeln kan sända mig ett mail så sänder jag över den, andreas.fejes@liu.se

För blogginlägg som problematiserar anslutande frågor till de som här diskuteras så klicka här, eller här.

Referenser

Sandberg, F. (2016) Recognition and adult education: An incongruent opportunity. Studies in Continuing Education, 38(3), 265-280.

Fejes, A. (2010) Discourses on Employability: Constituting the Responsible Citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of Lifelong learning in Sweden – what is an educable adult? Journal of Education Policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Under review) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education. Manuscript under review process in academic journal.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vuxenutbildningen som en marknad: rektor som VD, standardiserade lärare och ansvarigjorda elever

Vad innebär vuxenutbildningens marknadisering för de som där är verksamma? Hur påverkas lärares villor och arbete? Hur påverkas elevernas och deltagarnas lärandebanor? Hur påverkas rektorer och skolledares uppdrag, villkor och arbete? Dessa frågor diskuteras i en nyligen publicerad vetenskaplig artikel.

Inledning

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag precis publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk!

I artikeln gör vi en re-analys av empiriskt material från tre forskningsprojekt som vi varit involverade i där tre olika aktörer inom vuxenutbildningen har studerats: rektorer inom folkhögskolan, lärare inom ett företag som levererar yrkeskurser inom ramen för komux, och elever inom komvux. Analysen riktar fokus mot hur institutionella etablerade normer, med grund ibland annat historiska och pågående marknadiseringsprocesser inom svensk utbildning, både reproduceras och destabilisereras av aktörer inom vuxenutbildningen.

Vår analys visar hur skolledare och elever tycks upprätthålla och reproducera en marknadslogik, medan lärare bidrar till att destabilisera sådan logik.

Rektor

Analysen visar hur rektorer skapas och skapar sig själva som ledare inom ett företag snarare än som pedagogiska ledare. I och med krympande resurser inom folkhögskolan (inte minst lokala stöd), tvingas folkhögskolor att finna andra inkomstkällor. Uppdragsverksamheten står idag för en allt större andel av folkhögskolornas anslag än tidigare. Folkhögskolor har blivit aktörer på en marknad där bland annat komvuxkurser, men även andra former av kurser, upphandlas.

I intervjuer med skolledare, ekonomiansvariga på folkhögskolor, och representanter för fackförbund, samt i rekryteringsannonser, framträder ekonomi, budget och effektivitet som centrala rektorsuppdrag. Rektorer tycks numer rekryteras bland personer som är personal- eller ekonomiutbildade snarare än att bland de mer erfarna lärarna på skolan. Legitimiteten för rektor utgår därmed främst från styrelsen, snarare än från lärarna, något som gör rektors jobb komplicerat: att manövrera mellan styrelsens och lärarnas krav.

I och med konkurrens och minskade resurser, tycks rektors uppdrag framförallt ha kommit att handla om att minska kostnader, snarare än att främst fokusera pedagogisk utveckling. Något som ofta går stick i stäv med lärarnas uppfattning av vad som krävs för att nå goda resultat. Som en ekonomiansvarig inom en folkhögskola uttryckte det:

The greatest expense is wages and that’s why you need to have a staff that is flexible and that you can use, and that is not stuck in permanent employment. Rather, they should be employed for a limited period, in order to avoid the school having to pay wages for … a project that wasn’t prolonged.

Konkurrens, där uppdrag är en viktig inkomst för folkhögskolorna, tycks därmed påverka vad som efterfrågas hos de rektorer som anställs, vilken roll rektor får, men det tycks också påverka lärares arbetsvillkor.

Elever

Även elever skapas av och bidrar till att reproducera en marknadslogik. Med grund i intervjuer med elever och lärare inom komvux skapas komvux som en högst individualistisk plats för lärande, varigenom eleverna blir ansvariggjorda för sig själv, sina val och sin framtid.

Genom det kontinuerliga intaget till kurser inom komvux, och genom det flexibla systemet där elever väljer kurser som kan levereras av olika anordnare på olika platser i kommunen, så blir den grupp som läraren möter sällan densamma. Varje lektion kan innebära en annan sammansättning av gruppen (nya elever tillkommer, några har hoppat av, andra har annan lektion som krockar, någon är sjuk etc.). Sådan organisering bidrar till att undervisningsformer som bygger på utvecklig av individen genom gruppen blir svårare att genomföra. Interaktion mellan elever på lektionerna tycks därmed vara mycket begränsad.

Intervjuerna skapar bilden av att elever generellt är mycket målinriktade: de går på lektioner för att lyssna på lärare, skriva sina prov, och sedan ge sig iväg, kanske till nästa lektion, till sitt arbete, eller hem till sin familj. Komvux tycks inte vara en plats för att socialisera, och inte heller för att plugga tillsammans. Utgångspunkten för den enskilde är dennes målbild, vilken är formad inom ramen för en högst individualistisk marknadsorienterad logik.

Oberoende av om eleverna faktiskt är så pass målinriktade som våra intervjuer ger för handen, eller ej, visar intervjuerna ändå på att de, genom komvux organisering, produceras av en marknadslogik. Organiseringen är upplagd på ett sätt som inbjuder till och även kräver aktiva val. När eleven valt att studera, ska denne tillsammans med studievägledare välja kurser anpassade efter den individuella målbilden, och dessa kurser levereras sannolikt av olika utbildningsanordnare lokaliserade på olika platsar i kommunen. Genom dessa val reproduceras marknadslogiken och därigenom blir eleven själv ansvarig för sina miss(lyckanden).

Lärare

Destabilisering av marknadslogiken blir tydligast i intervjuer med lärarna, som reproducerar en professionell logik med utgångspunkt i vad de menar vara bäst för den enskilde eleven.

I den ena av studierna som denna artikel bygger sig på, studerades introduktionen av ett standardiserat system för kvalitetssäkring inom ett företag som levererar yrkeskurser inom den kommunala vuxenutbildningen. Utgångspunkten för systemet var bland annat att alla lärare skulle arbeta med samma webbplattform och använda samma format för kurser, oavsett vilken kommun de levererades inom, och oavsett vilka elever lärarna hade. Genom att introducera ett standardiserat system kunde utbildningsanordnaren bidra till att skapa legitimitet och transparens i relation till uppdragsgivarna, dvs. de kommuner som upphandlat kurserna. Inte minst kunde sådant system vara viktigt i relation till de olika uppföljningar som kommunerna gör av de anordnare som är anlitade. Med andra ord, introduceringen av denna typ av standardiserande system kan ses som en konsekvens av det system för upphandling, och därtill hörande kvalitetssäkringssystem, som skapats genom att vuxenutbildningen är en vara på en marknad som lyder under lagen om offentlig upphandling.

I intervjuer med lärare framstår det standardiserade systemet som oanvändbart för att möta de grupper av elever de är satta att undervisa. Snarare än att ha ett system som kräver stort ansvar av eleverna själva, och som inte kräver så stor fysisk närvaro, menade lärarna att deras elever, för att i slutändan lyckas med studierna, behövde vara på plats, och ha mycket lärarkontakt. Flera lärare valde därmed att inte följa det standardiserade systemet, utan de bedrev snarare undervisning med utgångspunkt i sin professionella bedömning.

Lärarna mobiliserade med andra ord en professionell logik som bidrar till att destabilisera den markandslogik inom ramen för vilket det standardiserade systemet skapats.

Avslutning

Som vår analys visar, tycks den marknadslogik inom ramen för vilket vuxenutbildningen idag skapas, ha flera konsekvenser för de som där är verksamma. Upphandlingssystemet och därtill hörande upphandlingsprocesser, och kvalitetsuppföljningar, innebär att lärare och rektorer får andra villkor under vilka de arbetar, och elever möts av andra krav och förväntningar. De aktörer som är verksamma inom vuxenutbildningen är dock inte helt låsta, utan möjligheter finns att destabilisera marknadslogiken, och mobilisera andra logiker, vilket inte minst lärarna i vår studie visade exempel på.

Fler studier om vuxenutbildningen i Sverige idag är nödvändiga, inte minst med fokus på vad dagens organisering, och denna typ av marknad, har för konsekvenser för de som där är verksamma. Vi har i denna artikel bidragit med några exempel på detta, men mer omfattande studier är nödvändiga för att skapa grund för kritisk diskussion om vad marknadslogiken innebär, inte bara för de som är verksamma inom ramen för vuxenutbildningen, men också för samhället mer brett.

Referenser

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366