Vuxenpedagogik

Vuxenutbildning

Folkbildning

Lärande i arbetslivet

Informellt lärande

En blogg om vuxenpedagogik

Sveriges enda professor i Vuxenpedagogik

En blogg om vuxenpedagogik

Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik, bloggar här om vuxenutbildning och folkbildning. Bloggen finns längst ner på sidan.

Latest Blog Posts

Har Sverige något att lära andra länder om neoliberalism och marknadsutsättning av utbildning? Kan andra hämta inspiration av hur vi, genom att skapa ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem, harRead More

Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens störstaRead More

This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech shouldRead More

Svensk vuxenutbildning är relativt unik i världen. Här har vuxna möjlighet och rätt till utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Må så vara för att få en andra chans, ellerRead More

Sverige lär andra om marknadsutsättning av utbildning

Har Sverige något att lära andra länder om neoliberalism och marknadsutsättning av utbildning? Kan andra hämta inspiration av hur vi, genom att skapa ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem, har ökat segregationen och försämrat likvärdigheten? Ja, menar vi, men även en av de mer framstående forskarna inom området utbildningspolitik och policy på den internationella arenan, Stephen J Ball från Storbrittanien som efter att ha läst vårt manus menar att ”we should all read this, we may be next!” 

Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem. Inget annat land har en kombination av fri etableringsrätt, fritt skolval och rätt att ta ut vinst från offentligt finansierad utbildning. Forskning har tydligt klarlagt hur detta system har förstärkt segregationen och bidragit till minskad likvärdighet. Trots detta väljer de flesta politiker, framförallt från den konservativa, borgerliga och bruna sidan (men även på flera håll inom Socialdemokratin) att blunda för detta. Ideologin tillåts ha starkare roll som grund för beslut snarare än forskning och systematiserad kunskap.

Samtidigt som det extremt marknadsutsatta utbildningssystemet har starkt stöd bland de flesta partier, så kan vi se hur länder, som annars talas om som extremt neoliberaliserade, t.ex. USA och Storbritannien, valt att inte gå så långt som vi har gjort i Sverige. Till och med OECD, som är stark transnationell pådrivare av marknadsutsättning menar att:

”Providing full parental school choice can result in segregating students by ability and/or socio-economic background and generate greater inequities while not necessarily raising performance. . . . Swedish school choice arrangements do not currently have a consolidated approach to ensure equity while supporting quality. There are no clear guidelines for schools, and funding strategies do not necessarily prioritise disadvantaged students across all municipalities, possibly implying that independent schools become more selective towards more advantaged students, given the same student Costs.” (OECD, 2015, p. 101)

I kölvattnet av senaste årens resultat i PISA och andra kunskapsmätningar kanske Sverige på många håll inte ses som ett föredöme för andra länder att ta inspiration från (till skillnad från 1980-talet, se t.ex. Ball & Larsson, 1989). Men samtidigt, och som diskuteras av Linda Rönnberg, i kapitel 13, så har flera svenska utbildningskoncerner gett sig in på den globala marknaden, där modeller, policy och praktiker som skapats i det svenska marknadsustatta systemet, exporteras till andra länder. Genom att det pågår export av modeller som är del av ett extremt svenskt marknadsutsatt system, som visat på så stora negativa konsekvenser, tillsammans med det relativt unika i att ett utbildningssystem kan försämras i så snabb takt som det svenska, menar vi att det är av vikt att vi som forskare som på olika sätt empiriskt studerat den svenska marknadsutsättningen av utbildning, sprider vår kunskap till andra länder. Inte bara riktat till forskare, utan även till politiker och aktörer verksamma inom utbildningssektorn.

Som del i detta har vi samlat forskare från olika discipliner som studerat marknadsutsättningen av utbildning att bidra till en engelskspråkig antologi med titlen: Neoliberalism and market forces in education: Lessons from Sweden, en bok som kommer ut i början av 2019 på ett presitgefullt internationellt förlag med väl utvecklad internationell distribution (Routledge). Boken är en vidareutveckling av den svenska antologin som vi gav ut i början av 2018 med titlen Skolan, marknaden och framtiden. Till den engelska upplagan har några kapitel utgått, andra tillkommit, och vissa har bearbetats anpassad för en internationell publik.

Kapitel i boken

De kapitel som tillkommit till den engelska upplagan är Jonas Vlachos studie (kapitel 15) av glädjebetyg. Han visar bland annat hur vissa av de stora utbildningskoncernerna är de som uppvisar störst skillnad mellan slutbetyg och betyg som elever får på nationella prov – dvs. Hög nivå av glädjebetyg. I kapitel 13 diskuterar Linda Rönnberg exporten av svenska idéer om den marknadsutsatta skolan. Hon visar bland annat hur stora utbildningskoncerner söker vägar att expandera sin verksamhet på marknader i andra länder. I kapitel 2 studerar Håkan Forsberg och Mikael Palme hur kommunala skolor anpassar sig till marknadslogiken. De visar bl.a. hur skolledare hamnar i motsättningen mellan att behöva anpassa sig till marknadslogiken för att deras skola skall överleva, och att, som skolledarna själva menar, upprätthålla en skola som bidrar till jämlikhet och likvärdighet. I kapitel 14 studerar Sara Carlbaum Skolinspektionens roll i den marknadsutsatta skolan. Hon visar bland annat hur ökad centralisering och kontroll, som bl..a. sker genom Skolinspektionen, bidrar till att upprätthålla och legitimera den marknadsutsatta skolan.

Övriga kapitel är på olika sätt bearbetade versioner av kapitel som ingick i den svenska upplagan av boken. Där studeras bland annat hur kommuner, som inte äger frågan om det fria skolvalet och den fria etableringsrätten, hanterar det hela; hur skolan ”ständigt” talas om som i kris; gymnasiemässan som marknadsplats; vuxenutbildningen som marknad; relationen Sverige och OECD på utbildningens område med mera.

Omdömen om boken 

Relevensen för andra länder att lära av det svenska marknadsutsatta utbildningssystemet bekräftas på flera sätt. Stephen Ball, som är en av de internationellt mest välkända forskarna inom det utbildningspolitiska området säger följande efter att ha läst vår bok:

“Too much is said about neoliberalism in general and not enough about neoliberalism in particular. This collection of papers deals with both in relation to Sweden. The reader gets a real sense of moments, structures and processes of neoliberalisation. Together the papers offer of subtle, insightful and potent analysis of a country once renowned for its equity and welfare being remade by the values and social relations of neoliberalism. We should all read this, we may be next!” (Stephen J Ball, Distinguished Service Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University College London; Editor of the Journal of Education Policy).

I de anonyma reviews som genomfördes på det bokförslag vi först sände in till förlaget sades bland annt förljande:

”It’s a very attractive text and will sell. I think scholar will use it and it could easily be used as a class text on education policy courses. More and more Anglo-American scholarship is looking to Scandinavia and the book will both satisfy that growing interest and give much food for thought.” (Reviewer 1)

”I think it would be a very interesting book. In England we are often reminded by some politicians of how the Swedish education system can be held up us a model of good practice and it has provided the supposed justification for some education ‘reforms’ in England. So a book which seeks to explore the Swedish experience from the ‘inside’ as it were, and to provide some counter-arguments, would be fascinating.” (Reviewer 2)

För mer information om boken och dess innehållsförteckning klicka här!

För mer information om den svenska upplagan av boken klicka här!

En framgångsrik vuxenpedagogisk forskningsmiljö

Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer omfattandes nära på 30 medarbetare, Här bedrivs forskning och utbildning med bäring på komvux (inklusive sfi), folkhögskola, studieförbund, yrkesutbildning (gymnasial, yrkvux, yrkeshögskolan) och folbildning i mer vid bemärkelse. Här ger jag några exempel på saker som vi i miljön kan vara stolta över.

1. Forskare på avdelningen har senaste tre åren rott hem stora forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén/Vetenskapsrådet (uppemot 20 miljoner). Det handlar t.ex om studier om hur traditiner av folkbildning plockas upp och omformas i en östafrikansk kontext, hur de politiska partierna i Sverige använder sina studieförbund för att skola sina politiker, vilka konsekvenser marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har på dem som där jobbar och studerar, hur simulering används och kan användas inom yrkesutbildning, samt två bidrag för att driva två internationella vetenskapliga tidskrifter. Det bästa av allt är dessutom att det är olika personer som lyckats erhålla dessa anslag – vi har med andra ord en bredd i vår kompetens vilket jag ser som en otrolig styrka i miljön.

2. Senaste tre åren har vi även varit framgångsrika i att utöver rådsmedel erhålla forsknigsanslag, bidrag och resurser för forskningsuppdrag omfattandes mer än 5 miljoner. Det handlar t.ex. om bidrag och anslag kopplat till utvärderingar av ESF projekt, bidrag från studieförbund, bildningsförbund och kommuner,

3. Vi har otroligt duktiga medarbetare som jobbar med våra framgångsrika program och kurser. Vi har Sveriges enda folkhögskollärarprogram och ett yrkeslärarprogram, båda med högt söktryck, och ett av de mest populära internationella mastersprogrammen vid LiU (mycket högt söktryck) – intercontinental masters program in adult learning and global change, som är ett unikt samarbete med universitet i Australien, Kanada och Sydafrika. Detta senare program har tidigare erhållit både ett amerikanskt och ett europeiskt pris som tecken på dess framgångar.

4. Vår uppdragsverksamhet är bland de mest omfattande (per capita) på hela universitetet. Uppdragskurser, utvärderingsuppdrag, expertuppdrag och föreläsningar för och på uppdrag av myndigheter, skolhuvudmän, folkhögskolor, studieförbund m.fl.

5. Miljön har bland den högsta (om inte den högsta) publiceringsgraden (per capita – publicerar både i centrala internationella vetenskapliga tidskrifter, nationella tidskrifter, likväl som på svenska för en bredare publik) inom vår fakultet (utbildningsvetenskap). Här tas med andra ord ansvar för att både publicera forskning av hög kvalitet i centrala vetenskapliga tidskrifter, samtidigt som vi tar ansvar för att skriva för de sammanhang som vi studerar.

6. Miljön är väl förankrad internationellt (förutom hög publiceringsgrad i internationella tidskrifter). Här är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen förlagd sedan 2007. Redaktionerna för den europeiska vuxenpedagogiska forskningstidskriften och för den nordiska forskningstidkskriften om yrkesutbildning har även de sitt huvudsäte i miljön – och båda tidskrifter har stöd från Vetenskapsrådet. Vi har även en doktoranddriven internationell forskningstidskrift vid fakulteten som startades av doktorander i vår miljö. Därutöver är Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, förlagd i miljön.

7. Forskare i miljön är redaktörer och redaktionsmedlemmar för de mest centrala internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter i de fält miljön rör sig inom.

Sammantaget är det en ynnest att få vara forskningsledare i en så dynamisk och framgångsrik miljö. En framgång som förhoppningsvis kommer att fortsätta framgent!

Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion

This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.

Introduction
Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.

Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.

These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.

For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?

Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.

Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.

Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.

Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.

Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.

Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.

Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.

Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.

What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.

One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.

Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.

With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.

The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.

The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.

However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.

Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.

I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.

The four areas are:

• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison

A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:

“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”

A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:

“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”

However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.

“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”

However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:

“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”

Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:

“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”

One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:

“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”

Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:

“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”

Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.

Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.

Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.

Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?

References
For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M., & Sandberg, F. (2018a) Adult Education and the Formation of Citizens: A Cricial Interrogation. London: Routledge.

Fejes, A., Aman, R., Dahlstedt, M., Gruber, S., & Nyström, S. (2018b) Introduktion på svenska: Om språkintroduktion för nyanlända på gymnasieskola och folkhögskola. Norrköping: Norrköpings kommun.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Mesic, N., & Nyström, S. (2018c) Svenska(r) från dag 1: En studie av ABFs arbete med asylsökande. Stockholm: ABF.

Komvux 50 år: Om hur Komvux blev Komvux

Svensk vuxenutbildning är relativt unik i världen. Här har vuxna möjlighet och rätt till utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Må så vara för att få en andra chans, eller för att komplettera och vidareutbilda sig. Antalet deltagare är idag fler än inom gymnasieskolan. Vidare är komvux är kostnadsfri för eleven, denne kan uppbära studiemedel, och har även rätt att ta tjänstledigt för studier. Idag tar vi kanske denna möjlighet som given. Men har det alltid varit så? När blev komvux, komvux? 

Inledning

När jag föddes (1977) arbetade min far som elektriker. Han hade tvååriga tekniska studier bakom sig och jobbade i samma yrke fram till sin pension för ett par år sedan. Min mor, å andra sidan, har haft ett mer föränderligt arbetsliv bakom sig. När jag föddes jobbade hon som städerska på Konsums bageri i Eskilstuna. Hon saknade kompletta betyg från grundskolan. Så småningom påbörjade hon studier på Folkhögskola. Yrkesbanan skiftade, och hon började jobba på korttidsboenden för personer med funktionsvariation. Olika former av kompetensutveckling, studier och hårt arbete ledde henne så småningom till nytt yrke som elevassistent på en lågstadieskola. Först jobbade hon med elever med utåtagerande beteende, så småningom med grupper av elever, i perioder också som klasslärare (obehörig sådan). När behov fanns av någon som kunde jobba som assistent till elev med synnedsättning, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Genom kurser hos specialpedagogiska skolmyndigheten, självstudier, och mycket extra arbete på kvällar och helger, lärde hon sig blindskrift, de olika tekniker som användes som stöd för eleven, och annan kunskap som gjord det möjligt att ge eleven det denna hade rätt till – en likvärdig utbildning. Min mor översatta de flesta läromedel som användes i klassrummet, till blindskrift eller i andra taktila former, så att eleven kunde följa med i den ordinarie undervisningen. Efter nio år, då eleven påbörjade sina gymnasiestudier, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Denna gång på en annan högstadieskola som stöd för mindre grupper av nyanlända elever.

Denna korta berättelse om mina föräldrar är på vissa sätt inte unik, men illustrativ. Inte bara för att den illustrerar ett yrkesliv inom ramen för samma yrke (min far) och ett varierande yrkesliv (min mor). Utan framförallt ser jag det som illustrativt för hur möjligheter till utbildning för vuxna är centralt för att kunna få en andra chans, för att kunna utveckla sig i syfte att få andra jobb, men även för att kunna utbilda och lära sig för att bli bättre på sitt nuvarande jobb. Och inte minst att det i Sverige, under den period som jag levt, som i stort motsvarar min mors och fars vuxna liv, har funnits sådana möjligheter. För mig som är född på 1970-talet, är ordet komvux synonymt med en andra chans. Komvux har för mig alltid ”funnits där”, som något naturligt, för-givet-taget, som del av den svenska välfärdsmodellen. Men så har det inte alltid varit!

Vänder vi oss till komvux historia, kan vi ganska snart se att komvux är ett historiskt relativt sentida fenomen. Komvux skapades inte förrän 1968. Och det komvux som då fanns hade inte varit tillgängligt för min mor. Men komvux har sedan dess, i flera omgångar, relativt drastiskt omformats. Det komvux vi ser idag är väldigt annorlunda jämfört med komvux under 1980-talet, vilket i sin tur är väldigt annorlunda jämfört med Komvux i slutet av 1960-talet. Samtidigt har Sverige en lång historia av folkbildning, en historia som komvux är del av, om än sentida. I följande text ämnar jag dra upp några historiska linjer om komvux, dess framväxt och utveckling.

Folkbildningen
Institutionaliserad vuxenutbildning i Sverige går tillbaka till mitten av 1800-talet och folkbildningens framväxt. Det handlar bland annat om tillkomsten av den första folkhögskolan (1868), de första studiecirklarna (1902), folkbibliotekets utveckling, distansutbildningens framväxt och organiseringen av offentliga föreläsningar. Dessa initiativ syftade till att bilda de breda lagren av befolkningen. Men folkhögskolan riktade sig från början endast till de välbärgade markägande böndernas söner, med syfte att de i framtiden skulle kunna ta över familjens gård (Larsson 2013). I övergången till 1900-talet kom folkbildningens utveckling att tätt länkas samman med framväxten av de sociala rörelserna och deras kamp för allmän rösträtt och demokrati. Som Bernt Gustavsson argumenterar (2013, s. 38) så handlade folkbildningens framväxt om en:

“demokratisering – ”bildning, inte bara för folket, men också genom folket”. Det var människor inom folkrörelserna – arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, och frikyrkorörelsen – som tillsammans med demokratiska intellektuella skapade denna tradition.” (min översättning)

Tillkomsten av den första studiecirkeln, 1902, ses ofta som en milstolpe i folkbildningens utveckling. Studiecirklar kom att baseras på deltagarnas erfarenheter, som tillsammans med böcker och annan litteratur var utgångspunkt för diskussion och gemensam reflektion. En av deltagarna i cirkeln hade rollen som cirkelledare, vilket därmed var något helt annat än rollen som lärare. Erfarenhet, böcker och ledaren var med andra ord tre av studiecirkelns grunder. Tillsammans skulle dessa inslag i studiecirkeln bidra till ett kollektivt lärande hos deltagarna – fri och frivillig självbildning. För att stabilisera finansiering för verksamheten kom studiecirkeln att institutionaliseras i form av studieförbund. Första studieförbund att bildas var ABF – arbetarnas bildningsförbund – som bildades 1912 (Gustavsson 2013).

Som redan nämnts riktade sig de första folkhögskolorna mot de välbeställda markägande böndernas söner. Folkhögskolorna var en plats för dessa söner att få kunskap som förberedde dem för att ta över familjens gård. De första folkhögskolorna ägdes av landstingen och där var bönderna i majoritet. Folkhögskolan kom att bli den första utbildningsform som för många gjorde mer avancerade studier än folkskolan möjlig. Inte minst med tanke på att de framför allt var lokaliserade på landsbygden, där utbildningsmöjligheter för övrigt var begränsade (Larsson 2013). Parallellt med folkrörelsernas framväxt under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal så restes krav på att folkhögskolorna skulle vidga sin målgrupp. Det var fråga om en kamp mellan den markägande välbesuttna bondeklassen och arbetarklassen. Kampen slutade med att allt fler arbetare kom att påbörja studier på folkhögskola, och på så sätt kom dessa institutioner steg för steg att bidra till att bryta upp klassgränser (Larsson 2013).

Folkrörelserna kom så småningom att starta egna folkhögskolor med syfte att erbjuda utbildning för medlemmar och funktionärer. Men först på 1930-talet kom arbetare att utgöra majoriteten av deltagarna inom folkhögskolan. Med folkhögskolans utveckling kom arbetarklassen för första gången få möjlighet till utbildning bortom folkskolan. Parallellt med att allt fler deltagare kom att utgöras av arbetare, så ökade även antalet kvinnliga deltagare. Från en situation då kvinnor var mer eller mindre helt frånvarande från folkhögskolorna i slutet av 1800-talet, så kom de på 1930-talet att utgöra en majoritet (Larsson 2013).

Komvux växer fram
Genom folkhögskolorna skapades en av de första institutionaliserade formerna av vuxenutbildning riktad till de breda lagren av människor. Även om relationen folkbildning (inklusive folkhögskolor) och stat var tät, så erbjöd folkhögskolor inte formell utbildning liknande den som erbjöds inom ramen för läroverken. Men diskussionen om läroverk för vuxna fanns levande i riksdagen redan under tidigt 1900-tal. Ett resultat av dessa diskussioner var bland annat skapandet av statens aftonskola för vuxna på Kungsholmen i Stockholm (1938) där begåvade vuxna elever kunde avlägga studentexamen (SOU 1962:5). Verksamheten blev dock kortvarig.

Diskussionen om ett gymnasium för vuxna aktualiserades i 1946 års skolkommissions betänkande (SOU 1948:27). Där resonerades det bland annat att det skulle:

“både från den enskildes och från samhällets sida vara önskvärt, att ”senväckta begåvningar” och personer som av olika anledningar först vid mogen ålder beslutar sig för högre teoretiska studier, av samhället beredes en för dem avpassad gymnasieundervisning.” (SOU 1948:27 s. 342)

Vidare framfördes att vuxna, genom deras större mognad, självständighet och erfarenhet, kunde förvärva kunskaperna i snabbare takt och under friare former än i ungdomsskolan. Just detta innebar, menade utredningen, att studiegången borde kunna göras individuell. Anledningen till att utbilda vuxna var att arbetsmarknaden hade ett stegrande behov av ”intellektuell arbetskraft”.

En central samhällsdiskussion under denna period och som har bäring på diskussionen om utbildning av vuxna, var diskussionen om begåvningsreserven. Begåvningsreserven definierades som den grupp i befolkningen som bedömdes ha högre begåvning än vad som framgick av deras formella utbildningsnivå. Sådant sätt att resonera blev delvis möjligt med grund i stora vetenskapliga studier där värnpliktiga fick sin begåvning testad och relaterad till sin formella utbildningsnivå och betyg från tidigare studier. Det visade sig att det var ett positivt glapp mellan de värnpliktigas begåvning och studiemeriter (Härnqvist 1958). Ganska snart kom diskussionen om begåvningsreserven även att inkludera vuxna. Torsten Husén (1956) menade att det bland den vuxna befolkningen torde finnas många begåvningar som tidigare inte fått chans till utbildning över folkskolans nivå. Därmed borde möjligheter till studier för dessa skapas.

Frågan om utbildning för vuxna, och dess koppling till begåvningsreserven, lyftes även fram i den så kallade Schmidtska utredningen (efter utredaren Folke Schmidt) (SOU 1952:29). Här lyftes de svårigheter fram som fanns för vuxna som ville studera till studentexamen. Bland dessa nämndes den ekonomiska aspekten: man måste förtjäna sitt uppehälle och därmed förlägga studierna till kvällstid och fritid. Det fanns ett tydligt nyttotänkande, där utredaren menade att arbetsmarknadens behov var tvunget att tillgodoses. Samtidigt lyfte utredaren fram de demokratiska värderingarna; att:

“individen inom samhällets ram bör få fritt välja den verksamhet, som överensstämmer med hans intressen och förutsättningar. Individens fria yrkesval beror av möjligheten till utbildning.” (SOU 1952:29, s. 13)

Argumentationen för vidgat tillträde till högre studier grundas i utredningen i ett nyttotänkande, ett demokratiskt individtänkande men också i tanken om begåvning och begåvningsreserven. Som jag skrivit om i annat sammanhang (Fejes 2006) skapas det i utredningen en tanke om att människor är predestinerade för vissa vägar i livet, och att det är möjligt att mäta och identifiera egenskaper som predestinerar vissa banor.

Den vidare diskussion i utredningen som fördes om vidgat tillträde handlade dels om möjligheten för vuxna att ta en komplett studentexamen, dels om möjligheten att studera enstaka ämnen. Den senare varianten vände sig främst till de personer som hade goda förutsättningar för högre studier, vilket kunde leda till att de kunde erhålla dispens från kravet på komplett studentexamen. Denna gymnasieskola för vuxna var tänkt för de personer som ville studera men fortfarande vara kvar i förvärvsarbete. För de som redan tidigare hade betyg i vissa ämnen var tanken att ett kompletteringsgymnasium skulle inrättas. Inspirationen kring detta tycks ha kommit ur de kompletteringskurser som redan tidigare gavs för inskrivna studenter vid universiteten i Lund och Uppsala samt vid högskolan i Stockholm. Utredaren förslog att ett Kompletteringsgymnasium skulle bildas. Detta skulle tillse att eleverna blev hänvisade till en utbildningsutförare som gav den kurs som de var intresserade av. Staten skulle täcka alla kostnader. För att ge de studerande möjlighet att försörja sig vid sina studier föreslogs också att ett ekonomiskt stöd skulle införas genom studielån och stipendier. Konsekvensen av utredarens förslag var att studentexamen i ett antal ämnen kom att ge behörighet till högre studier vid de filosofiska fakulteterna. Det krävdes till exempel inte längre betyg i gammelgrekiska eller latin för att ta bli behörig för högre studier (SOU 1952:29).

Kvällsgymnasier
Konsekvensen av utredningens förslag, efter beslut i riksdagen (Proposition 158, 1953 års riksdag), var att några studieförbund nappade på idén att erbjuda vuxna möjlighet att läsa in de ämnen som kunde öppna vägarna in till högre studier. Först ut var Kursverksamheten (KV, senare Folkuniversitetet) som startade ett kvällsgymnasium i Stockholm redan 1953. Andra studieförbund, Medborgarskolan och TBV, följde kort därpå (Höghielm 1985, Westin & Holmgren 1983). I början var antalet elever inom kvällsgymnasierna få. Det tog tid att marknadsföra sig och göra människor medvetna om möjligheten. Den största verksamheten kom att bedrivas av Kursverksamheten i Stockholm, och i Göteborg där man startade upp Kvällsgymnasium 1955.

Bland eleverna fanns sådana som tidigare kanske hade läst något år på läroverket och hoppat av. Andra hade inte haft råd med studier på läroverket, en del var hemmafruar etc. Eleverna tillhörde, vad som på den tiden, och som ovan diskuterats, kallades begåvningsreserven. Vissa elever fick sina studier betalda av Statens kompletteringsgymnasium medan andra fick betala för sina studier själva. Åldern varierade från 20 år upp mot 70. Om det fanns särskilda skäl kunde man dock få dispens för studier om man var under 18 år. De flesta hade ett arbete och många hade även familj att försörja. Studierna var förlagda på kvällstid. Ett ämne tog två kvällar i veckan i anspråk, cirka 2 timmar vid varje tillfälle. Många läste två ämnen vilket ledde till att man två kvällar i veckan hade lektioner mellan 18-22. Studietakten var högre än i ungdomsskolan. Flera av ämnena som normalt lästes under tre år skulle nu, på kvällstid, läsas in under två terminer. Koncentrationsläsning snarare än ungdomsskolans parallelläsning. I färdighetsämnen såsom språk och fysik kunde motsvarande upp till 75 % av ungdomsskolans tid tas in anspråk, medan det i andra ämnen såsom historia endast togs motsvarande 25 % av tiden i ungdomsskolan i anspråk. Denna tidspress ledde till starkt lärarledd undervisning med fokus på förhör av läxor samt genomgång av nästa läxa. Eleverna fick stort ansvar för självstudier. Enligt en studie 1962 lade eleverna i snitt ner 11 timmar i veckan i självstudier, och därutöver i snitt 7,5 timmar lektionstid. Undervisningen bedrevs i ungdomsskolans lokaler och läroböckerna var ofta samma som ungdomsskolans. Annat material såsom artiklar och valfritt vald skönlitteratur fördes in för att knyta an till de vuxnas erfarenheter. Lärarna hade ofta ordinarie tjänst på ett läroverk eller realskola. Kvällsundervisningen var ett sätt för lärarna att få extra inkomst, men även en möjlighet att få arbeta med undervisning av vuxna. (Detta stycke baseras, dels på intervjuer med nio lärare inom kvällsgymnasiet, dels på Walldén m.fl. 1962)

I slutet av 50-talet tillsattes en studiesocial utredning under ledning av Olof Palme. Den konstaterade att vuxenutbildningssystemet i Sverige hade flera orättvisor inbyggda. Vissa elever fick sin utbildning betald av staten medan andra inte fick det. Krav på avgiftsfrihet framfördes vilket innebar att staten från och med läsåret 1962/63 kom att utdela anslag direkt till läroanstalterna snarare än till eleverna (vilket skett via kompletteringsgymnasiet). Därmed kunde studieavgifterna drastiskt sänkas. Utredningen diskuterade även huvudmannaskapet för vuxenutbildningen. Från och med läsåret 1962/63 kom huvudmannaskapet för kvällsgymnasierna föras över till kommunerna. Dessa kunde dock överlåta den direkta ledningen av verksamheten till bildningsorganisationer. I och med utredningen fick kvällsgymnasierna även, och som nämnts ovan, full examinationsrätt (SOU 1962:5). Tillsammans med andra samtida reformer, såsom att kvällsgymnasierna kom under Skolöverstyrelsens inseende (1960) och att eleverna fick möjlighet att söka statens räntefria lån (Westin & Holmgren 1983), bidrog detta till att deltagarantalet kom att öka.

Komvux föds
Under 1960-talet skedde omvälvande förändringar av det svenska utbildningssystemet. Några år efter att den studiesociala utredningen presenterades (SOU 1962:5), presenterades en gymnasieutredning (SOU 1965:6) och en yrkesutbildningsberedning (SOU 1966:3) som båda berörde frågor om komvux. Med grund i dessa utredningar, lades 1967 års vuxenutbildningsreform fram (prop. 1967:85), som innebar att komvux verksamhet kunde starta 1968. Konsekvensen av reformen var bland annat att kommunerna blev huvudmän för den formella vuxenutbildningen (komvux), samtidigt som de blev ansvariga för att sätta betyg och utfärda kompetensbevis. Bildningsorganisationer kom inte längre att kunna bedriva verksamheten på uppdrag av kommunerna. Med andra ord, kvällsgymnasierna kommunaliserades. Övergången av huvudmannaskap innebar dock inte några drastiska förändringar i den inre organiseringen av undervisningen. Komvux skulle följa kursplanerna för ungdomsskolan, undervisningen skulle ske på kvällstid, lärarna skulle vara timarvoderade, och undervisningen skulle ske i form av koncentrationsundervisning. På så sätt kom elevunderlaget till stor del se likadan ut som tidigare, dvs. till stor del bestå av vuxna ”begåvningar” som hade förutsättning att på kvällstid, studera för att erhålla kompetens för vidare studier. (Detta stycke är delvis baserat på intervjuer med lärare som arbetade på kvällsgymnasium i övergången till att kommunaliseras).

Men ganska snart kom komvux att förändras, inte minst efter påtryckningar från LO och ABF som menade att vuxenutbildning borde riktas in på dem som hade lägst utbildning. Denna målgrupp ansågs inte realistisk att nå genom att till exempel endast erbjuda kvällsstudier. I början av 1970-talet genomfördes en rad omfattande reformer som kom att förändra komvux organisering och elevgrupp. Men mer om detta vid annat tillfälle.

Not
Texten är delvis baserad på delar i två tidigare publikationer (Fejes, 2003; Fejes, Dahlstedt, Olson & Sandberg, Kommande/2018). Denna version av texten har också publicerats som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans hemsida: www.visnet.se

Referenser
Fejes, A. (2006) Constructing the adult learner: a governmentality analysis. Linköping: Linköping University electronic press.

Fejes, A. (2003) Kvällsgymnasier – resultatet av ett vägval i vuxenutbildningens historia. Vägval i skolans historia, 3(4).

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M. & Sandberg, F. (Kommande/2018) Medborgarskap och utbildning av vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, B. (2013) The Idea of Democratic Bildung: Its Transformations in Time and Space. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 35-49). Leicester: NIACE.

Husén, T. (1956) En försummad begåvningsreserv, Tiden, 5.

Härnqvist, K. (1958) Reserverna för högre utbildning: Beräkningar och metoddiskussion. SOU 1958:11. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

Höghielm, R. (1985) Undervisning i Komvux: Ideal och verklighet i grundskolekurser. Malmö: LiberFörlag/Gleerup

Larsson, S. (2013) Folk High Schools as Educational Avant-Gardes in Sweden. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 72-96). Leicester: NIACE.

Proposition 1967/85.

Proposition 158, 1953 års riksdag

SOU 1948:27

SOU 1952:29

SOU 1962:5

SOU 1965:6

SOU 1966:3

Walldén, M, Gunnarskog, S, Jacobson, R. (1962) Vuxna på kvällsgymnasium: en studiesocial enkät. Stockholm: Folkuniversitetets kvällsgymnasier, Statens kompletteringsgymnasium.

Westin, G T & Holmgren, H. (red) (1983) Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms universitet. Stockholm: Kursverksamheten vid Stockholms universitet.

Oseriös, ensidig och relativistisk debatt om skolan

Dagens skoldebatt präglas av svart/vita bilder, ogrundade påståenden, och till synes avsaknad av vilja till seriös diskussion. Inte endast politiker med diverse partipolitisk hemvist bidrar till detta moras, utan även en rad ledarskribenter och gästkrönikörer i de stora dagstidningarna, och andra opinionsbildare. Genom social media sprids de onyanserade och svart/vita bilderna. Mer nyanserade och seriösa diskussioner marginaliseras – eller snarare, de blir ointressanta i ett medialiserat tidevarv, där ståndpunkter som bekräftar våra redan etablerade åsikter sprids vidare medan annat utelämnas. 

På ett generellt plan handlar de stora diskussionerna idag om, vilket har varit fallet under lång tid, att finna orsaken till vad som beskrivs som skolans förfall. Vem är ansvarig? Är det politikerna? Skolledarna? Lärarna? Lärarutbildningarna? Forskarna? Föräldrarna? Eleverna? Eller någon annan grupp? Vad är grundproblemen i skolan, eller snarare orsaken till att elevernas resultat sedan tidigt 1990-tal försämrats (om vi ser till vissa internationella mätningar)? Olika orsaker har genom åren förts fram, till exempel kommunaliseringen av skolan, det fria skolvalet och marknadsutsättningen av skolan, resursbrist, brist på behöriga lärare, för ”dåliga” lärare (för dåligt förberedda för lärarutbildningen), ökad administrativ börda på lärarna, för få eller för många mätningar (t.ex. nationella prov), betyg för sent eller för tidigt i skolgången, för dålig disciplin i skolan, för många elever med särskilda behov, och så vidare. 

I debatten förs ofta någon eller några enstaka av dessa fram som den ”SANNA” förklaringen eller orsaken till skolans ”förfall”, medan andra förklaringsgrunder ignoreras. Helt enligt en politisk och medial logik där det gäller att vara tydlig – göra komplexa fenomen lättförståeliga – för att som politiker tilltala en bred potentiell väljarbas. I sådan förenkling väljs mer eller mindre medvetet fakta och kunskap (forskningsresultat) ut för att passa med den grundlogik och det budskap man vill förmedla. Men det är inte bara politiker som jobbar på sådant sätt, utan även ledarskribenter, gästkrönikörer och andra opinionsbildare som på förhand bestämt vad som är den ”SANNA” förklaringen till skolans ”förfall”. För att göra budskapet tydligt och ”starkt” gäller det även här att göra det enkelt och enkelspårigt. För ut samma budskap om och om igen som en upprepad skiva, på olika plattformar, för att förhoppningsvis få genomslag i det (sociala) mediala landskapet – och på så sätt påverka opinionen i en viss riktning. Det handlar med andra ord om få tolkningsföreträde – tala ”sanning” om skolan och dess ”förfall”. 

Denna typ av medialiserade logik bidrar till att kunskap relativiseras. ”Sanningssägarna” (politiker, ledarskribenter, gästkrönikörer, opinionsbildare) ägnar sig åt ”cherry picking” för att stödja sina åsikter och ståndpunkter. Formatet eller ”uppdraget” – att vara politiker och jaga väljarstöd, eller att vara krönikör på en politiskt märkt ledarsida – gör på förhand relativt givet vilket typ av budskap (dock med viss variation) som skall föras ut. ”Utrymmet” av vad som kan föras ut för en person i en viss position är med andra ord begränsad. Det går visserligen att föra ut andra stångpunkter är vad gränserna medger, men då riskerar man att bli uppsagd som gästkrönikör, eller petad från sitt politiska uppdrag. 

Låt mig ta ett exempel från dagens skoldebatt som i skenet av ovan sagda, blir talande, men också något ironiskt. Å ena sidan för flera politiker och opinionsbildare fram dagens läroplan (från 2011) och den förra (från 1994) som orsaken till skolans förfall. Samtidigt läggs skulden, av samma politiker och opinionsbildare, på det pedagogiska (vänsteraktivistiska) etablissemanget (PE). Med andra ord, det finns en ambition från vissa håll att få debatten om skolans ”förfall” att handla om framförallt EN orsak till ”förfallet”, och att ansvaret för ”förfallet” framförallt skall läggas på EN (odefinierad) grupp personer. Centralt i argumentationen från dessa politiker och opinionsbildare är att kunskapen i svensk skola är relativistisk, något som läroplanen 1994 tydligt förde in. När kunskapen blir relativistisk så kommer kunskapens förfall, är den logiska kedjan som skapas i argumentationen. Vem bär då ansvaret för detta? Är det politikerna som beslutat om läroplanen? Nja, inte riktigt, tycks svaret vara från de som för denna argumentationslinje. Utan de som ”verkligen” var orsaken till att läroplanen blev som den blev, och som därmed skall ses som ansvariga, sägs vara det pedagogiska etablissemanget – (vilka det pedagogiska etablissemanget är definieras aldrig och är exempel på retorisk figur som har som syfte att förenkla och övertyga – men ibland ges fragment som gör det möjligt att bl.a. se att forskare och tjänstemän som var med och arbetade fram underlag till beslut definieras in i det pedagogiska etablissemanget). 

Men är det verkligen så enkelt som argumentationen tycks ge sken av? Kan vi skylla skolans ”förfall” på denna något odefinierade grupp – det (vänsteraktivistiska) pedagogiska etablissemanget? Och är det läroplanens fel att skolan har ”förfallit”? NATURLIGTVIS INTE – torde svaret bli från varje person som seriöst vill diskutera och bidra till kunskapsbyggandet om varför skolan är vad den idag är, och hur den framgent kan bli än bättre. Skolan är mer komplex än så. 

Låt mig lyfta fram några relativt konkreta argument – och kunskap – som torde få även den mest ihärdiga förespråkaren för ovanstående logik – att vekna (vilket jag dock inte tror blir fallet då den mediala och politiska logiken som jag inledningsvis beskrev är förhärskande – få vill väl i social media eller i andra opinionsbildande forum har en nyanserade diskussion):  

  1. Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta system. Fri etableringsrätt, fritt skolval o rätt till vinster är världsunikt. Forskare inom det pedagogiska kunskapsområdet och inom nationalekonomi, kulturgeografi etc. ifrågasätter detta system med grund i forskning (se t.ex. boken Skolan, marknaden och framtiden för vidare läsning. Eller varför inte denna nyligen publicerade rapport om glädjebetyg). Med andra ord: Sverige har sedan tidigt 1990-tal på ett unikt och grundläggande sätt omformat sitt utbildningssystem inom ramen för en starkt nyliberal tanketradition. Och trots kunskapen vi har om marknadsutsättningens konsekvenser ignoreras denna till stor del i dagens debatt som skolan. Visserligen finns det en levande debatt om vinster i välfärden men debatten berör inte den grundläggande frågan om hur skolan som kvasimarknad framförallt blir till genom att vi har ett fritt skolval och skolpeng, oavsett huvudmannaskapet för skolorna. 
  2. Och så till en ”faktakunskap” som kanske överraskar vissa politiker och debattörer: Det är politiker som bestämmer. De tre senaste läroplanerna är framtagna och beslutade av borgerliga regeringar – inte något pedagogiskt (vänsteraktivistiskt) etablissemang (om inte de borgerliga partierna skall läggas in under sådant epitet). 
  3. Den senaste läroplanen genomsyras av starkt nyliberalt tankegods. Entreprenörskap i skolan är ett tydligt exempel. Skolan skall fostra entreprenörer med ansvar för sig själv, i första rum, snarare än fostran till solidaritet med andra grupper i samhället. Det infördes dock utan några som helst politiskt kontoverser mellan de olika ”blocken” i politiken (jmf läroplanen 1969 och se gärna denna artikel för mer utförligt resonemang). 
  4. Enligt punkt 1 till 3 ovan blir det tydligt att nyliberalt tankegods (som även influerar partier på vänstersidan) och partier inom en nyliberala fåran starkt influerat det utbildningssystem som utformats från tidigt 1990-tal, inklusive de läroplaner som under denna tid blivit till. 
  5. Men, hur mycket påverkar läroplanen de facto vad som händer i skolan? Här finns det en lång forskningstradition i Sverige likväl som internationellt, som intresserat sig för frågan. Rent generellt (och med risk för att jag gör det jag anklagar andra för att göra – dvs förenklar för mycket) visar sådan forskning att det ofta är stor diskrepens mellan vad som formuleras i policy, hur detta transformeras av de som skall ”göra” policy i praktiken, och hur policy sedan de facto ”görs” i praktiken. Med andra ord: Det relativt starka fokus på läroplanen som orsak till skolans ”förfall” blir en förenkling in absurdum. Visserligen är läroplanen viktig, men att försöka tillskriva den så substantiell roll som debatten delvis ger för handen är rent av felaktigt. 
  6. Samtidigt som tanken om ”fakta” är central i dagens debatt om skolan så behandlas ”fakta” och kunskap i vidare bemärkelse, styvmoderligt i debatten. Genom att måla upp fakta som centralt, och som motsats till relativism, har vi rätt att ställa krav på våra politiker (och kanske även på de debattörer???) som tar sådan ofta dualistisk och onyanserad ståndpunkt. Det ironiska är dock, förutom att politiker och debattörer genom sin ”cherry picking” relativiserar kunskapen, så har politiker under senaste halvannat decennium försvagat utredningsväsendet, där politiskt tillsatta ensamutredare är legio snarar än något mer autonoma expertutredningar. Eller att utredningar, där forskare skrivs fram som centrala, innehåller starka särintressen. Skolkommissionen är ett tydligt exempel. Deras rapport blev en kompromiss där forskarnas inflytande och expertkunskap kringskars bl.a. genom starka särintressen som var representerade, t.ex. Svenskt näringsliv. Med den kunskap som vi idag har om skolvalets konsekvenser torde kommissionen, om forskarna varit mer autonoma föreslagit mer långtgående åtgärder vad gäller det fria skolvalet (istället för att föreslå obligatoriskt skolval).

Vad som ovan sagts innebär inte att jag avfärdar frågan om läroplanen eller det kunskapsinnehåll denna har, som viktig. Naturligtvis är läroplanen viktig, både i termer av att tydliggöra skolans samhälleliga likväl som kunskapsmässiga roll och funktion i samhället. Inte heller avfärdar jag tanken om att det i läroplanerna finns tankegods som kan hämtas från kunskapstraditioner där fokus läggs på kunskapens användning, både i termer av tolkning och förståelse, och i termer av praktiskt utförande. I sin tur har sådana läroplaner transformerats av skolledare och lärare, och realiserats i klassrummet. Vissa lärare har ”alltid gjort som de brukar”, andra har anammat delar av läroplanens tankegods, andra mer, och än andra har anammat annat tankegods som kanske inte ryms i läroplanen. 

Men vad jag verkligen avfärdar är den, till synes, ovilja som finns att bland politiker, ledarskribenter och krönikörer, att seriöst och nyanserat diskutera skolans problem och utmaningar med grund i den kunskap vi har tillgänglig. Utvecklingen av elevernas resultat över tid har en rad förklaringsgrunder. Att i debatten endast lägga fokus på enstaka förklaringsgrunder, och att utanför politiken försöka hitta den eller de som är ”ansvariga” för förfallet, kanske gynnar den politiska opinionsbildningen (att inte ta ansvar för sina beslut är klassisk politisk retorisk teknik). Men att det skulle gynna svensk skolas och elevernas utveckling är jag mindre övertygad om.

Socialdemokraterna fel ute i kravpolitik riktad mot asylsökande

Återigen föreslås åtgärder som riktar håra tag mot nyanlända. Den här gången är det Socialdemokraterna som vill införa språkplikt för asylsökande, där närvaro blir ett krav för möjlighet till dagersättning. Vi har hört liknande retorik förr. Etablerade parter i Sverige har på senare tid trappat upp kravställandet riktat mot migranter. Migration har alltmer tydligt kommit att ses som problem och hot, något som snart sagt alla partier är överens om. På så sätt har det politiska samtalet fått en alltmer populistisk prägel. Förslaget är inte förankrat i den verklighet som asylsökande befinner sig i.

I en kommande forskningsrapport kartlägger vi den verksamhet som bedrivs i studieförbundens regi och som kallas Svenska från dag 1. Det är en verksamhet som erbjuder asylsökande möjlighet att få introduktion till svenska språket och det svenska samhället. En stor andel av de asylsökande som kommit till Sverige under senare år har deltagit i denna verksamhet som nuvarande regering under flera år gjort stora satsningar på.

I studien undersöks den verksamhet som bedrivs av ABF i tre kommuner, en stor, en mellanstor och en landsbygdskommun. Genom intervjuer med deltagare och cirkelledare har vi fått god inblick i verksamheten, dess utmaningar och möjligheter. Inte minst har vi fått ta del av asylsökandes egna erfarenheter, syn på verksamheten och drömmar om framtiden. Våra slutsatser ger inget stöd för de repressiva åtgärder riktade mot asylsökande som Socialdemokraterna föreslår.

Problemet är inte att asylsökande är lata och inte vill lära sig svenska. Det finns snarare en utbredd vilja att ta sig in och bidra till samhället. Problemet är snarare den ovisshet som uppstår i den långa väntan på asylbeslut. I kombination med traumatiska erfarenheter saknas för många förutsättningar att orka studera. Även bland dem som frivilligt deltar i Svenska från dag 1 påtalas svårigheterna att koncentrera sig på studier, när livet står på paus. Svenska från dag 1 blir för många en plats, inte bara för språkligt lärande, utan också för socialt och emotionellt stöd. Här erbjuds ett meningsfullt och socialt sammanhang där asylsökande erbjuds omfattande socialt stöd, som annars saknas. Det kan t.ex. handla om stöd i kontakt med myndigheter, vägar in till  sjuk- och tandvård, hjälp med intyg av olika slag, fritidsaktiviteter och inte minst emotionellt stöd vid svåra händelser. Sådant stöd går långt utöver studieförbundens uppdrag inom ramen för Svenska från dag 1.

Regeringens satsning på denna verksamhet är lovvärd och ligger i linje med studiens slutsatser. Däremot finner vi inget stöd för införande av språkplikt. Sådana repressiva åtgärder bidrar inte till att fler asylsökande lär sig svenska. Snarare läggs ytterligare en belastning på människor som redan lever under stor utsatthet. Det är dags för ett politiskt spårbyte. Snarare än att rikta orimliga krav mot asylsökande behövs åtgärder som hörsammar och tillgodoser asylsökandes behov.

Rapporten Svenska(r) från dag 1: En studie av ABF:s verksamhet för asylsökande
publiceras efter sommaren.

Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet
Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

Textenan är ovan är publicerad på SvDdebatt den 25/4 2018.

Slutreplik SvDdebatt 2/5 2018

Anna Ekström undviker i sitt svar på vår artikel den huvudfråga som vi reser. Hennes svar är symptomatiskt för hur politiker väljer att ta sig an kritik. Det är naturligtvis en självklarhet att kunskaper i det svenska språket är centralt som grund för etablering i samhället. Vad vi däremot ifrågasätter är det sätt som Socialdemokraterna skuldbelägger en grupp som redan i dubbel bemärkelse, är utsatt. Det är inte rimligt.

Socialdemokraterna lanserar en politik som riktar sig mot den bredare gruppen nyanlända. I denna grupp ingår både de som befinner sig i asylprocess och de som beviljats uppehållstillstånd. För alla dessa vill nu Socialdemokraterna införa språkplikt. I vår artikel riktar vi blicken specifikt mot gruppen asylsökande och den dubbla utsatthet som många av dem lever under. Å ena sidan har många erfarenhet av krig, våld, och naturkatastrofer. Å andra sidan lever asylsökande under konstant osäkerhet om de ska få stanna i Sverige eller inte. Lägg därtill extremt lång asylprocess. Trots detta har cirka 2/3 av de asylsökande som kommit till Sverige sedan hösten 2015, frivilligt deltagit i de verksamheter i Svenska från dag 1 som bedrivs i studieförbundens och folkhögskolornas regi.

I en tid där politiska partier trappar upp sina krav riktade mot utsatta i syfte att bryta genom den politiska debatten och göra enkla politiska poänger är förslaget illavarslande. Vad menar Socialdemokareterna att den föreslagna språkplikten för asylsökande ska vara en lösning på? Hur menar man att plikt i kombination med repressiva åtgärder ska stärka asylsökandes etableringsprocess redan innan de vet om de får stanna eller ej? Förslaget är i alla fall inte en lösning på problemet med asylsökandes passivitet och ointresse, vilket statistiken för det höga deltagandet i Svenska från dag 1 tydligt visar.

Det är symptomatiskt att Socialdemokraterna i detta fall betonar skyldigheter på bekostnad av rättigheter. Plikt att delta snarare än rätt att delta. Snarare än att lägga ännu en börda på de asylsökandes redan tyngda axlar så krävs insatser som undanröjer den utsatthet som de lever under. Tyvärr riskerar sådana insatser hamna i skymundan i en valrörelse där vi sannolikt får se alltfler utspel, där etablerade partier tävlar i att övertrumfa varandra i kravpolitik riktad mot utsatta grupper.

Magnus Dahlstedt, Professor i Socialt arbete vid Linköpings universitet
Andreas Fejes, Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

 

Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker

Hur kan utbildning för vuxna bidra till samhällsförändring, inte minst genom att fostra demokratiska medborgare? Det är en fråga som på senare tid har rönt stor uppmärksamhet i den politiska debatten, inte bara i Sverige, utan även i Europa och andra delar av världen. De politiska förväntningar som i detta sammanhang ställs på just utbildning för vuxna åskådliggörs, för att ta ett exempel, i UNESCOs rekommendation för vuxnas utbildning och lärande från 2016, som bland annat slår fast följande:

”Vuxnas lärande och utbildning… innefattar utbildnings- och lärandemöjligheter för aktivt medborgarskap… Det mobiliserar människor till att aktivt engagera sig i sociala frågor såsom fattigdom, könsroller, solidaritet mellan generationer, social mobilitet, rättvisa, jämlikhet, exkludering, våld, arbetslöshet, miljöskydd och klimatförändringar. Det hjälper också människor att leva ett värdigt liv, i termer av hälsa och välbefinnande, kultur, andlighet och på alla andra sätt som bidrar till personlig utveckling och värdighet… Målet med vuxnas lärande och utbildning är att rusta människor med de förmågor som är nödvändiga för att de ska kunna utöva och utnyttja sina rättigheter och ta ödet i sina händer. Det värnar personlig och professionell utveckling och bidrar därmed till att vuxna engagerar sig mer aktivt i samhället, gemenskapen och miljön. Det skapar hållbar och inkluderande ekonomisk tillväxt och ger individer anständiga anställningsmöjligheter. Det är därför ett viktigt redskap när det gäller att bekämpa fattigdom, förbättra hälsa och välbefinnande och bidra till ett hållbart lärande samhälle. (UNESCO 2016: 7-8)”

Citatet illustrerar hur utbildning för vuxna lyfts fram som en lösning på en rad aktuella samhällsutmaningar, som sträcker sig från miljöfrågor till den mer övergripande målsättningen att skapa ekonomisk tillväxt. Motsvarande ambitioner och förhoppningar kan vi också hitta bland andra transnationella organisationer, däribland EU. Till exempel slår den Europeiska kommissionen, i sin resolution för en ny europeisk agenda för livslångt lärande från 2011, fast följande:

”Att krisen har belyst hur viktigt vuxenlärandet kan vara för att man ska kunna nå Europa 2020-målen genom att göra det möjligt för vuxna – särskilt lågutbildade och äldre arbetstagare – att förbättra sin förmåga att anpassa sig till förändringar på arbetsmarknaden och i samhället; vuxenlärandet gör det möjligt att höja eller förnya kompetensen hos dem som påverkas av arbetslöshet, omstruktureringar och karriärförändringar samt bidrar i hög grad till social delaktighet, ett aktivt
medborgarskap och personlig utveckling. (Europeiska kommissionen 2011: 1)”

Även i detta fall ges vuxnas utbildning och lärande en mångfald av uppgifter, såsom att förbereda dem inför arbetslivet, bidra till aktivt medborgarskap såväl som till personlig utveckling. Utbildning för vuxna och dess funktion i samhället skrivs här fram med stark betoning på anpassning – att få medborgarna att anpassa sig till ett samhälle statt i ständig förändring. Förväntningarna påminner om dem som vi också finner i Sverige, där utbildning för vuxna sedan länge tillskrivits en nyckelroll i samhällsbygget. Till exempel specificeras den kommunala vuxenutbildningens (komvux) funktion som tredelad – en arbetsmarknadsfunktion, en kompensatorisk funktion och en demokratiskt medborgerlig funktion. I Skollagen, där komvux regleras, fastslås denna tredelade funktion enligt följande:

”Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. De som fått minst utbildning ska prioriteras. (SFS, 2010)”

Vad dessa exempel har gemensamt, förutom att de beskriver en specifik roll för vuxnas utbildning och lärande, är att de åskådliggör specifika normativa antaganden om hur medborgaren bör vara – eller snarare hur medborgaren bör bli – för att kunna fungera och vara en del av samhället, det vill säga för att vara inkluderad. Med andra ord, vuxna ses som ännu ej varande medborgare, även om de i egenskap av att vara vuxna ju redan är medborgare, åtminstone i formell mening.

I den här boken riktar vi vår uppmärksamhet mot just sådana normativa antaganden om hur den vuxna förväntas bli till genom utbildning, vilka färdigheter och förmågor hon behöver utveckla för att kunna inkluderas i samhället som ”fullvärdig” medborgare. Boken handlar specifikt om Sverige, ett land som har ett sedan länge väl utbyggt system för utbildning inte bara för unga, utan också vuxna, med rötter tillbaka ända till mitten av 1800-talet. Sverige har vunnit internationell ryktbarhet för att ha utvecklat ett utbildningssystem som har bidragit till omfördelning av resurser och ökad jämlikhet bland befolkningen (jfr Ball & Larsson 1989). I spåren av den dramatiska omdaning av hela det svenska utbildningssystemet som ägt rum sedan tidigt 1990-tal, har dock Sverige utvecklat ett av världens mest marknadsorienterade utbildningssystem. Samtidigt har likvärdigheten i det svenska utbildningssystemet stadigt försämrats och utbildningens kompensatoriska uppgift steg för steg satts ur spel (Dahlstedt & Fejes 2018). Dessa förändringar gör just utbildningssystemet i Sverige särskilt intressant att undersöka närmare – eftersom det kan bidra till en diskussion om några av de avgörande utmaningar som utbildning för vuxna runtom i världen idag står inför när det gäller frågan om utbildning för vuxna som ett medel för medborgarskapande.

Innan vi går närmare in på hur vi närmar oss frågan om utbildning för vuxna som en medborgarskapande praktik, vilket är fokus i kapitel 2, kommer vi i det följande först introducera några huvudlinjer i de diskussioner om utbildning för medborgarskap som under de senaste decennierna har förts inom forskning. Därefter introducerar vi det sätt vi ser på medborgarformering i boken. Kapitlet avslutas med en diskussion om medborgarskap och medborgarformering som del i framväxten av den svenska välfärdsstaten.

Referens

Denna text är tagen från vårt manus till inledningen av boken ”Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker” som kommer ut på Studentlitteratur mot slutet av året. En engelsk version av boken har precis publicerats av Routledge med titeln: Adult education and the formation of citizens: A critical interrogation som kan läsas mer om här!

Kraftig ökning av elevantalet inom den kommunala vuxenutbildningen

Den kommunala vuxenutbildningen har expanderat kraftigt under senare år. 2016 noterades det högsta elevantalet sedan 2006. Inom SFI är ökningstaken än större. Sammantaget omsluter den kommunala vuxenutbildningen (där SFI sedan 2016 ingår) fler elever än gymnasieskolan. 

Skolverket har precis publicerat sin rapport med statistik för svenskt skolväsende 2016. Här sammanfattar jag kort statistiken för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive SFI). Rapporten kan laddas ner här!

Notera att statistiken i rapporten använder två begrepp. Elever och deltagare. En elev kan läsa flera kurser, varpå antalet kursdeltagare är högre än antalet elever (i snitt läser t.ex. elever i komvux 3,4 kurser). En elev kan samtidigt också läsa kurser på både grundläggande och gymnasial nivå. Eleven har då räknats till den nivå där den har flest studietimmar. Notera också att statistiken för komvux och SFI är separata, varpå en elev som läser kurs inom både SFI och komvux övriga kursutbud, ingår i statistiken för både komvux och SFI.

Komvux (exklusive SFI) 

1. 221 622 elever i den kommunala vuxenutbldningen (exklusive SFI), vilket är den högsta deltagarnivån sedan bottennoteringen 2008 (då 176 968)

2. 94% av deltagarna på grundläggande nivå och 35% på gymnaseinivå är födda utomlands. Sammantaget är 46% av eleverna födda utomlands.

2. 45% av alla kursdeltagare går kurs hos icke kommunal utbildningsanordnare (jmf 14% 1997)

3. Medelåldern på eleverna är 30 år. Åldern på elever födda i Sverige är dock lägre (nära hälften av de senare var yngre än 25 år).

4. 24% av kursdeltagarna studerar på distans (jmf 13% 2009)

5. Svenska som andraspråk vanligaste ämne på grundvux, medan orienteringskursen är vanligast på gymnasievux.

6. 70% av kursdletagarna avslutade de kurser som påbörjats. Stabil nivå senaste 10 åren.

7. Drygt 5000 lärare tjänstgjorde inom komvux hösten 2016. 3700 i offentlig regi och 1400 hos externa anordnare.

8. 83% av lärarna hos kommunala anordnare hade pedagogisk högskoleexamne, jämfört med 67% hos externa anordnare.

SFI

9. Inom SFI studerade 150 142 elever (jmf 40 500, 1997)

10. 4 av tio elever som påbörjade studier 2016 var nybörjare.

11. 160 språk representerade bland eleverna.

12. 61%  av eleverna läste hos kommunal anordnare, 31 % hos  privat anordnare och 8% på folkhögskola eller studieförbund.

13. 51% av eleverna var kvinnor och 49% män.

14. 56% av deltagarna var mellan 25-39 år. 14% var yngre än 25 år.

15. 63% av eleverna har minst nioårig utbildningsbakgrund.

16. 3997 lärare inom SFI 2016. 2900 i egen regi och 1200 hos annan anordnare.

17. 36% av lärarna var behöriga för skolformen.

18. 73% av lärarna i egen regi hade pedagogiskt högskoleexamen. Motsvarande siffra för andra anordnare var 65%.

Grundlöst förslag om språkplikt

Vi är besvikna, vi är ledsna och bedrövade över Socialdemokraternas utspel om språkplikt för asylsökande. Nu ska asylsökanden som inte deltar i språkträning riskera att få sin dagersättning indragen. Det andas valår, populism, eller möjligen, vilket skulle vara ännu värre, en förändrad syn på utsatta människor. Tror inte Socialdemokraterna på de asylsökandes vilja att lära sig språket?

Låt oss titta närmare på vad regeringen tidigare har sagt i frågan. I budgetpropositionen inför 2018 skrev regeringen bland annat följande:

Regeringens satsning Svenska från dag ett har varit framgångsrik – fler än 120 000 unika deltagare har fått grundläggande språkträning och samhällsinformation via folkbildningen. Regeringen föreslår därför att satsningen tillförs ytterligare 20 miljoner kronor under 2018 för att studieförbund och folkhögskolor ska kunna fortsätta att erbjuda ett stort antal personer insatsen.

Att satsningen anses framgångsrik framgår även av senaste vårpropositionen där regeringen satsade ytterligare medel på just denna verksamhet. Så uppenbarligen tycker regeringen att dessa insatser är framgångsrika, och de verkar nöjda med det stora gensvaret från de asylsökande. 120 00 är ju ganska många? Eller? Hur ska Socialdemokraternas förslag om språkplikt för asylsökande tolkas?

Låt oss få lite perspektiv på deltagandet. Om vi lånar statistik från Migrationsverket (klicka här) över asylmottagandet för perioden hösten 2015-2017 (den period som regeringen har satsat på Svenska från dag ett), så kan vi se att det totala antalet asylsökande uppgått till cirka 180 00. Med andra ord, 120 000 av 180 000 asylsökande har deltagit i verksamheten Svenska från dag ett, helt frivilligt. Dessutom har många asylsökande deltagit i en rad andra verksamheten såsom språkcaféer eller dylikt. Men detta tycker uppenbarligen Socialdemokraterna inte är tillräckligt. Enligt dem behövs repressiva åtgärder för att asylsökande ska fås att delta.

Låt oss se vad asylsökande själva säger. Deras röster glöms ofta bort, såsom ofta är fallet för utsatta grupper i samhället. Det är därför lätt att göra politiska poänger genom att rikta hårda krav mot just dessa grupper. I en nyligen genomförd studie, som publiceras efter sommaren, har vi tittat närmare på ABFs verksamhet med Svenska från dag ett i tre olika kommuner, en stor, en mellanstor och en landsortskommun. Vi har intervjuat asylsökande, nära på alla utan att tolk har behövts, cirkelledare och verksamhetsansvariga. Vi har även varit på plats och deltagit i och utanför cirklarna. Det slående intrycket är å ena sidan den vilja till deltagande som finns bland de asylsökande. ABFs verksamhet ger dem en plats, ett hem, där de kan få stöd och hjälp, inte bara med att lära sig språket, utan också med praktiska ting och inte minst få emotionellt stöd i en osäker tillvaro. Som en av de asylsökandena berättar:

Ja, jag kan bara rekommendera de som sitter i hemmet, de måste inte. De måste komma till ABF. Här kan man hitta kompisar, man kan lära sig svenska och man kan ha mer kontakt. ABF är inte en skola för mig, ABF är ett hem. Jag känner mig hemma när jag är här.

Samtidigt har de asylsökande i många fall med sig erfarenheter som tynger dem, och försvårar deras studier. De kan handla om erfarenhet av naturkatastrofer, krig, förföljelse, att ha blivit separerad från nära och kära, familjemedlemmar som har dött, svält med mera. I kombination med väntan på asylbeslut, lever asylsökande med andra ord under en dubbel utsatthet. Trots detta, så väljer många att delta i Svenska från dag 1. De vill lära sig språket, de vill träffa svenskar, de vill lära sig om det svenska samhället. Som en asylsökande berättar:

Eftersom jag vet att det är genom lärandet, språket, som jag kan komma in i samhället. Jag skulle vilja få en bättre kontakt med svenskarna och det svenska samhället… Jag får åtminstone grunden till språket, svenska språket, och sen genom att använda själva språket så kan jag förstå svenskarna bättre och lära mig bättre svenska.

Men den dubbla utsattheten sätter också hinder i studierna. För vissa handlar det om att de inte orkar, eller kan, delta. De mår helt enkelt för dåligt. Men även för de som orkar, så är inte förutsättningarna för att bedriva studier alltid de bästa. Som ett par av de asylsökande berättar för oss:

Alla de som bodde här för två år sedan, de orkade inte att lära sig. Alla väntade på uppehållstillstånd, men jag tänkte inte på det. Men nu, jag vet inte… jag vet inte varför jag inte orkar studera. Jag vet inte varför.

Men man stannar längre och man har ingen aning om framtiden. Det är en jättedålig situation. Jag kommer till ABF för att lära mig svenska, men mitt huvud fungerar inte. Jag kan inte fokusera på lektionen för jag tänker på olika saker… jag missar min tid, förstår du?

Dessa två asylsökande, låt oss kalla dem Hamid och Mohammad, deltar i cirklar i Svenska från dag ett. De är där frivilligt, de vill lära sig svenska och förhoppningsvis, om de beviljas uppehållstillstånd, bli del av och bidra till det svenska samhället. Men de berättar om svårigheter att koncentrera sig, oro, och ångest. Att studera under asylprocessen är med andra ord svårt. Just Hamid och Mohammad orkar delta även om det är svårt. Trots det så deltar de, framför allt för att få stöd – emotionellt och praktiskt. En annan asylsökande berättar för oss om svårigheterna att koncentrera sig i väntan på asylbeslut.

När man inte har permanent uppehållstillstånd och man bor tillfälligt, så känner man bor tillfälligt i Sverige. Och människor blir förvirrade när de ska tänka, de kan inte koncentrera sig innan det har fått permanent uppehållstillstånd. Det påverkar vilken ålder man har när man kom till Sverige, de lär sig bättre när de är unga. Men när de är äldre blir det jobbigt, svenska språket, när man känner att man bor tillfällig i Sverige.

I ljuset av det höga deltagandet i Svenska från dag ett, en satsning som nuvarande regering gjort, och i ljuset av de berättelser som vi tagit del av, ter sig Socialdemokraternas förslag om språkplikt som minst sagt märklig. Vad är problemet? Vad tänker man sig ska åstadkommas genom plikt? Finns det något kunskapsunderlag som visar att merparten av de asylsökande inte vill delta? Hur ser Socialdemokraterna på deltagarnas möjligheter att delta? Är plikt verkligen ett rimligt krav att ställa på människor som lever under stor utsatthet? Det är snart val och det är bara att hoppas att Socialdemokraterna tänker om. Att fortsätta på det inslagna spåret, det vill säga att satsa på fri och frivillig folkbildning i form av Svenska från dag 1, vore ett första rimligt steg.

Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik och Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete

Läs vår debattartikel i Svenska dagbladet: www.svd.se/det-finns-inget-stod-for-att-sprakplikt-behovs

Rapporten som denna text baseras på publiceras efter sommaren: Svenska(r)från dag ett: En studie av ABFs verksamhet med asylsökande. Studien finansieras av ABF tillsammans med Linköpings universitet. Förutom Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt, har även Sofia Nyström, docent i pedagogik, och Nedzad Mesic, Fil Dr i etnicitet och migration, deltagit.

Sverige bäst i världen – på marknadsreformer

Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem. Inget annat land har fri etableringsrätt, fritt skolval och tillåter rätt att ta ut vinster från skolväsendet. Till och med det extremt marknadsliberala OECD har påtalat att Sverige har gått för långt i sin marknadsutsätttning. Chile, som på 1970-talet implementerade ett extremt marknadsutsatt utbildningssystem, har på senare år börjat omvärdera detta. Trots detta är det få politiker i Sverige som öppet vågar ifrågasätta vårt dysfunktionella marknadssystem som i forskning tydligt visats bidra till ökade segregation och minskad likvärdighet. Istället för att förändra, vill man lappa och laga. I detta blogginlägg delas det sista kapitlet i boken Skolan, marknaden och framtiden. En av de första böcker som samlar forskare i Sverige, inom olika vetenskapliga discipliner, som på olika sätt forskat om det svenska utbildningssystemets marknadsutsättning och dess konsekvenser. 

Inledning

Vi har i denna antologi bland annat illustrerat hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande (SOU 2017:35), fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Sannolikt beror detta på att det i kommissionen ingick representanter för starka särintressen, varpå de sakkunnigas (forskarnas) handlingsutrymme kraftigt begränsades. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.

Sammantaget visar kapitlen i antologin att den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering (kapitel 3, 9, 10, 11). Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem (kapitel 3, 12, 13). Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden (kapitel 3, 10), som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.

Kapitlen har också visat påhur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen (kapitel 14). Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor (kapitel 13). Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare (kapitel 14).

Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring (kapitel 3). Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags (kapitel 3, 15). Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten ofta endast är tvååriga (kapitel 4). För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder (kapitel 3, 12, 13).

Avslutning

Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.

Vägen framåt? Låt oss vända oss till Henry Giroux för att finna inspiration till att tänka kring möjligheter för den svenska skolan. För att kunna bidra till förändring är det enligt honom viktigt att ”utveckla ett möjligheternas språk för att resa kritiska frågor om utbildningens mål, målet och meningen med det och hur pedagoger undervisar” (Giroux 2003: 102). Verksamma i skolan, oavsett stadium och inriktning, behöver här göras ”etiskt och politiskt ansvariga för sina berättelser, för sina anspråk på det gemensamma minnet och för de bilder av framtiden de utger för att vara legitima” (s. 99). I ljuset av detta är det, syns det oss, viktigt att utbildning förstås som ett medel just för att åstadkomma förändring. En strävan efter förändring behöver bygga på ett ständigt utmanande av hierarkier och ojämlika relationer som ger medborgare olika villkor för att tillvarata sina rättigheter och leva ett liv som fullvärdiga medlemmar i samhällsgemenskapen – i det marknadsorienterade samhället likväl som i andra samhällen. Denna strävan bygger samtidigt på ett utmanande av de konventioner och tankemönster som bidrar till att dessa hierarkier och relationer kan upprätthållas, vare sig de är outtalade eller uttalade. Här menar vi att just skol- och utbildningsmarknaden på ett tydligt negativt sätt reproducerar, upprätthåller och förstärker ojämlika relationer i det svenska samhället. Det är dags för våra politiker att våga ta språnget och tänka bortom det som är och ställa sig frågan om varförvi har det fria skolvalet. Länge leve framtiden!

Referenser

Giroux, H. (2003) Public Spaces, Private Lives: Democracy beyond 9/11, Lanham: Rowman & Littlefield.

SOU 2017:35. (2017) Samling för skolan: Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.Slutbetänkande av 2015 års skolkommission. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Texten är hämtad från boken Skolan, marknaden och framtiden med full referens: Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018) Skolan och framtiden. I M. Dahlstedt & A. Fejes (red) Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur, 293-296.

%d bloggers like this: