Komvux
now browsing by category
En framgångsrik vuxenpedagogisk forskningsmiljö
Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer omfattandes nära på 30 medarbetare, Här bedrivs forskning och utbildning med bäring på komvux (inklusive sfi), folkhögskola, studieförbund, yrkesutbildning (gymnasial, yrkvux, yrkeshögskolan) och folbildning i mer vid bemärkelse. Här ger jag några exempel på saker som vi i miljön kan vara stolta över.
1. Forskare på avdelningen har senaste tre åren rott hem stora forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén/Vetenskapsrådet (uppemot 20 miljoner). Det handlar t.ex om studier om hur traditiner av folkbildning plockas upp och omformas i en östafrikansk kontext, hur de politiska partierna i Sverige använder sina studieförbund för att skola sina politiker, vilka konsekvenser marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har på dem som där jobbar och studerar, hur simulering används och kan användas inom yrkesutbildning, samt två bidrag för att driva två internationella vetenskapliga tidskrifter. Det bästa av allt är dessutom att det är olika personer som lyckats erhålla dessa anslag – vi har med andra ord en bredd i vår kompetens vilket jag ser som en otrolig styrka i miljön.
2. Senaste tre åren har vi även varit framgångsrika i att utöver rådsmedel erhålla forsknigsanslag, bidrag och resurser för forskningsuppdrag omfattandes mer än 5 miljoner. Det handlar t.ex. om bidrag och anslag kopplat till utvärderingar av ESF projekt, bidrag från studieförbund, bildningsförbund och kommuner,
3. Vi har otroligt duktiga medarbetare som jobbar med våra framgångsrika program och kurser. Vi har Sveriges enda folkhögskollärarprogram och ett yrkeslärarprogram, båda med högt söktryck, och ett av de mest populära internationella mastersprogrammen vid LiU (mycket högt söktryck) – intercontinental masters program in adult learning and global change, som är ett unikt samarbete med universitet i Australien, Kanada och Sydafrika. Detta senare program har tidigare erhållit både ett amerikanskt och ett europeiskt pris som tecken på dess framgångar.
4. Vår uppdragsverksamhet är bland de mest omfattande (per capita) på hela universitetet. Uppdragskurser, utvärderingsuppdrag, expertuppdrag och föreläsningar för och på uppdrag av myndigheter, skolhuvudmän, folkhögskolor, studieförbund m.fl.
5. Miljön har bland den högsta (om inte den högsta) publiceringsgraden (per capita – publicerar både i centrala internationella vetenskapliga tidskrifter, nationella tidskrifter, likväl som på svenska för en bredare publik) inom vår fakultet (utbildningsvetenskap). Här tas med andra ord ansvar för att både publicera forskning av hög kvalitet i centrala vetenskapliga tidskrifter, samtidigt som vi tar ansvar för att skriva för de sammanhang som vi studerar.
6. Miljön är väl förankrad internationellt (förutom hög publiceringsgrad i internationella tidskrifter). Här är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen förlagd sedan 2007. Redaktionerna för den europeiska vuxenpedagogiska forskningstidskriften och för den nordiska forskningstidkskriften om yrkesutbildning har även de sitt huvudsäte i miljön – och båda tidskrifter har stöd från Vetenskapsrådet. Vi har även en doktoranddriven internationell forskningstidskrift vid fakulteten som startades av doktorander i vår miljö. Därutöver är Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, förlagd i miljön.
7. Forskare i miljön är redaktörer och redaktionsmedlemmar för de mest centrala internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter i de fält miljön rör sig inom.
Sammantaget är det en ynnest att få vara forskningsledare i en så dynamisk och framgångsrik miljö. En framgång som förhoppningsvis kommer att fortsätta framgent!
Komvux 50 år: Om hur Komvux blev Komvux
Svensk vuxenutbildning är relativt unik i världen. Här har vuxna möjlighet och rätt till utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Må så vara för att få en andra chans, eller för att komplettera och vidareutbilda sig. Antalet deltagare är idag fler än inom gymnasieskolan. Vidare är komvux är kostnadsfri för eleven, denne kan uppbära studiemedel, och har även rätt att ta tjänstledigt för studier. Idag tar vi kanske denna möjlighet som given. Men har det alltid varit så? När blev komvux, komvux?
Inledning
När jag föddes (1977) arbetade min far som elektriker. Han hade tvååriga tekniska studier bakom sig och jobbade i samma yrke fram till sin pension för ett par år sedan. Min mor, å andra sidan, har haft ett mer föränderligt arbetsliv bakom sig. När jag föddes jobbade hon som städerska på Konsums bageri i Eskilstuna. Hon saknade kompletta betyg från grundskolan. Så småningom påbörjade hon studier på Folkhögskola. Yrkesbanan skiftade, och hon började jobba på korttidsboenden för personer med funktionsvariation. Olika former av kompetensutveckling, studier och hårt arbete ledde henne så småningom till nytt yrke som elevassistent på en lågstadieskola. Först jobbade hon med elever med utåtagerande beteende, så småningom med grupper av elever, i perioder också som klasslärare (obehörig sådan). När behov fanns av någon som kunde jobba som assistent till elev med synnedsättning, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Genom kurser hos specialpedagogiska skolmyndigheten, självstudier, och mycket extra arbete på kvällar och helger, lärde hon sig blindskrift, de olika tekniker som användes som stöd för eleven, och annan kunskap som gjord det möjligt att ge eleven det denna hade rätt till – en likvärdig utbildning. Min mor översatta de flesta läromedel som användes i klassrummet, till blindskrift eller i andra taktila former, så att eleven kunde följa med i den ordinarie undervisningen. Efter nio år, då eleven påbörjade sina gymnasiestudier, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Denna gång på en annan högstadieskola som stöd för mindre grupper av nyanlända elever.
Denna korta berättelse om mina föräldrar är på vissa sätt inte unik, men illustrativ. Inte bara för att den illustrerar ett yrkesliv inom ramen för samma yrke (min far) och ett varierande yrkesliv (min mor). Utan framförallt ser jag det som illustrativt för hur möjligheter till utbildning för vuxna är centralt för att kunna få en andra chans, för att kunna utveckla sig i syfte att få andra jobb, men även för att kunna utbilda och lära sig för att bli bättre på sitt nuvarande jobb. Och inte minst att det i Sverige, under den period som jag levt, som i stort motsvarar min mors och fars vuxna liv, har funnits sådana möjligheter. För mig som är född på 1970-talet, är ordet komvux synonymt med en andra chans. Komvux har för mig alltid ”funnits där”, som något naturligt, för-givet-taget, som del av den svenska välfärdsmodellen. Men så har det inte alltid varit!
Vänder vi oss till komvux historia, kan vi ganska snart se att komvux är ett historiskt relativt sentida fenomen. Komvux skapades inte förrän 1968. Och det komvux som då fanns hade inte varit tillgängligt för min mor. Men komvux har sedan dess, i flera omgångar, relativt drastiskt omformats. Det komvux vi ser idag är väldigt annorlunda jämfört med komvux under 1980-talet, vilket i sin tur är väldigt annorlunda jämfört med Komvux i slutet av 1960-talet. Samtidigt har Sverige en lång historia av folkbildning, en historia som komvux är del av, om än sentida. I följande text ämnar jag dra upp några historiska linjer om komvux, dess framväxt och utveckling.
Folkbildningen
Institutionaliserad vuxenutbildning i Sverige går tillbaka till mitten av 1800-talet och folkbildningens framväxt. Det handlar bland annat om tillkomsten av den första folkhögskolan (1868), de första studiecirklarna (1902), folkbibliotekets utveckling, distansutbildningens framväxt och organiseringen av offentliga föreläsningar. Dessa initiativ syftade till att bilda de breda lagren av befolkningen. Men folkhögskolan riktade sig från början endast till de välbärgade markägande böndernas söner, med syfte att de i framtiden skulle kunna ta över familjens gård (Larsson 2013). I övergången till 1900-talet kom folkbildningens utveckling att tätt länkas samman med framväxten av de sociala rörelserna och deras kamp för allmän rösträtt och demokrati. Som Bernt Gustavsson argumenterar (2013, s. 38) så handlade folkbildningens framväxt om en:
“demokratisering – ”bildning, inte bara för folket, men också genom folket”. Det var människor inom folkrörelserna – arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, och frikyrkorörelsen – som tillsammans med demokratiska intellektuella skapade denna tradition.” (min översättning)
Tillkomsten av den första studiecirkeln, 1902, ses ofta som en milstolpe i folkbildningens utveckling. Studiecirklar kom att baseras på deltagarnas erfarenheter, som tillsammans med böcker och annan litteratur var utgångspunkt för diskussion och gemensam reflektion. En av deltagarna i cirkeln hade rollen som cirkelledare, vilket därmed var något helt annat än rollen som lärare. Erfarenhet, böcker och ledaren var med andra ord tre av studiecirkelns grunder. Tillsammans skulle dessa inslag i studiecirkeln bidra till ett kollektivt lärande hos deltagarna – fri och frivillig självbildning. För att stabilisera finansiering för verksamheten kom studiecirkeln att institutionaliseras i form av studieförbund. Första studieförbund att bildas var ABF – arbetarnas bildningsförbund – som bildades 1912 (Gustavsson 2013).
Som redan nämnts riktade sig de första folkhögskolorna mot de välbeställda markägande böndernas söner. Folkhögskolorna var en plats för dessa söner att få kunskap som förberedde dem för att ta över familjens gård. De första folkhögskolorna ägdes av landstingen och där var bönderna i majoritet. Folkhögskolan kom att bli den första utbildningsform som för många gjorde mer avancerade studier än folkskolan möjlig. Inte minst med tanke på att de framför allt var lokaliserade på landsbygden, där utbildningsmöjligheter för övrigt var begränsade (Larsson 2013). Parallellt med folkrörelsernas framväxt under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal så restes krav på att folkhögskolorna skulle vidga sin målgrupp. Det var fråga om en kamp mellan den markägande välbesuttna bondeklassen och arbetarklassen. Kampen slutade med att allt fler arbetare kom att påbörja studier på folkhögskola, och på så sätt kom dessa institutioner steg för steg att bidra till att bryta upp klassgränser (Larsson 2013).
Folkrörelserna kom så småningom att starta egna folkhögskolor med syfte att erbjuda utbildning för medlemmar och funktionärer. Men först på 1930-talet kom arbetare att utgöra majoriteten av deltagarna inom folkhögskolan. Med folkhögskolans utveckling kom arbetarklassen för första gången få möjlighet till utbildning bortom folkskolan. Parallellt med att allt fler deltagare kom att utgöras av arbetare, så ökade även antalet kvinnliga deltagare. Från en situation då kvinnor var mer eller mindre helt frånvarande från folkhögskolorna i slutet av 1800-talet, så kom de på 1930-talet att utgöra en majoritet (Larsson 2013).
Komvux växer fram
Genom folkhögskolorna skapades en av de första institutionaliserade formerna av vuxenutbildning riktad till de breda lagren av människor. Även om relationen folkbildning (inklusive folkhögskolor) och stat var tät, så erbjöd folkhögskolor inte formell utbildning liknande den som erbjöds inom ramen för läroverken. Men diskussionen om läroverk för vuxna fanns levande i riksdagen redan under tidigt 1900-tal. Ett resultat av dessa diskussioner var bland annat skapandet av statens aftonskola för vuxna på Kungsholmen i Stockholm (1938) där begåvade vuxna elever kunde avlägga studentexamen (SOU 1962:5). Verksamheten blev dock kortvarig.
Diskussionen om ett gymnasium för vuxna aktualiserades i 1946 års skolkommissions betänkande (SOU 1948:27). Där resonerades det bland annat att det skulle:
“både från den enskildes och från samhällets sida vara önskvärt, att ”senväckta begåvningar” och personer som av olika anledningar först vid mogen ålder beslutar sig för högre teoretiska studier, av samhället beredes en för dem avpassad gymnasieundervisning.” (SOU 1948:27 s. 342)
Vidare framfördes att vuxna, genom deras större mognad, självständighet och erfarenhet, kunde förvärva kunskaperna i snabbare takt och under friare former än i ungdomsskolan. Just detta innebar, menade utredningen, att studiegången borde kunna göras individuell. Anledningen till att utbilda vuxna var att arbetsmarknaden hade ett stegrande behov av ”intellektuell arbetskraft”.
En central samhällsdiskussion under denna period och som har bäring på diskussionen om utbildning av vuxna, var diskussionen om begåvningsreserven. Begåvningsreserven definierades som den grupp i befolkningen som bedömdes ha högre begåvning än vad som framgick av deras formella utbildningsnivå. Sådant sätt att resonera blev delvis möjligt med grund i stora vetenskapliga studier där värnpliktiga fick sin begåvning testad och relaterad till sin formella utbildningsnivå och betyg från tidigare studier. Det visade sig att det var ett positivt glapp mellan de värnpliktigas begåvning och studiemeriter (Härnqvist 1958). Ganska snart kom diskussionen om begåvningsreserven även att inkludera vuxna. Torsten Husén (1956) menade att det bland den vuxna befolkningen torde finnas många begåvningar som tidigare inte fått chans till utbildning över folkskolans nivå. Därmed borde möjligheter till studier för dessa skapas.
Frågan om utbildning för vuxna, och dess koppling till begåvningsreserven, lyftes även fram i den så kallade Schmidtska utredningen (efter utredaren Folke Schmidt) (SOU 1952:29). Här lyftes de svårigheter fram som fanns för vuxna som ville studera till studentexamen. Bland dessa nämndes den ekonomiska aspekten: man måste förtjäna sitt uppehälle och därmed förlägga studierna till kvällstid och fritid. Det fanns ett tydligt nyttotänkande, där utredaren menade att arbetsmarknadens behov var tvunget att tillgodoses. Samtidigt lyfte utredaren fram de demokratiska värderingarna; att:
“individen inom samhällets ram bör få fritt välja den verksamhet, som överensstämmer med hans intressen och förutsättningar. Individens fria yrkesval beror av möjligheten till utbildning.” (SOU 1952:29, s. 13)
Argumentationen för vidgat tillträde till högre studier grundas i utredningen i ett nyttotänkande, ett demokratiskt individtänkande men också i tanken om begåvning och begåvningsreserven. Som jag skrivit om i annat sammanhang (Fejes 2006) skapas det i utredningen en tanke om att människor är predestinerade för vissa vägar i livet, och att det är möjligt att mäta och identifiera egenskaper som predestinerar vissa banor.
Den vidare diskussion i utredningen som fördes om vidgat tillträde handlade dels om möjligheten för vuxna att ta en komplett studentexamen, dels om möjligheten att studera enstaka ämnen. Den senare varianten vände sig främst till de personer som hade goda förutsättningar för högre studier, vilket kunde leda till att de kunde erhålla dispens från kravet på komplett studentexamen. Denna gymnasieskola för vuxna var tänkt för de personer som ville studera men fortfarande vara kvar i förvärvsarbete. För de som redan tidigare hade betyg i vissa ämnen var tanken att ett kompletteringsgymnasium skulle inrättas. Inspirationen kring detta tycks ha kommit ur de kompletteringskurser som redan tidigare gavs för inskrivna studenter vid universiteten i Lund och Uppsala samt vid högskolan i Stockholm. Utredaren förslog att ett Kompletteringsgymnasium skulle bildas. Detta skulle tillse att eleverna blev hänvisade till en utbildningsutförare som gav den kurs som de var intresserade av. Staten skulle täcka alla kostnader. För att ge de studerande möjlighet att försörja sig vid sina studier föreslogs också att ett ekonomiskt stöd skulle införas genom studielån och stipendier. Konsekvensen av utredarens förslag var att studentexamen i ett antal ämnen kom att ge behörighet till högre studier vid de filosofiska fakulteterna. Det krävdes till exempel inte längre betyg i gammelgrekiska eller latin för att ta bli behörig för högre studier (SOU 1952:29).
Kvällsgymnasier
Konsekvensen av utredningens förslag, efter beslut i riksdagen (Proposition 158, 1953 års riksdag), var att några studieförbund nappade på idén att erbjuda vuxna möjlighet att läsa in de ämnen som kunde öppna vägarna in till högre studier. Först ut var Kursverksamheten (KV, senare Folkuniversitetet) som startade ett kvällsgymnasium i Stockholm redan 1953. Andra studieförbund, Medborgarskolan och TBV, följde kort därpå (Höghielm 1985, Westin & Holmgren 1983). I början var antalet elever inom kvällsgymnasierna få. Det tog tid att marknadsföra sig och göra människor medvetna om möjligheten. Den största verksamheten kom att bedrivas av Kursverksamheten i Stockholm, och i Göteborg där man startade upp Kvällsgymnasium 1955.
Bland eleverna fanns sådana som tidigare kanske hade läst något år på läroverket och hoppat av. Andra hade inte haft råd med studier på läroverket, en del var hemmafruar etc. Eleverna tillhörde, vad som på den tiden, och som ovan diskuterats, kallades begåvningsreserven. Vissa elever fick sina studier betalda av Statens kompletteringsgymnasium medan andra fick betala för sina studier själva. Åldern varierade från 20 år upp mot 70. Om det fanns särskilda skäl kunde man dock få dispens för studier om man var under 18 år. De flesta hade ett arbete och många hade även familj att försörja. Studierna var förlagda på kvällstid. Ett ämne tog två kvällar i veckan i anspråk, cirka 2 timmar vid varje tillfälle. Många läste två ämnen vilket ledde till att man två kvällar i veckan hade lektioner mellan 18-22. Studietakten var högre än i ungdomsskolan. Flera av ämnena som normalt lästes under tre år skulle nu, på kvällstid, läsas in under två terminer. Koncentrationsläsning snarare än ungdomsskolans parallelläsning. I färdighetsämnen såsom språk och fysik kunde motsvarande upp till 75 % av ungdomsskolans tid tas in anspråk, medan det i andra ämnen såsom historia endast togs motsvarande 25 % av tiden i ungdomsskolan i anspråk. Denna tidspress ledde till starkt lärarledd undervisning med fokus på förhör av läxor samt genomgång av nästa läxa. Eleverna fick stort ansvar för självstudier. Enligt en studie 1962 lade eleverna i snitt ner 11 timmar i veckan i självstudier, och därutöver i snitt 7,5 timmar lektionstid. Undervisningen bedrevs i ungdomsskolans lokaler och läroböckerna var ofta samma som ungdomsskolans. Annat material såsom artiklar och valfritt vald skönlitteratur fördes in för att knyta an till de vuxnas erfarenheter. Lärarna hade ofta ordinarie tjänst på ett läroverk eller realskola. Kvällsundervisningen var ett sätt för lärarna att få extra inkomst, men även en möjlighet att få arbeta med undervisning av vuxna. (Detta stycke baseras, dels på intervjuer med nio lärare inom kvällsgymnasiet, dels på Walldén m.fl. 1962)
I slutet av 50-talet tillsattes en studiesocial utredning under ledning av Olof Palme. Den konstaterade att vuxenutbildningssystemet i Sverige hade flera orättvisor inbyggda. Vissa elever fick sin utbildning betald av staten medan andra inte fick det. Krav på avgiftsfrihet framfördes vilket innebar att staten från och med läsåret 1962/63 kom att utdela anslag direkt till läroanstalterna snarare än till eleverna (vilket skett via kompletteringsgymnasiet). Därmed kunde studieavgifterna drastiskt sänkas. Utredningen diskuterade även huvudmannaskapet för vuxenutbildningen. Från och med läsåret 1962/63 kom huvudmannaskapet för kvällsgymnasierna föras över till kommunerna. Dessa kunde dock överlåta den direkta ledningen av verksamheten till bildningsorganisationer. I och med utredningen fick kvällsgymnasierna även, och som nämnts ovan, full examinationsrätt (SOU 1962:5). Tillsammans med andra samtida reformer, såsom att kvällsgymnasierna kom under Skolöverstyrelsens inseende (1960) och att eleverna fick möjlighet att söka statens räntefria lån (Westin & Holmgren 1983), bidrog detta till att deltagarantalet kom att öka.
Komvux föds
Under 1960-talet skedde omvälvande förändringar av det svenska utbildningssystemet. Några år efter att den studiesociala utredningen presenterades (SOU 1962:5), presenterades en gymnasieutredning (SOU 1965:6) och en yrkesutbildningsberedning (SOU 1966:3) som båda berörde frågor om komvux. Med grund i dessa utredningar, lades 1967 års vuxenutbildningsreform fram (prop. 1967:85), som innebar att komvux verksamhet kunde starta 1968. Konsekvensen av reformen var bland annat att kommunerna blev huvudmän för den formella vuxenutbildningen (komvux), samtidigt som de blev ansvariga för att sätta betyg och utfärda kompetensbevis. Bildningsorganisationer kom inte längre att kunna bedriva verksamheten på uppdrag av kommunerna. Med andra ord, kvällsgymnasierna kommunaliserades. Övergången av huvudmannaskap innebar dock inte några drastiska förändringar i den inre organiseringen av undervisningen. Komvux skulle följa kursplanerna för ungdomsskolan, undervisningen skulle ske på kvällstid, lärarna skulle vara timarvoderade, och undervisningen skulle ske i form av koncentrationsundervisning. På så sätt kom elevunderlaget till stor del se likadan ut som tidigare, dvs. till stor del bestå av vuxna ”begåvningar” som hade förutsättning att på kvällstid, studera för att erhålla kompetens för vidare studier. (Detta stycke är delvis baserat på intervjuer med lärare som arbetade på kvällsgymnasium i övergången till att kommunaliseras).
Men ganska snart kom komvux att förändras, inte minst efter påtryckningar från LO och ABF som menade att vuxenutbildning borde riktas in på dem som hade lägst utbildning. Denna målgrupp ansågs inte realistisk att nå genom att till exempel endast erbjuda kvällsstudier. I början av 1970-talet genomfördes en rad omfattande reformer som kom att förändra komvux organisering och elevgrupp. Men mer om detta vid annat tillfälle.
Not
Texten är delvis baserad på delar i två tidigare publikationer (Fejes, 2003; Fejes, Dahlstedt, Olson & Sandberg, Kommande/2018). Denna version av texten har också publicerats som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans hemsida: www.visnet.se
Referenser
Fejes, A. (2006) Constructing the adult learner: a governmentality analysis. Linköping: Linköping University electronic press.
Fejes, A. (2003) Kvällsgymnasier – resultatet av ett vägval i vuxenutbildningens historia. Vägval i skolans historia, 3(4).
Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M. & Sandberg, F. (Kommande/2018) Medborgarskap och utbildning av vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, B. (2013) The Idea of Democratic Bildung: Its Transformations in Time and Space. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 35-49). Leicester: NIACE.
Husén, T. (1956) En försummad begåvningsreserv, Tiden, 5.
Härnqvist, K. (1958) Reserverna för högre utbildning: Beräkningar och metoddiskussion. SOU 1958:11. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
Höghielm, R. (1985) Undervisning i Komvux: Ideal och verklighet i grundskolekurser. Malmö: LiberFörlag/Gleerup
Larsson, S. (2013) Folk High Schools as Educational Avant-Gardes in Sweden. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 72-96). Leicester: NIACE.
Proposition 1967/85.
Proposition 158, 1953 års riksdag
SOU 1948:27
SOU 1952:29
SOU 1962:5
SOU 1965:6
SOU 1966:3
Walldén, M, Gunnarskog, S, Jacobson, R. (1962) Vuxna på kvällsgymnasium: en studiesocial enkät. Stockholm: Folkuniversitetets kvällsgymnasier, Statens kompletteringsgymnasium.
Westin, G T & Holmgren, H. (red) (1983) Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms universitet. Stockholm: Kursverksamheten vid Stockholms universitet.
Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker
Hur kan utbildning för vuxna bidra till samhällsförändring, inte minst genom att fostra demokratiska medborgare? Det är en fråga som på senare tid har rönt stor uppmärksamhet i den politiska debatten, inte bara i Sverige, utan även i Europa och andra delar av världen. De politiska förväntningar som i detta sammanhang ställs på just utbildning för vuxna åskådliggörs, för att ta ett exempel, i UNESCOs rekommendation för vuxnas utbildning och lärande från 2016, som bland annat slår fast följande:
”Vuxnas lärande och utbildning… innefattar utbildnings- och lärandemöjligheter för aktivt medborgarskap… Det mobiliserar människor till att aktivt engagera sig i sociala frågor såsom fattigdom, könsroller, solidaritet mellan generationer, social mobilitet, rättvisa, jämlikhet, exkludering, våld, arbetslöshet, miljöskydd och klimatförändringar. Det hjälper också människor att leva ett värdigt liv, i termer av hälsa och välbefinnande, kultur, andlighet och på alla andra sätt som bidrar till personlig utveckling och värdighet… Målet med vuxnas lärande och utbildning är att rusta människor med de förmågor som är nödvändiga för att de ska kunna utöva och utnyttja sina rättigheter och ta ödet i sina händer. Det värnar personlig och professionell utveckling och bidrar därmed till att vuxna engagerar sig mer aktivt i samhället, gemenskapen och miljön. Det skapar hållbar och inkluderande ekonomisk tillväxt och ger individer anständiga anställningsmöjligheter. Det är därför ett viktigt redskap när det gäller att bekämpa fattigdom, förbättra hälsa och välbefinnande och bidra till ett hållbart lärande samhälle. (UNESCO 2016: 7-8)”
Citatet illustrerar hur utbildning för vuxna lyfts fram som en lösning på en rad aktuella samhällsutmaningar, som sträcker sig från miljöfrågor till den mer övergripande målsättningen att skapa ekonomisk tillväxt. Motsvarande ambitioner och förhoppningar kan vi också hitta bland andra transnationella organisationer, däribland EU. Till exempel slår den Europeiska kommissionen, i sin resolution för en ny europeisk agenda för livslångt lärande från 2011, fast följande:
”Att krisen har belyst hur viktigt vuxenlärandet kan vara för att man ska kunna nå Europa 2020-målen genom att göra det möjligt för vuxna – särskilt lågutbildade och äldre arbetstagare – att förbättra sin förmåga att anpassa sig till förändringar på arbetsmarknaden och i samhället; vuxenlärandet gör det möjligt att höja eller förnya kompetensen hos dem som påverkas av arbetslöshet, omstruktureringar och karriärförändringar samt bidrar i hög grad till social delaktighet, ett aktivt
medborgarskap och personlig utveckling. (Europeiska kommissionen 2011: 1)”
Även i detta fall ges vuxnas utbildning och lärande en mångfald av uppgifter, såsom att förbereda dem inför arbetslivet, bidra till aktivt medborgarskap såväl som till personlig utveckling. Utbildning för vuxna och dess funktion i samhället skrivs här fram med stark betoning på anpassning – att få medborgarna att anpassa sig till ett samhälle statt i ständig förändring. Förväntningarna påminner om dem som vi också finner i Sverige, där utbildning för vuxna sedan länge tillskrivits en nyckelroll i samhällsbygget. Till exempel specificeras den kommunala vuxenutbildningens (komvux) funktion som tredelad – en arbetsmarknadsfunktion, en kompensatorisk funktion och en demokratiskt medborgerlig funktion. I Skollagen, där komvux regleras, fastslås denna tredelade funktion enligt följande:
”Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. De som fått minst utbildning ska prioriteras. (SFS, 2010)”
Vad dessa exempel har gemensamt, förutom att de beskriver en specifik roll för vuxnas utbildning och lärande, är att de åskådliggör specifika normativa antaganden om hur medborgaren bör vara – eller snarare hur medborgaren bör bli – för att kunna fungera och vara en del av samhället, det vill säga för att vara inkluderad. Med andra ord, vuxna ses som ännu ej varande medborgare, även om de i egenskap av att vara vuxna ju redan är medborgare, åtminstone i formell mening.
I den här boken riktar vi vår uppmärksamhet mot just sådana normativa antaganden om hur den vuxna förväntas bli till genom utbildning, vilka färdigheter och förmågor hon behöver utveckla för att kunna inkluderas i samhället som ”fullvärdig” medborgare. Boken handlar specifikt om Sverige, ett land som har ett sedan länge väl utbyggt system för utbildning inte bara för unga, utan också vuxna, med rötter tillbaka ända till mitten av 1800-talet. Sverige har vunnit internationell ryktbarhet för att ha utvecklat ett utbildningssystem som har bidragit till omfördelning av resurser och ökad jämlikhet bland befolkningen (jfr Ball & Larsson 1989). I spåren av den dramatiska omdaning av hela det svenska utbildningssystemet som ägt rum sedan tidigt 1990-tal, har dock Sverige utvecklat ett av världens mest marknadsorienterade utbildningssystem. Samtidigt har likvärdigheten i det svenska utbildningssystemet stadigt försämrats och utbildningens kompensatoriska uppgift steg för steg satts ur spel (Dahlstedt & Fejes 2018). Dessa förändringar gör just utbildningssystemet i Sverige särskilt intressant att undersöka närmare – eftersom det kan bidra till en diskussion om några av de avgörande utmaningar som utbildning för vuxna runtom i världen idag står inför när det gäller frågan om utbildning för vuxna som ett medel för medborgarskapande.
Innan vi går närmare in på hur vi närmar oss frågan om utbildning för vuxna som en medborgarskapande praktik, vilket är fokus i kapitel 2, kommer vi i det följande först introducera några huvudlinjer i de diskussioner om utbildning för medborgarskap som under de senaste decennierna har förts inom forskning. Därefter introducerar vi det sätt vi ser på medborgarformering i boken. Kapitlet avslutas med en diskussion om medborgarskap och medborgarformering som del i framväxten av den svenska välfärdsstaten.
Referens
Denna text är tagen från vårt manus till inledningen av boken ”Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker” som kommer ut på Studentlitteratur mot slutet av året. En engelsk version av boken har precis publicerats av Routledge med titeln: Adult education and the formation of citizens: A critical interrogation som kan läsas mer om här!
Kraftig ökning av elevantalet inom den kommunala vuxenutbildningen
Den kommunala vuxenutbildningen har expanderat kraftigt under senare år. 2016 noterades det högsta elevantalet sedan 2006. Inom SFI är ökningstaken än större. Sammantaget omsluter den kommunala vuxenutbildningen (där SFI sedan 2016 ingår) fler elever än gymnasieskolan.
Skolverket har precis publicerat sin rapport med statistik för svenskt skolväsende 2016. Här sammanfattar jag kort statistiken för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive SFI). Rapporten kan laddas ner här!
Notera att statistiken i rapporten använder två begrepp. Elever och deltagare. En elev kan läsa flera kurser, varpå antalet kursdeltagare är högre än antalet elever (i snitt läser t.ex. elever i komvux 3,4 kurser). En elev kan samtidigt också läsa kurser på både grundläggande och gymnasial nivå. Eleven har då räknats till den nivå där den har flest studietimmar. Notera också att statistiken för komvux och SFI är separata, varpå en elev som läser kurs inom både SFI och komvux övriga kursutbud, ingår i statistiken för både komvux och SFI.
Komvux (exklusive SFI)
1. 221 622 elever i den kommunala vuxenutbldningen (exklusive SFI), vilket är den högsta deltagarnivån sedan bottennoteringen 2008 (då 176 968)
2. 94% av deltagarna på grundläggande nivå och 35% på gymnaseinivå är födda utomlands. Sammantaget är 46% av eleverna födda utomlands.
2. 45% av alla kursdeltagare går kurs hos icke kommunal utbildningsanordnare (jmf 14% 1997)
3. Medelåldern på eleverna är 30 år. Åldern på elever födda i Sverige är dock lägre (nära hälften av de senare var yngre än 25 år).
4. 24% av kursdeltagarna studerar på distans (jmf 13% 2009)
5. Svenska som andraspråk vanligaste ämne på grundvux, medan orienteringskursen är vanligast på gymnasievux.
6. 70% av kursdletagarna avslutade de kurser som påbörjats. Stabil nivå senaste 10 åren.
7. Drygt 5000 lärare tjänstgjorde inom komvux hösten 2016. 3700 i offentlig regi och 1400 hos externa anordnare.
8. 83% av lärarna hos kommunala anordnare hade pedagogisk högskoleexamne, jämfört med 67% hos externa anordnare.
SFI
9. Inom SFI studerade 150 142 elever (jmf 40 500, 1997)
10. 4 av tio elever som påbörjade studier 2016 var nybörjare.
11. 160 språk representerade bland eleverna.
12. 61% av eleverna läste hos kommunal anordnare, 31 % hos privat anordnare och 8% på folkhögskola eller studieförbund.
13. 51% av eleverna var kvinnor och 49% män.
14. 56% av deltagarna var mellan 25-39 år. 14% var yngre än 25 år.
15. 63% av eleverna har minst nioårig utbildningsbakgrund.
16. 3997 lärare inom SFI 2016. 2900 i egen regi och 1200 hos annan anordnare.
17. 36% av lärarna var behöriga för skolformen.
18. 73% av lärarna i egen regi hade pedagogiskt högskoleexamen. Motsvarande siffra för andra anordnare var 65%.
Sverige bäst i världen – på marknadsreformer
Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem. Inget annat land har fri etableringsrätt, fritt skolval och tillåter rätt att ta ut vinster från skolväsendet. Till och med det extremt marknadsliberala OECD har påtalat att Sverige har gått för långt i sin marknadsutsätttning. Chile, som på 1970-talet implementerade ett extremt marknadsutsatt utbildningssystem, har på senare år börjat omvärdera detta. Trots detta är det få politiker i Sverige som öppet vågar ifrågasätta vårt dysfunktionella marknadssystem som i forskning tydligt visats bidra till ökade segregation och minskad likvärdighet. Istället för att förändra, vill man lappa och laga. I detta blogginlägg delas det sista kapitlet i boken Skolan, marknaden och framtiden. En av de första böcker som samlar forskare i Sverige, inom olika vetenskapliga discipliner, som på olika sätt forskat om det svenska utbildningssystemets marknadsutsättning och dess konsekvenser.
Inledning
Vi har i denna antologi bland annat illustrerat hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande (SOU 2017:35), fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Sannolikt beror detta på att det i kommissionen ingick representanter för starka särintressen, varpå de sakkunnigas (forskarnas) handlingsutrymme kraftigt begränsades. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.
Sammantaget visar kapitlen i antologin att den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering (kapitel 3, 9, 10, 11). Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem (kapitel 3, 12, 13). Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden (kapitel 3, 10), som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.
Kapitlen har också visat påhur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen (kapitel 14). Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor (kapitel 13). Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare (kapitel 14).
Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring (kapitel 3). Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags (kapitel 3, 15). Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten ofta endast är tvååriga (kapitel 4). För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder (kapitel 3, 12, 13).
Avslutning
Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.
Vägen framåt? Låt oss vända oss till Henry Giroux för att finna inspiration till att tänka kring möjligheter för den svenska skolan. För att kunna bidra till förändring är det enligt honom viktigt att ”utveckla ett möjligheternas språk för att resa kritiska frågor om utbildningens mål, målet och meningen med det och hur pedagoger undervisar” (Giroux 2003: 102). Verksamma i skolan, oavsett stadium och inriktning, behöver här göras ”etiskt och politiskt ansvariga för sina berättelser, för sina anspråk på det gemensamma minnet och för de bilder av framtiden de utger för att vara legitima” (s. 99). I ljuset av detta är det, syns det oss, viktigt att utbildning förstås som ett medel just för att åstadkomma förändring. En strävan efter förändring behöver bygga på ett ständigt utmanande av hierarkier och ojämlika relationer som ger medborgare olika villkor för att tillvarata sina rättigheter och leva ett liv som fullvärdiga medlemmar i samhällsgemenskapen – i det marknadsorienterade samhället likväl som i andra samhällen. Denna strävan bygger samtidigt på ett utmanande av de konventioner och tankemönster som bidrar till att dessa hierarkier och relationer kan upprätthållas, vare sig de är outtalade eller uttalade. Här menar vi att just skol- och utbildningsmarknaden på ett tydligt negativt sätt reproducerar, upprätthåller och förstärker ojämlika relationer i det svenska samhället. Det är dags för våra politiker att våga ta språnget och tänka bortom det som är och ställa sig frågan om varförvi har det fria skolvalet. Länge leve framtiden!
Referenser
Giroux, H. (2003) Public Spaces, Private Lives: Democracy beyond 9/11, Lanham: Rowman & Littlefield.
SOU 2017:35. (2017) Samling för skolan: Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.Slutbetänkande av 2015 års skolkommission. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Texten är hämtad från boken Skolan, marknaden och framtiden med full referens: Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018) Skolan och framtiden. I M. Dahlstedt & A. Fejes (red) Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur, 293-296.
2018 – året då vuxenutbildningen och dess lärare slutar marginaliseras?
Jag har i tidigare inlägg skrivit om hur vuxenbildningen om och om igen negligeras och marginaliseras i de vidare diskussionerna om skolan. Lärarstudenter får inte kunskap om komvux och arbete inom vuxenutbildningen, trots att de blir behöriga för att jobba inom denna utbildningsform, komvuxlärare fick inte del av lärarlönelyftet, få karriärtjänster inom skolan är förlagda till vuxenutbildningen, och lärarlyftet riktar begränsat fokus på just vuxenutbildningen. Med andra ord, vuxenutbildningen, trots att den inbegriper fler elever än gymnasieskolan, och trots att den har en mycket central funktion i samhället, något som inte minst aktualiseras i samband med senaste årens flyktingsituation, marginaliseras i vidare diskussioner om det svenska utbildningssystemet. Eller med andra ord, satsningar av olika slag inbegriper ofta inte just vuxenutbildningen och de som där jobbar.
Men framtiden är inte nattsvart. Det pågår flera utredningar som kan lyfta upp frågan om vuxenutbildningen och dess lärare, och som förhoppningsvis leder till skarpa politiska beslut som resulterar i riktade satsningar på just vuxenutbildningen och dess lärare. Dessa utredningar är bl.a. utredning om karriärvägar för lärare; utredning om praktiknära skolforskning, och komvuxutredningen.
I de två första, som rör skolan, är risken som vanligt stor att vuxenutbildningen marginaliseras i relation till diskussionen om skolan. Detta är tyvärr ett ofta upprepat mönster som sannolikt har sin grund i flera förklaringsgrunder: Vuxenutbildningen ”drunknar” i vidare diskussioner om skolsystemets utmaningar (trots att komvux har fler elever än gymnsieskolan); ett politiskt ointresse av att satsa på just vuxenutbildningen och dess lärare; okunskap om vuxenutbildningen, må så vara hos politiker, de som jobbar på lärarutbildningen, forskare, journalister, opinionsbildare och en bredare allmänhet; men kanske också en något ogrundad föreställning om att utbildning för vuxna inte behöver vara lika välorganiserad och kvalitativ som utbildning för barn, för vuxna klarar sig ju alltid och är inte lika ”utsatta”?
Oavsett anledning till marginaliseringen av vuxenutbildningen och dess lärare har jag förhoppning inför 2018. I alla tre utredningar jag nämnt ovan tycks det hos huvudutredarna finnas ett genuint intresse av att förstå vuxenutbildningen, och med det som grund se vad som i just deras utredningar skulle kunna föreslås, och som bidrar till att möta några av vuxenutbildningens utmaningar. I komvuxutredningen är ju intresset för vuxenutbildningen naturligtvis självklar genom utredningsdirektivet. Det handlar bl.a. om att se över kompetensutvrecklingsmöjligheter för lärare inom vuxenutbildningen. I relation till de två övriga är ju direktiven inte specifikt riktade mot vuxenutbildningen. Däremot har båda huvudutredarna på eget initiativt tagit kontakt med mig, och sannolikt även andra personer som har kunskap om vuxenutbildningen, för att diskutera hur ”läget” ser ut, och vilka utmaningarna är. För naturligtvis skall ju ett karriärsystem för lärare inbegripa lärarna inom komvux (cirka 9500 lärare inklusive SFI) och som är anpassat till hur vuxenutbildningen är organiserad (kontinuerligt intag av elever, kursbaserat, 45% av eleverna födda utomlands, 45% av kursdeltagare går kurs hos icke kommunal utbildningsanordnare etc.) Och naturligtvis skall ett system för praktiknära skolforskning inbegripa forskning som bedrivs inom vuxenutbildningen med fokus på de specifika pedagogiska och didaktiska praktiker, och utmaningar, som där finns.
Nu är jag kanske något naiv i mina förhoppningar. Det har ju uppenbarligen under senaste decennium funnits ett ointresse av att lyfta fram vuxenutbildningen vad gäller frågor om lön och karriärmöjligheter, lärarutbildning och forskning. Våra politiker har t.ex. nöjt sig med att skriva in att studenter på ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen skall ha ”viss kännedom om vuxnas lärande”, vilket tydligt sänder signaler vill våra lärarutbildningar att vuxenutbildningen är något marginellt och som inte förtjänar större fokus. En snabb genomgång av kursplaner och litteraturslistor vid lärarutbildningen vid några lärosäten i Sverige, visar att det mycket löst formulerade examensmålet ”om kännedom om vuxnas lärande” sannolikt inte uppfylls. Studenterna tycks inte ens få kunskap om att det finns en separat läroplan för vuxenutbildningen, vilket om något torde skapa oro hos våra politiker (som ju har beslutat om att sådan skall finnas). Samtidigt är antalet projekt som beviljas medel från Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté och skolforskningsinstitutet, och som handlar om vuxenutbildning, få.
Men trots detta har jag förhoppning (om dock med viss tillförsikt) om att 2018 resulterar i ökat fokus på vuxenutbildningen. Några av de saker jag hoppas på är:
* Förslag om karriärvägar som inbegriper lärarna inom vuxenutbildningen och som tar utgångspunkt i de specifika behov och utmaningar som finns inom vuxenutbildningen.
* Förslag om skarpare och fler examensmål inom ämneslärar- och yrkeslärarprogrammen, som skriver fram att studenterna skall utveckla kunskap om vuxenutbildningens oraganisering och funktion i samhället, och kunskap om undervisning av vuxna elever.
* Ett system för praktiknära skolforskning som inbegriper vuxenutbildningen, och som ställer krav på huvudmän att bedriva praktiknära skolforskning i alla av skolsystemets delar, dvs. förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning.
Jag avslutar med att önska alla ett riktigt gott vuxenutbildningsår!
Vikten av forskning om yrkesutbildning och yrkesdidaktik
Den offentliga debatten, tillika diskussioner på lärarutbildningar och i forskning inom det utbildningsvetenskapliga området, riktas oftast mot skolan, och framförallt grundskola. Det talas om skola, skola och skola! Andra delar av utbildningssystem marginaliseras ofta i sådana diskussioner, trots att dessa andra delar såsom yrkesutbildning, vuxenutbildning, och folkbildning har en mycket central roll i dagens samhälle, inte minst i relation till att bidra till ungdomars och vuxna människors etablering på arbetsmarknaden. Men dessa sammanhang har också en central funktion att erbjuda deltagare kunskap och kompetens som gör det möjligt att göra andra/nya livsval. Samtidigt berör dessa verksamheter många människor. Cirka en fjärdedel av gymnasieskolans elever går på ett yrkesprogram, yrkeshögskolan expanderar, och inom vuxenutbildningen är yrkesutbildningen ett alltmer expanderande område. Vi kan även se att vuxenutbildningen (inklusive SFI) idag har fler elever än den sammantagna gymnasieskolan.
Det är därför glädjande att kunna lyfta fram en precis, av Lärarförlaget, utgiven bok, “Yrkesdidaktikens mångfald” som samlar bidrag från lärare och forskare som deltagit i en lic-forskarskola i yrkesämnenas didaktik. Här erbjuds läsaren en bredd av diskussioner om yrkesdidaktik och yrkesutbildning, situerat i olika program på gymnasieskolan. Boken kan ses som ett bidrag till en pågående diskussion som pekar på bristen och det relativa ointresset som funnits i Sverige för att bidra till att bygga kunskap om yrkesutbildningar och de pedagogiska praktiker som där formas. Nedan inkluderar jag bokens förord som är skriven av oss tre som varit redaktörer för boken: Andreas Fejes, Viveca Lindberg och Gun-Britt Wärvik. Mer information om boken inklusive ett smakprov finns på denna länk: https://lararforlaget.se/bocker/yrkesdidaktikens-mangfald/
Förord
Den här boken är ett resultat av ett flerårigt samarbete inom ramen för en forskarskola i yrkesämnenas didaktik. Forskarskolan startade höstterminen 2011 med finansiering från Vetenskapsrådet och genomfördes i samverkan mellan universiteten i Stockholm (värd), Göteborg, Karlstad och Linköping samt Södertörns högskola. Sammanlagt 14 så kallade samverkansdoktorander antogs fram till licentiatexamen. Denna antologi består av bidrag från forskarskolans deltagare samt några av de forskare som på olika sätt medverkat i genomförandet.
Att vara samverkansdoktorand innebär att vara anställd av någon annan än ett lärosäte (i detta fall en skola) och att det ska finnas en koppling mellan utbildningen och det ordinarie arbetet. Parallellt med sin utbildning arbetade därför doktoranderna en dag per vecka i sitt ordinarie arbete inom gymnasieskolans yrkesutbildningar. Forskarskolan var ett led i regeringens satsning på att öka antalet yrkesverksamma lärare i skolan med utbildning på forskarnivå och forskningen skulle avse ett undervisningsämne alternativt ämnesdidaktik.
Det var tänkt att doktoranderna skulle återgå till arbete inom skolan efter avslutade studier. Licentiatprojekten kom därigenom också i stor utsträckning att ta avstamp i och beröra sådana aspekter som doktoranderna själva hade upplevt i sin undervisning på yrkesprogram, något som också avspeglas i bokens kapitel. Av tabellen på nästa sida framgår vilka av gymnasieskolans program som representeras av licentiatprojekten inom forskarskolan i yrkesämnenas didaktik.
Med dess bredd i kontext, och forskningsfenomen, hoppas vi att boken kan synliggöra kunskapsområdet yrkesdidaktik för såväl yrkesverksamma lärare och skolledare på yrkesprogrammen som för yrkeslärarprogrammets studenter, lärarutbildare och handledare. Att utveckla kunskap som är specifik för dessa sammanhang och de lärare som är verksamma där är centralt för att bidra till skolans och undervisningens utveckling.
Andreas Fejes, Viveca Lindberg och Gun-Britt Wärvik
Ljungsbro/ Åland/ Göteborg
November 2017
Tabell 1: Fördelningen av licentiatprojekt på olika yrkesprogram och relationen till de utpekade områdena.
| Program | Antal projekt
(totalt 14) |
Huvudsakligt fokusområde |
| Barn- och fritidsprogrammet
– förskola
– generellt
– personlig tränare |
Totalt: 3 1
1
1 |
Handledning vid apl
Bedömning av yrkeskunnande
Transformation av yrkeskunnande
|
| Byggprogrammet | Totalt: 1
1 |
Yrkeskunnandets innehåll |
| Hantverksprogrammet
– frisör
– frisör
– bokbindare
– generellt |
Totalt: 4
1
1
1
1 |
Bedömning av yrkeskunnande
Formering av yrkesidentitet
Bildning genom hantverksutbildning
Tolkning och genomförande av entreprenörskap i skolan |
| Mediaprogrammet | Totalt: 1
1 |
Yrkeskunnandets innehåll, hur det tar form i interaktionen mellan lärare, elev och dator |
| Naturbruksprogrammet | Totalt: 1
1 |
Samverkan mellan gymnasiegemensamt ämne (matematik) och yrkesämne |
| Vård- och omsorgsprogrammet | Totalt: 4 (varav 1 inom vuxenutbildningen)
1
1
1
1
|
Simulering i metodrumsundervisning
Yrkeskunnandets innehåll i digital dialog
Samverkan mellan gymnasiegemensamma ämnen (svenska och naturvetenskap) och yrkesämne Bedömning av yrkeskunnande vid apl
|
Lärarutbildningen negligerar vuxenutbildningen
Vuxenutbildningen har idag fler elever än gymnasieskolan och styrs bl.a. av en egen läroplan från 2012. Till skillnad från gymnasieskolan organiseras komvux kursbaserat med kontinuerligt intag av elever. Snarare än ett fritt skolval upphandlas stora delar av vuxenutbildningen, och elever studerar kurser hos olika utbildningsanordnare. Nästan hälften av alla kursdeltagare inom komvux går en kurs hos en icke-kommunal anordnare (att jämföra med att 26% av eleverna i gymnasieskolan går på en fristående skola). Av vuxenutbildningens elever är nästan hälften födda utomlands. Jämfört med barn och ungdomar har vuxna elever ofta andra specifika livsomständigheter, bl.a. försörjningsansvar för sig själv och kanske för en familj. Vuxna elever har också relativt ofta med sig negativa erfarenheter från tidigare skolgång. Lärare inom vuxenutbildningens ställs därmed inför specifika krav. Men hur blir man lärare i komvux (där även svenska för invandrare ingår)? Och hur väl förbereds man som lärarstuderande på arbete inom just vuxenutbildningen?
Det finns ingen separat utbildning för de som vill jobba som lärare inom vuxenutbildningen. Snarare är man t.ex. hänvisad till ämneslärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt sin examensordning ge de studerande viss kännedom om vuxnas lärande. För övrigt finns inga specifika skrivningar som indikerar att de studerande ska förberedas för arbete inom vuxenutbildningen. Den politiska ambitionen bakom nuvarande lärarutbildning är med andra ord låg vad gäller att bidra till de studerandes kunskap och kompetens för att arbeta inom vuxenutbildningen.
Nästa fråga som väcks är hur väl lärarutbildningarna lever upp till, visserligen relativt svaga, skrivningar om att studerande ska få kännedom om vuxnas lärande? Vänder vi oss till det lärosäte där jag själv arbetar, finns det inom ramen för yrkeslärarprogrammet ett tydligt fokus på att förbereda de studerande för arbete inom gymnasieskolan likväl som inom vuxenutbildningen. Inom ramen för ämneslärarprogrammet är det däremot mycket skralt. I dagsläget finns det inget innehåll som specifikt riktar in sig på att ge de studerande kunskap som förbereder dem för arbete i vuxenutbildningen. Dock finns det vissa studerande som får möjlighet att göra sin verksamhetsförlagda utbildning i vuxenutbildningen, vilket sannolikt framförallt har att göra med att det är svårt att få fram VFU-platser. Det pågår dock ett internt utvecklingsarbete för att se till att även ämneslärarstuderande får viss kännedom om vuxnas lärande för att leva upp till examensordningens skrivningar. Dock menar jag själv att ambitionen borde vara mycket högre än så. Dvs. att tillse att studerande de facto förbereds på arbete inom komvux då flera av dem kommer att jobba i sådant sammanhang.
Hur ser det då ut på andra lärosäten? Här har jag kontaktat UKÄ och påtalat behovet av att se över om och på vilket sätt lärarutbildningarna lever upp till examensordningens skrivningar om vuxnas lärande. Tyvärr hade de vid tidpunkten då jag kontaktade dem redan valt ut de frågor de skulle fokusera på i sin utvärdering. Inom ramen för den komvuxutredning som för tillfället genomförs, där bl.a. frågan om vuxenutbildningens lärares kompetensutvecklingsbehov ingår, har en enkät riktats till lärosätena för att fråga om bl.a. vilken forskning om vuxnas lärande som bedrivs. Skall bli intressant att ta del av resultaten från denna utredning vad gäller just denna fråga. Tyvärr är jag inte optimistisk. Sannolikt ignorerar de flesta lärarutbildningar frågan om att förbereda sina studerande på arbete inom komvux.
Jag brukar lite retoriskt, i sammanhang där jag träffar personer som jobbar med lärarutbildning, fråga om de känner till att det från 2012 finns en separat läroplan för vuxenutbildningen. Eller att det är fler elever inom vuxenutbildningen än inom gymnasieskolan. Det är väldigt få händer som lyfts upp i luften när jag ställer dessa frågor. Kunskapen om vuxenutbildningen tycks med andra ord vara låg bland lärarutbildare vilket är mycket anmärkningsvärt och högst oroande. Hur kommer sig detta?
Sannolikt kan det kopplas till vidare trender och debatter där fokus ofta riktas mot vad som i vardagsmun kallas ”skolan”. PISA-rapporter och andra mätningar hänvisas till för att tala om att skolan är i kris. Eleverna lär sig inte det de behöver lära sig. Det behövs skriva-, räkna- och läsa-garantier, tidigare kunskapsmätningar etc. Med andra ord, fokus hamnar framförallt på barn. Vad gäller gymnasieskolan hamnar fokus ofta på frågan om hur många som går ut med kompletta betyg, om även yrkesprogrammen ska ge behörighet till högre utbildning, eller hur skolmarknaden via det fria skolvalet segregerar. Alla dessa frågor är viktiga, men hur möter vi alla de elever som inte går ur gymnasieskolan och som sannolikt behöver gå vidare till komvux? Hur möter vi de nyanlända vuxna som sannolikt behöver delta i komvux/SFI? Hur förbereder vi de lärare som där skall jobba?
Samma trender stöter jag på när jag läser debattartiklar och olika inlägg från representanter för myndigheter av olika slag; det talas om skolan, men inte om vuxenutbildningen. Det talas om barn och ungas lärande, men inte om vuxnas lärande. Med andra ord, som jag retoriskt brukar säga, det talas om skola, skola, skola och skola.
Ett argument som ofta förs fram, och inte minst av förra utbildningsminister Björklund, är att vi måste lösa skolans problem för de yngre barnen först, sedan kan vi ägna oss åt vuxenutbildningen. Det kunde vi bl.a. se genom att alla de reformer som genomfördes under Björklunds tid som minister, nästan uteslutande handlade om skolan och inte om vuxenutbildningen. Ett annat argument som förs fram när jag talar om vikten av kunskap om vuxnas lärande inom ramen för lärarutbildningen (i bred bemärkelse, där det bland annat ingår att få kunskap om komvux organisering), är att det redan är stoffträngsel, och att det är viktigare att lärarstudenterna får kunskap om barns lärande och en rad andra saker som inte specifikt handlar om vuxnas lärande.
Är inte detta anmärkningsvärt? Om vi alltid skall tala om och fokusera på barns lärande, då kommer vi ju aldrig att skapa kunskap om, och bli bättre på att arbeta med vuxnas lärande. Vi kan se liknande negligens i politiken. Lärarna inom vuxenutbildningen fick inte vara del av lärarlönelyftet, och antalet lektorer i vuxenutbildningen är inte många. Med andra ord, vuxenutbildningen har under många år inte bara varit en marginaliserad företeelse inom lärarutbildningen, utan också inom ramen för den vidare utbildningspolitiken.
När jag nyligen var på ett möte anordnat av SUHF, med fokus på lärarutbildningen, där bl.a. frågan om praktiknära forskning diskuterades, så nämndes visserligen vuxenutbildningen men endast i förbifarten. Jag passade då på att nämna mycket av just det jag skrivit här och uppmanade de lärosäten som ska delta i försöksverksamheten om praktiknära forskning (som finansieras av regeringen) att tillse att de involverar kommunala huvudmän med fokus på vuxenutbildning. Tyvärr har jag inte stora förhoppningar, då diskursen om barn och skola är så pass stark. Det är svårt att bryta igenom talet om skola, skola, skola och skola.
Nu finns det vissa ljus i mörkret. Nuvarande regering har som sagt var tillsatt en komvuxutredning som bland annat ser över frågan om kompetensutveckling inom vuxenutbildningen. Min förhoppning är dock att regeringen tar ett steg till och tillsätter en utredning med fokus på att tillse att våra lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen, får ett än tydligare uppdrag att förbereda de studerande för arbete inom vuxenutbildningen. Det räcker inte med en examensordning som skriver att de studerande skall ”få viss kännedom om vuxnas lärande”. Sådan skrivning förpliktigar inte och inte heller ger det bra grund att inkludera tillräckligt innehåll som de facto förbereder de studerande på arbete i komvux. Detta är inte minst centralt i en tid av stora migrationsrörelser i vilken vuxenutbildningen redan har fått, och kan antas få en alltmer central roll i relation till både utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken. Inte minst i fråga om vuxenutbildningens kompensatoriska, likväl medborgerliga och demokratiska uppdrag.
Nästa steg som jag själv ämnar ta i denna fråga är att genomföra en översyn över hur våra lärarutbildningar förbereder de studerande på ett arbete i vuxenutbildningen. När jag fått tid att göra detta återkommer jag med nytt blogginlägg i frågan.
Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället
Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.
Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.
Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.
Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.
För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.
Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.
I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.
I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.
Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.
I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.
I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.
I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.
Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.
I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.
Recognition and adult education: An incongruent opportunity.
I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.
Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.
I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.
Citizenship discourses: Production and curriculum.
I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.
Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.
I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.
Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.
I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.
I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.
Kompetensutveckling och lärarutbildning för komvuxlärare, input till komvuxutredningen
Kompetensutveckling för lärare inom komvux (inklusive sfi) och särvux lyfts fram i direktiven till komvuxutredningen. Utredningen skall leverera sina förslag till sommaren 2018. I samtal med komvuxutredningen har jag bl.a. lyft fram följande tre områden som centrala att titta vidare på.
- Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
- Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
- Stärk forskningen om komvux.
- Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux
Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015), och kan förväntas öka kommande år. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux (inklusive sfi) är stort.
Samtidigt kan vi se att elevgrupperna till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Bland eleverna födda utomlands är många nyanlända med skiftande utbildningsbakgrund, vilket ställer specifika krav på vuxenutbildningen och dess lärare. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015; Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2016). Med andra ord, att jobba som lärare inom komvux kräver inte bara kunskap om vad det innebär att undervisa vuxna, utan också kunskap om vad det innebär att arbete med så skiftande elevgrupp.
Tyvärr är dock frågan om vad lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna till stor del frånvarande i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall
“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”
Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:
“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )
Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:
“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)
Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.
Komvuxutredningen och dess direktiv där frågan om kompetensutveckling ingår, aktualiserar behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.
- Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux
Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux.
En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.
- Stärk forskningen om komvux
Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).
Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken finns vid Linköpings universitet.
Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).
Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.
Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.
Referenser
Dir 2017:21. Kommittédirektiv. En väl anpassad vuxenutbildning.
Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.
Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
SFS 2010:541
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.