Vuxenpedagogik

Vuxenutbildning

Folkbildning

Lärande i arbetslivet

Informellt lärande

En blogg om vuxenpedagogik

Sveriges enda professor i Vuxenpedagogik

En blogg om vuxenpedagogik

Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik, bloggar här om vuxenutbildning och folkbildning. Bloggen finns längst ner på sidan.

Latest Blog Posts

Anförande vid riksdagens utbildningsutskotts seminarium på temat livslångt lärande den 26 september 2019. Anförandet finns inspelat och är tillgängligt genom att klicka här! Inledning Jag är djupt tacksam för attRead More

OECD publicerade nyligen en studie där man bland annat frågat lärare om vilket innehåll de haft i sina lärarutbildningar, och hur de menar att de genom detta innehåll har förberettsRead More

Syftet med studien som här avrapporteras är att svara på frågan om på vilket sätt, och i vilken utsträckning, lärarutbildningarna förbereder för arbete i vuxenutbildningen (komvux). Något som är avRead More

Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätenaRead More

Vad är livslångt lärande, varför och för vad?

Anförande vid riksdagens utbildningsutskotts seminarium på temat livslångt lärande den 26 september 2019. Anförandet finns inspelat och är tillgängligt genom att klicka här!

Inledning

Jag är djupt tacksam för att ha fått inbjudan att komma hit till er, de som i detta land har valts till, och fått ansvar för, att skapa de bästa förutsättningarna för människor att växa, utvecklas och få nya chanser i livet. Att omskola sig och ta nya kliv i livet kan för vissa vara vardagsmat, andra något stort och förunderligt, och för en del inte ens en möjlighet. Det är här politiken, NI, kommer in. Som möjliggörare och ansvariga för att människor ska kunna ta det där klivet som många gånger är så viktigt på så många plan. 

Sverige har genom åren, i relation till många andra länder, byggt upp ett omfattande system för vuxna studier. Det handlar om flera delar. Komvux som en plats som kan ge människor en första eller andra chans, kunskaper som förbereder dem för samhälls- och yrkeslivet eller kanske som möjlighet till personlig utveckling. Högskolan och yrkeshögskolan som erbjuder möjlighet till högre studier. Folkbildningen som ger människor möjlighet till kulturell, demokratisk och kompetensgivande bildning. Arbetsmarknadsutbildning. Och inte att förglömma arbetsplatslärande och alla de möjligheter till lärande som skapas genom ett aktivt föreningsliv.

Sverige är det land i världen som bland den vuxna befolkningen har en av de högsta deltagarsiffrorna (per capita) i olika former av studier. Som Rubenson och Desjardin (2013) visar i följande tabell: 

Att Sverige har så stort deltagande i studier i vuxen ålder är nog något som många människor inte är medvetna om. Jag brukar till exempel fråga kollegor och studenter om vilken utbildningsform i Sverige, av gymnasieskolan och komvux, som har flest elever. De svarar nästan alltid fel. Vi kan här i tabellen se hur omfattande studiedeltagandet i dessa två utbildningsformer såg ut 2018[1].  

Som ni kan notera är det idag fler elever som deltar i komvux än som deltar i gymnasieskolan. Det innebär att NI har ett stort ansvar att tillse att de erbjuds möjligheter till en bra utbildning som förbereder dem för både ett nutida och framtida arbets- och samhällsliv och möjligheter till personlig utveckling. Detta är något NI har fastslagit genom skollagen där det bland annat står: 

“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.” (Skollagen, kapitel 20, paragraf 2)

Varför och för vad?

Men hur ser det egentligen ut. Hur stort allvar tycks ni lägga på dessa tre olika uppdrag som ni givit komvux? För att svara på den frågan kan vi i ett första skede vända oss till programmet för denna halvdag. I blickfånget står frågan om kompetensförsörjning. Den må vara viktig, men knyter framförallt ann till den del i skollagen som tydliggör att komvux skall förbereda för arbetslivet. Precis som i många andra sammanhang, i en rad olika offentliga texter, sätter ni som politiker, och de ni satt att utreda frågor, fokus nästan uteslutande på en del av det uppdrag ni har beslutat att komvux skall ha. När jag för några år sedan gick igenom de då aktuella utredningarna om komvux, den om sfi och den om grundvux, båda publicerade 2013, återkom frekvent begrepp som effektivisering, kostnadseffektivitet, flexibilitet och individanpassning. Begreppet personlig utveckling återkom endast vid de tillfällen då skollagen citerades. 

Detta sätter fingret på en fråga som sällan diskuteras mer ingående och explicit i den offentliga debatten. Nämligen frågan om varför utbildning och för vad (se Biesta, 2015). Och i detta fall varför utbildning för vuxna, eller varför livslångt lärande och för vad. Eller snarare, svaret frågan om varför livslångt lärande och för vad, tas för given, som något självklart och odiskutabelt. För att utveckla detta argument ytterligare, vill jag här göra en kort tillbakablick på framväxten av begreppet livslångt lärande. Ett policybegrepp som vuxit fram under en längre tid och fyllts med olika innehåll. 

Föregångaren till begreppet livslångt lärande, var begreppet livslång utbildning. Det senare begreppet användes till exempel i Faures UNESCO rapport – Learning to be – från 1972. Rapporten baserades enligt Faure på fyra antaganden: 

“The existence of an international community’ with a: “fundamental solidarity”; a shared “belief in democracy”; the aim of development as the “complete fulfilment of man” and that only an over-all, lifelong education can produce the kind of complete man the need for whom is increasing with the continually more stringent constraints tearing the individual asunder.” (Faure 1972: V–VI)

Vad som här pekas ut är bland annat att livslång utbildning har en central funktion att spela för att skapa en ”fundamental solidaritet”, ”en gemensam tro på demokrati” för att på så sätt fullt utveckla människan i ett samhälle som ställer allt större krav på oss. Som den framstående utbildningsforskaren Gert Biesta (2006) skriver, är detta en anmärkningsvärt tydlig humanistisk syn på utbildningens roll i samhället, speglandes 1960-talets och 1970-talets framtidstro och tro på generell och universal utveckling.  

Livslång utbildning kom så småningom att ersättas av begreppet livslångt lärande. 1994 lägger UNESCO fram livslångt lärande som en mid term strategi för kommande år (Rubenson, 2004). Samma år blir begreppet centralt i Jacques Delors white paper inom EU om konkurrens och ekonomisk utveckling. OECD plockar upp begreppet i sin rapport – Making lifelong learning a reality for all – 1996. Samma år utser europeiska kommissionen det europeiska året för livslångt lärande. 2001 publicerar EU sitt memorandum om livslångt lärande som fastslår en långsiktig plan för hur det livslånga lärandet skall utvecklas i unionen. Detta skifte från livslång utbildning till livslångt lärande, är inte endast ett skifte i begrepp, utan också ett skifte i svaret på frågorna varför och för vad. 

Vänder vi oss till EUs memorandum om livslångt lärande kan vi se hur strategin framförallt lägger fokus på frågor om ekonomisk utveckling och konkurrens, även om social inkludering finns med på ett hörn.

“The Lisbon European Council in March 2000 set the European Union the strategic goal reaffirmed at the Stockholm European Council in March 2001, of becoming the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world. Key elements of the strategy to achieve this were the adaptation of education and training to offer tailored learning opportunities to individual citizens at all stages of their lives; the promotion of employability and social inclusion through investment in citizens’ knowledge and competences; the creation of an information society for all; and the fostering of mobility.”  (European Commission, 2001, s. 6)

Förhoppningen, som skrivs fram här är att genom individuellt anpassade utbildningar skall människor bli anställningsbara och social inkludering skall uppstå. Vi ser därmed hur den starkt humanistiskt influerade diskursen som genomsyrade UNESCOs rapport från 1972, har ersatts av en mer ekonomiskt driven diskurs, något som flera forskare har lyft fram i studier av begreppets framväxt och användning i olika geografiska sammanhang (se till exempel Barros, 2012; Milana & Holford, 2014; Rubenson, 2004). Detta för även med sig en omdefinition av relationen mellan Staten och den enskilde medborgaren. Staten skall möjliggöra deltagande i studier genom hela livet, men det är upp till den enskilde att ta ansvar för att tacka ja till sådana erbjudanden. Inte minst blir sådan relation tydlig i och med begreppet anställningsbarhet. Som flera forskare pekar på (se t.ex. Fejes, 2010; Garsten och Jacobsson, 2003), implicerar begreppet att fullt ansvar läggs på den enskilde att bli anställningsbar. Om så inte blir fallet har den enskilde sig själv att skylla. 

Låt oss nu komma fram till ”nutid”. Som jag redan nämnt och som ni redan sett, har denna halvdag fokus på kompetensförsörjning. Detta är inte en slump, utan ligger väl i linje med hur den ekonomiskt drivna diskursen har omformats och tar sig uttryck idag. Begreppet kompetensförsörjning tycks bli allt vanligare i olika politiska texter. Låt oss ta ett exempel från SOU rapporten om validering från 2017. Där står bland annat följande: 

“Kompetensförsörjningen är en högt prioriterad fråga för Sverige. Brist på arbetskraft råder inom ett stort antal yrkesområden och både privata och offentliga arbetsgivare har svårt att hitta rätt kompetens. Samtidigt är arbetslösheten hög bland vissa grupper, särskilt bland utrikes födda och personer med kort formell utbildning. Den bristande matchningen på arbetsmarknaden riskerar att hämma tillväxten.”  (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 19)

Detta är endast ett, men illustrativt exempel på hur kompetensförsörjning blivit en central del i sättet det idag talas om livslångt lärande. Sådan försörjning ses som nödvändig för fortsatt god ekonomisk utveckling. Med andra ord, svaren på frågorna om varför livslångt lärande och för vad, blir å ena sidan explicitgjord, men å andra sidan tas de för givna. Livslångt lärande blir framförallt, och kanske nästan uteslutande en fråga om medel för att tillskapa ekonomisk tillväxt, snarare än något som skall bilda människan för samhällslivet mer bett och skapa möjlighet för personlig utveckling.  

Kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande

Låt oss nu gå till en annan angränsande och central fråga. Oavsett vad svaret blir på varför livslångt lärande och för vad, kan vi konstatera att vuxnas studier och lärande genom historien och även idag för er politiker lyfts fram som en viktig fråga. Även om vikten av frågan genom åren har skiftat, åtminstone om vi ser på hur Staten finansierat denna verksamhet över tid. Den fråga jag nu kort vill beröra är på vilket sätt som ni som representanter för detta parlament, tillser att det finns goda möjligheter i detta land att skapa kunskap om de olika former av vuxnas studier och lärande som ni finansierar. För att svara på den frågan kan vi empiriskt göra några nedslag. För det första kan vi se i vilken utsträckning det svenska universitetsväsendet bidrar till att skapa kunskap om dessa typer av verksamheter. Ett mått kan vara att se hur väl vi står oss i jämförelse med andra länder vad gäller finansiering av professurer och därtill kopplade forskningsmiljöer med fokus på vuxenutbildning och folkbildning.

Om vi först tar Finland som exempel. Där finns det idag ungefär 10 professurer med profil mot vuxenpedagogik och vuxnas lärande (med lite olika benämningar). Ser vi till Tyskland är motsvarande siffra drygt 40 professurer (se Fejes & Nylander, 2019). I Sverige, där vi, som jag redan nämnt, ett av världens mest omfattande deltagande i studier i vuxen ålder, har vi endast en professur i vuxenpedagogik, den jag innehar och som inrättades i Linköping 1983. Detta är anmärkningsvärt. 

Men frågan är inte ny. Tidigare kollegor till er, och utredare som era kollegor utsett, har genom historien återkommande påpekat bristen på forskningsbaserad kunskap om olika sammanhang för vuxnas studier. Låt oss ta några exempel. Först en motion från Birgitta Rydle från Moderaterna år 1979. Hon föreslår att en professur i vuxenpedagogik inrättas. Något som även förslås av Lennart Bladh, Åke Gillström och Sievert Andersson från Socialdemokraterna.

“Mot bakgrund av det stora behov av forsknings- och utvecklingsarbete som föreligger inom vuxenutbildningens område finner jag det uppseendeväckande att den resurs som representeras av tjänsten i vuxenundervisningens metodik, som inrättades av 1963 års riksdag, inte tas i anspråk.” (Motion 1978/79:929)

“Behovet av forskning på vuxenundervisningens område är omvittnat av många. Den satsning som sker från samhällets sida för att öka studiemöjligheterna för olika grupper av vuxna kräver också att forskning på området kommer till stånd.” (Motion 1978/79:1334)

Dessa motioner, och en rad andra inlägg i debatten resulterade i den första, och fortfarande enda professuren i vuxenpedagogik i Sverige. Men frågan har sedan dess återkommit. Vi ser till exempel hur Monica Åhman, Leif Marklund och Åke Selberg från Socialdemokraterna i en motion från 1990 föreslår att ytterligare professurer inrättas:  

“Den växande vuxenutbildningen behöver forsknings- och utvecklingsstöd som endast samhället kan bidra med. I dag finns endast en professur i vuxenpedagogik. Ett antal nya professurer i vuxen- och yrkespedagogik skulle behöva inrättas över landet.” (Motion 1989/90:Ub95)

I samband med Kunskapslyftet anförde den socialdemokratiskt ledda regeringen 1999, i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning bland annat ett behov av ökad forskning om lärandeprocesserna inom vuxenutbildningen.  

“Trots den omfattande vuxenutbildning som bedrivs i Sverige är forskningen inom det vuxenpedagogiska området relativt liten. Forskningen inom det vuxenpedagogiska området har i huvudsak varit knuten till de pedagogiska institutionerna. Med den breda satsningen på vuxenutbildning och i perspektivet av det livslånga lärandet finns behov av ökad forskning kring lärandeprocesserna.” (Regeringens skrivelse 1998/99:121)

Men det behov regeringen identifierade 1999 tycks dock inte har åtgärdats. I den nyligen publicerade komvuxutredningen (Utbildningsdepartementet, 2018) återkommer samma argument, att kunskapsproduktionen om vuxenutbildningen är begränsad. 

“För att påverka grundforskningen rörande vuxnas lärande krävs både att lärosätena avsätter medel för sådan forskning, samt att det finns forskare som är intresserade av att forska kring vuxnas lärande. Utredningen gör bedömningen att det bland lärosätena behövs åtgärder för att stärka resurserna för forskningen om vuxnas lärande och vuxendidaktik och öka intresset för detta forskningsområde.” (Utbildningsdepartementet, 2018, s. 404)

Även här i riksdagens kammare, väldigt nyligen, har liknande behov framförts av parlamentariker. I en motion från Vänsterpartiet inlämnad i slutet av 2018 anförs bland annat att en stor andel av de som undervisar inom vuxenutbildningen inte har tillräcklig utbildning för att göra så, något som motionärerna menar måste åtgärdas.   

“En stor andel av de som arbetar med att utbilda vuxna har inte tillräcklig utbildning för att undervisa inom vuxenutbildningen. Bristen på kompetens när det gäller vuxenpedagogik påverkar resultaten särskilt mycket inom svenska för invandrare (SFI). Att ha rätt utbildad personal brukar inom övriga utbildningssystemet anses vara en förutsättning för att hålla en hög kvalitet på utbildningen men detta gäller inte vuxenutbildningen i dagsläget.” (Motion 2018/19:668)

Med andra ord har kollegor till er parlamentariker, samt utredare av olika slag, genom åren påtalat bristen av vetenskaplig kunskapsproduktion om vuxenutbildningens olika sammanhang. Detta är kanske inte unikt för just denna fråga. Men en tydlig bild växer ändå fram. Å ena sidan att flera parlamentariker är medvetna om bristen på kunskapsproduktion inom området. Å andra sidan tycks det svenska parlamentet inte anse att frågan är tillräckligt viktig för att göra något åt det. För om frågan ansetts vara viktigt hade nog Sverige, ett land med så högt studiedeltagande bland vuxna, lyckats få till mer än en enda professur i vuxenpedagogik under de senaste 50 åren. 

Nära kopplat till föregående, är frågan om på vilket sätt landets lärarutbildningar lever upp till de krav ni ställt på dem att förbereda sina studenter för arbete i komvux. I den proposition som lade grunden till nuvarande lärarutbildning anför den borgerliga regeringen bland annat vikten av att lärarutbildningarna ”lyfter fram vuxenutbildningen och dess särskilda behov och frågeställningar” (Regeringskansliet, 2010, s. 39).

Vidare har ni i högskoleförordningen fastslagit att ämnes- och yrkeslärarprogrammen skall förbereda studenterna för arbete i de sammanhang där de får behörighet, vilket inkluderar komvux.  Frågan är hur väl era statligt finansierade lärosäten följer era beslut? I en nyligen genomförd studie (Fejes, 2019) gick jag igenom kursplaner och litteraturlistor för alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid 12 av landets universitet. Jag sökte på ord som indikerar olika utbildningssammanhang och olika målgrupper för att se hur närvarande vuxenutbildningen och vuxna som elever var i det kunskapsinnehåll och mål som fanns i kurserna. Resultaten var nedslående. Som vi kan se i tabellen, visade det sig till exempel att endast 2 av 12 lärosäten tycks veta om att det finns en läroplan för vuxenutbildningen som började gälla 2012 (Skolverket, 2012). Den listades endast på litteraturlistor vid 2 lärosäten, medan övriga läroplaner listas hela 46 gånger. 

Tabell 4: Förekomsten av utbildningssystemets läroplaner på litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasieskola.

LäroplanerLpföLgrGY11Lvux
GU24
KaU22
LiU11
LnU11
LtU21
LU 131
MaU21
MiUn2
SU 221
UmU255
UU
OrU13
Summa219252

I studien framgick även att ord som vuxenutbildning och vuxna inte var vanligt förekommande till skillnad från ord som skola, grundskola, gymnasieskola, barn och ungdomar.

Med andra ord, om ni som parlamentariker anser det vara viktigt att de lärare som jobbar med de hundratusentals eleverna i komvux har kompetens för arbete i sådant sammanhang, finns det mycket för er att göra. Inte bara att tillse att era lärosäten som har rätten att bedriva lärarutbildning följer kraven som ni satt upp i högskoleförordningen. Utan också att ni inte, som ni de facto har gjort, exkluderar lärarna inom komvux och folkhögskolan från statliga insatser för kompetensutveckling och löneutveckling. Men framförallt att ni själva inte bara talar om vikten av kunskapsproduktion om vuxenutbildning, utan även tillser att göra verklighet av det ni talar om. 

För att summera: 

  1. Sverige har ett väl utbyggt och omfattande system för vuxnas studier.
  2. Antalet elever och deltagare är per capita bland de högsta i världen.
  3. Svaret på frågorna om varför livslångt lärande och för vad är idag snävt avgränsat till en ekonomiskt driven diskurs. Vuxenutbildningens uppdrag att utbilda för samhällslivet och för personlig utveckling marginaliseras. 
  4. Det finns behov av kunskapsproduktion om vuxnas studier och lärande, vilken parlamentariker genom åren har påtalat, men under de senaste 40 åren inte gjort något åt.
  5. Lärarutbildningarna ignorerar de krav ni ställt på dem vilket riskerar att lärare i komvux under sin utbildning inte får den kunskap som behövs för att förbereda dem för arbete i sådant sammanhang. Och de elever som går i komvux får inte de väl utbildade lärarna de har rätt till. 
  6. Samtidigt tycks dessa frågor anses viktiga. Åtminstone om vi ser till vad ni parlamentariker säger, snarare än gör. 
  7. Är det inte dags för er att inte bara talk the talk utan också walk the walk?

Referenser

Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134. 

Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87. 

Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning Has No Point? On the Democratic Deficit of Policies for Lifelong Learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180. 

Desjardins, R., & Rubenson, K. (2013). Participation patterns in adult education. European Journal of Education, 48(2), 262-280. 

European Commission. (2001). Communication from the Commission: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels: European Commission, Directorate-general for Education and Culture and Directorate-general for Employment and Social Affairs. 

Faure, E. (1972). Learning to Be. Paris: UNESCO. 

Fejes, A., & Nylander, E. (red.). (2019). Mapping out the research field of adult education and learning. Dordrecht: Springer. 

Fejes, A. (2019). Redo för komvux?: Hur förbereder ämneslärarprogrammen och yrkeslärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning? Linköping: Linköping University Electronic Press.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M; & Sandberg, F. (2018). Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur. 

Fejes, A. (2010). Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89–102. 

Garsten, C., & Jacobsson, K. (2003). Learning to be employable: New Agendas on Work, Responsibility and Learning in a Globalizing World. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Milana, M., & Holford, J. (red) (2014). Adult education policy and the European union: Theoretical and methodological perspectives. Rotterdam: Sense publishers. 

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: A critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen, & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning. Roskilde: Roskilde University Press. 

OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Paris: OECD. 

Regeringskansliet (2010). Prop 2009/10:89. Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet. 

Skollagen. Svensk författningssamling 2010:800. 

Skolverket (2019). Sök statistik om förskola, skola och vuxenutbildningwww.skolverket.se   

Skolverket (2012). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Skolverket.  

Utbildningsdepartementet (2017). En nationell strategi för validering. SOU 2017:18. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 


[1] Tabellen baseras på siffrors från Skolverket (2019). Antal elever i komvux består av 249 460 elever i antingen grundläggande eller gymnasiala kurser, och 159 127 elever i sfi. Då komvux är kursbaserat läser många elever på deltid. De kombinerar även kurser från olika delar. Då statistiken för sfi och för komvux för övrigt är separerade, innebär det att en del elever, de som samma år läser kurser på både sfi och andra kurser inom komvux, är dubbelräknade. Men även efter korrigering för detta är antalet elever inom komvux fler än inom gymnasieskolan. 

Vad säger TALIS om den svenska lärarutbildningen?

OECD publicerade nyligen en studie där man bland annat frågat lärare om vilket innehåll de haft i sina lärarutbildningar, och hur de menar att de genom detta innehåll har förberetts för sitt arbete. Som vanligt plockades enskilda siffror från studien snabbt upp av skoldebattörer för att bekräfta sina på förhand givna teser om hur lärarutbildningen är beskaffad. Men som vanligt är det alltid sunt att gå tillbaka till källorna för att kunna göra mer avvägda och rimliga tolkningar. 

TALIS står för The OECD Teaching and Learning International Survey och finns fritt tillgängliga att ladda ner här!.

Enligt OECDs egen beskrivning på hemsidan frågar TALIS “teachers and school leaders about working conditions and learning environments at their schools to help countries face diverse challenges.”. I denna omgång av TALIS ingick 48 länder. Den rapport som nyligen publicerades var den första av två, och hade titeln: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. 

Till rapporten finns metodbilagor som beskriver hur studiens upplägg, urval och genomförande. Möjligen tråkig läsning, men ack så viktig för att kunna göra mer rimliga bedömningar om vad TALIS de facto uttalar sig om. Metoden, dess styrkor och begränsningar, sätter ramar för vad man kan dra för rimliga slutsatser utifrån studiens resultat. 

För svensk del bestod urvalet av lärare och skolledare i grundskolan. I Sverige, liksom i övriga länder, genomfördes ett representativt urval av totalt 4000 lärare/skolledare. I Sverige svarade 2782 lärare och 171 skolledare på enkäten. Värt att notera att för flera länder finns en uppdelning i resultatpresentationen för hela urvalet å ena sidan, och å andra sidan för de lärare i urvalet som tagit examen de senaste fem åren. För Sveriges del finns ingen sådan uppdelning. 

Ett av frågeområdena handlade om det kunskapsinnehåll som lärarna menar att de haft i sin lärarutbildning. Ett annat handlade om hur lärare upplever att de genom sin utbildning förbereddes för sitt arbete i relation till dessa områden. Nedan går jag igenom svaren för svensk räkning och jämför dessa, å ena sidan med OECD genomsnittet, och å andra sidan några av våra nordiska grannar (Danmark och Finland) samt med Singapore. Både Finland och Singapore lyfts fram i den offentliga debatten som föredömen vad gäller deras lärarutbildningar och skola. Det blir därmed intressant att se hur innehållet i lärarutbildningarna i dessa länder liknar och/eller skiljer sig åt jämfört med det i Sverige.  

De tio områden som behandlas i den del av TALIS som intresserar sig för innehållet i lärarutbildningarna är följande: 

1. Ämnesinnehåll 

2. Ämnesdidaktik

3. Allmän didaktik 

4. Praktik

5. Kunskap om att undervisa i en ”mixed-ability setting”

6. Kunskap om att undervisa en multikulturellt/flerspråkig grupp elever 

7. Undervisa cross-curiccular skills

8. Användning av ICT i undervisningen

9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management) 

10. Att följa elevers utveckling och lärande. 

Låt oss se närmare på resultaten område för område. Första siffrorna gäller innehållet i utbildningen, den andra siffran gäller hur lärarna upplever att de blivit förberedda för sitt yrke i relation till detta område.

1. Ämneskunskap

Sverige: 96,3% – 89,9%

OECD: 92,2% – 80,1%

Danmark: 96% – 91%

Finland 93,1% – 66,4%

Singapore: 95% – 83,6%

2. Ämnesdidaktik 

Sverige: 91,4% – 72,5%

OECD: 89,1% – 71,3%

Danmark: 95,1% – 84,2%

Finland: 93,1 – 62,2%

Singapore: 94,9% – 76,3%

3. Allmän didaktik 

Sverige: 94% – 75%

OECD: 92% – 70,1%

Danmark: 98,8% – 86,3%

Finland: 97,3% – 49,1%

Singapore: 97,6% – 79,8%

4. Praktik 

Sverige: 86,9% – 74,2%

OECD: 87,8% – 71%

Danmark: 91,7% – 74,3%

Finland: 98,1% – 72,%

Singapore: 95,1% – 75,6%

5. Kunskap om att undervisa i mixed-ability setting 

Sverige: 73% – 61,3%

OECD: 61,9% – 44,1%

Danmark: 66,6% – 44,9%

Finland: 72,6% – 34,8%

Singapore: 79,1% – 53,9%

6. Kunskap om att undervisa i ett mångkulturellt/flerspråkigt klassrum 

Sverige: 40,6% – 31,8%

OECD: 34,8%. – 25,5%

Danmark: 36,8% – 26,3%

Finland: 28,9% – 13,9%

Singapore: 72,3% – 60,9%

7. Kunskap om att undervisa om cross-curricular skills 

Sverige: 61% – 49%

OECD: 65,1% – 49,2%

Danmark: 66,4% – 52,2%

Finland: 51,9% – 24,7%

Singapore: 76,2% – 53,1%

8. Användning av ICT i undervisningen 

Sverige: 36,7% – 37%

OECD: 56% – 42,8%

Danmark: 46,7% – 39,5%

Finland: 55,6% – 21,5%

Singapore: 88,2% – 60,5%

9. Elevers beteende och ledarskap i klassrummet (classroom management)

Sverige: 70,4% – 55,2%

OECD: 71,6 – 53,1%

Danmark: 62,8% – 52,7%

Finland: 71,3% – 29,3%

Singapore: 91,4% – 65,2%

10. Följa upp elevers utveckling och lärande 

Sverige: 69,1% – 56,7%

OECD: 69,5% – 52,9%

Danmark: 67,3% – 56,1%

Finland: 68,8% – 31,6%

Singapore: 82,7% – 63,7%

Som vi kan se ovan, är den tydligaste avvikelsen för Sverige, i denna del av TALIS, kunskap om användning av ICT i sin undervisning. Här ligger Sverige långt under OECD genomsnittet vad gäller innehåll i utbildningen. Däremot ligger Sverige närmare genomsnittet när vi ser till hur lärare upplever att de är förberedda för arbete med ICT. Inom övriga områden ligger svaren för Sveriges del nära genomsnittet, med viss mindre variation.

Värt att notera, är att lärarna i Finland har det största tappet mellan vad de menar att de har för innehåll i sin utbildning, och hur de menar att de förbereds för arbete i relation till detta innehåll. Denna stora diskrepens vore intressant att fördjupa sig i.

Dessa resultat är intressant och det kommer säkerligen göras en rad tolkningar, av forskare likväl som andra aktörer i den offentliga debatten. Här är det dock viktigt att vara medveten om vad studien har för fokus och begräsningar. Några av dessa att hålla i åtanke är: 

1. För Sveriges del handlar det om lärare i grundskolan, framförallt lower secondary education (men även primary education). 

2. Sverige har ofta reformerat sin lärarutbildning. Därmed finns flera generationer av lärarutbildningar representerad bland de som svarat på enkäten. Av det material jag tagit del av, men jag kan ha missat något, så framgår det inte av det svenska urvalet hur många av de som svarat på enkäten som gått de olika generationernas lärarutbildningar. Då de första som examinerades från den lärarutbildning som sjösattes 2011, kom ut i arbetslivet endast något år innan, eller precis i samband med att TALIS enkäten sändes ut, så torde denna kategori av lärare vara få i urvalet. Därmed ger TALIS inte svar om innehållet i den lärarutbildning som för tillfället gäller i svenskt sammanhang.

3. Rapportens sammanfattning finns publicerad på flera språk. Dock inte svenska. Det innebär att då vi läser hela rapporten eller sammanfattningen (på engelska) är det centralt att översättningen av engelska begrepp blir korrekt. Ett ord som ofta översätts felaktigt är det engelska order pedagogy. Den svenska översättningen är INTE pedagogik, utan snarare didaktik.

Med detta inlägg hoppas jag ha bidragit med några klargöranden om den del av TALIS som direkt berör innehållet lärarutbildningarna. Det finns flera intressanta resultat som jag hoppas diskuteras vidare. Min uppmaning är dock att behandla siffrorna med respekt, vilket bland annat inbegriper att inte dra för snabba, för långtgående, eller direkt felaktiga slutsatser. 

Redo för komvux? Hur förbereder lärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning?

Syftet med studien som här avrapporteras är att svara på frågan om på vilket sätt, och i vilken utsträckning, lärarutbildningarna förbereder för arbete i vuxenutbildningen (komvux). Något som är av vikt av flera anledningar. 

  • Komvux är del av det svenska utbildningsväsendet som regleras via skollagen. Sedan 2012 finns även en separat läroplan för vuxenutbildningen.  
  • Utbildningarna till ämneslärare och yrkeslärare ska enligt högskoleförordningen förbereda för arbete i komvux.
  • Komvux berör många människor. Antalet lärare som jobbar i verksamheten är omfattande, samtidigt som komvux idag har fler elever än gymnasieskolan. 
  • Komvux har annan funktion och annan form av styrning jämfört med barn- och ungdomsskolan. 
  • Vuxenutbildningen har annan målgrupp än barn- och ungdomsskolan.
  • Undervisningen skall i komvux organiseras med en högre grad av flexibilitet och individanpassning än i barn- och ungdomsskolan. 

Rapporten baseras på en innehållsanalys av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen med inriktning mot gymnasieskola, och vid yrkeslärarprogrammen, vid tolv universitet. Dessa utbildningar ger enligt gällande riktlinjer och regleringar behörighet för arbete i gymnasieskola likväl som i vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall dessa utbildningar erbjuda studenterna ”kunskap och förmåga” för arbete inte bara i gymnasieskolan utan även för arbete i komvux. En innehållsanalys gör möjligt att se var kurserna lägger sitt fokus i termer av utbildningskontext (grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning) och målgrupp (barn, unga, vuxna), och därmed tydliggörs vad som prioriteras och vad som eventuellt ignoreras.  

Analysen av ämneslärarprogrammen visar hur innehåll med fokus på vuxenutbildningen och vuxna, med några få undantag, lyser med sin frånvaro. Ord som vuxenutbildning och vuxna förekommer sällan, och är i flera fall helt frånvarande. Den specifika läroplanen för vuxenutbildningen, som infördes 2012, listas endast på en litteraturlista vardera vid två av de tolv ämneslärarprogrammen, till skillnad från övriga läroplaner som listades totalt 46 gånger. 

Vid yrkeslärarprogrammen ser det något bättre ut, där vuxenutbildning och vuxna återkommer med något högre frekvens jämfört med på ämneslärarprogrammen, framförallt vid ett fåtal av lärosätena. Läroplanen för vuxenutbildningen listas dock endast på en litteraturlista vardera vid två av de sju yrkeslärarprogrammen, samtidigt som läroplanen för gymnasieskolan listas tio gånger. 

Sammantaget indikerar studien att ingetämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskola vid tolv av landets universitet har mål eller innehåll som påvisar att de förbereder sina studenter för arbete i vuxenutbildningen. Samma situation råder vid fem av de sju yrkeslärarprogrammen som ingått i studien. Även om vuxenutbildning och vuxna ibland nämns, är detta något som framförallt sker i förbifarten. Det kan t.ex. handla om skrivningar om ”barn, unga och vuxnas lärande”, där vuxna sedan inte följs upp i kursplanen för övrigt, och inte heller i litteraturlistan. 

Resultaten från studien indikerar vidare hur forskningsintressen och profiler hos den institution eller forskningsmiljö som ansvarar för specifika kurser tycks ha en direkt inverkan på de mål och det innehåll en kurs får. För att t.ex. få kunskap om vuxenutbildning och vuxna skall studenten ha tur att läsa sin utbildning vid lärosäte, där en forsknings- och utbildningsmiljö med kunskap om detta har ansvar för enskilda kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Detta väcker frågan om statens styrning av lärarutbildningen, enskilda lärosätens samordning av sina utbildningar och prioriteringar, samt frågor om likvärdighet inom och mellan lärarutbildningar. 

Studien torde föranleda att berörda lärarutbildningar initierar ett reformarbete med syfte att de facto ha kunskapsinnehåll som bidrar till att förbereda studenterna för arbete i komvux såsom regleras i högskoleförordningen och som regeringen tydliggjorde i den proposition som ligger till grund för lärarutbildningen. Vidare torde UKÄ i sin granskning av lärarutbildningar rikta blicken mot just detta uppdrag. Från politikens sida torde studien ge underlag för att än tydligare, i högskoleförordningen, skriva fram kraven på att lärarutbildningarna skall förbereda för arbete i komvux. Uppenbarligen räcker inte dagens skrivningar och uppföljningssystem till för att få lärosätena att följa lagstiftningen. 

Läs hela studien här!

Kursinnehåll vid lärarutbildningarna – ett lotteri?

Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätena ignorerar högskoleförordningens krav på att förbereda studenter för arbete i vuxenutbildningen. Det framgår även att kursinnehåll kan vara ett lotteri, och bero på vilken institution eller miljö som ansvarar för specifika kurser. Snarare än helhetssyn blir det särintressen som styr innehållet.

Jag har i tidigare inlägg diskuterat hur lärarutbildningarna ignorerar vuxenutbildning, och därmed bryter mot högskoleförordningen. (Se här!)I detta inlägg vill jag belysa en mer specifik fråga. Hur relationen ser ut mellan kursgivande institution eller miljö och dess specialisering, och de mål och det innehåll som finns i kursplaner och litteraturlistor.

I min studie kan vi se hur vuxna och vuxenutbildning framförallt återkommer i kurser kopplade till yrkeslärarprogrammen vid universiteten i Göteborg och Linköping. Däremot är dessa ord marginella eller till och med inte närvarande inom ämneslärarprogrammen vid dessa två universitet. Förklaringen finner vi sannolikt i att kurser inom ramen för yrkeslärarprogrammet vid dessa lärosäten är lokaliserade i miljöer där det finns kunskap och kompetens kring just vuxenutbildning. Kunskapen och kompetensen kan därmed antas ha färgat av sig i kursers mål och innehåll. I Göteborg handlar det om institutionen för pedagogik och specialpedagogik där flera forskare genom åren har ägnat sig åt forskning om just komvux. Vid Linköpings universitet handlar det om avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, där Sveriges enda professur i vuxenpedagogik liksom landets enda Folkhögskollärarprogram är lokaliserade.

Ännu ett exempel, men här på kursnivå, kan vi hämta från ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet. Vuxna eller vuxenutbildning finns här inte med på kursplaner. Däremot finns dessa ord med på ett fåtal litteraturlistor. Tittar vi närmare på var dessa ord återkommer så är det framförallt på den del av en litteraturlistai ämnesdidaktik som riktar sig till de studenter som läser svenska som andraspråk. Ansvaret för detta moment ligger hos institutionen för svenska och flerspråkighet. Vid denna institution finns forskning och forskare som de facto riktar sitt intresse mot vuxenutbildningen (sfi), vilket här kan antas ha färgat av sig på innehållet i den kurs de är delansvariga för. 

Ett omvänt exempel, där vuxenutbildning och vuxna är helt frånvarande, kan tas från ett par kurser inom ramen för ämneslärarprogrammet vid Stockholms respektive Linköpings universitet. Vid Stockholms universitet ska alla ämneslärarstudenter läsa kurs i sociala relationer. I kursplanen och litteraturlistan nämns följande utbildningssammanhang en gång vardera: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Barn återkommer 19 gånger och unga fyra gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan finns läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem och läroplan för gymnasieskola med men inte läroplan för vuxenutbildning. Ansvarig institution är den barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vars profil är just barn och unga, vilket sannolikt har färgat av sig på kursens mål och innehåll. 

Ett liknande exempel finns vid Linköpings universitet. Inom ramen för kursen utbildningshistoria, skolans samhälleliga roll och värdegrund återkommer följande utbildningskontexter i kursplan och litteraturlista en gång vardera: grundskola, förskoleklass och fritidshem. Gymnasieskola förekommer fem gånger. Målgruppsorden barn återkommer sju gånger och unga fem gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan listas läroplanerna för grundskola, förskoleklass och fritidshem, och läroplan för gymnasieskola. Däremot listas inte läroplan för vuxenutbildningen. Huvudansvarig institution är Temainstitutionen, och mer specifikt Tema Barn. Forskningsprofilen där är just barn och ungdomar, vilket sannolikt färgat av sig på kurens mål och innehåll. 

Dessa exempel illustrerar hur det i flera fall tycks finnas en tät relation mellan intresse, kunskap och kompetens i de miljöer som ansvarar för specifika kurser i lärarprogrammen, och det innehåll som finns med i kurserna, och vad som finns med i litteraturlistorna. 

Det är med andra ord lite av ett lotteri vilka mål och vilket innehåll kurser får beroende på var lärarutbildningarna lägger ansvaret för specifika kurser. Detta torde svara en väckarklocka då det kan tyda på svag styrning, och dålig samordning inom våra lärarprogram. En lärarutbildning är mer än dess delar, och helhetsbilden måste skapas centralt och tillses följas i hela organisationen. Att formulera mål och innehåll inom lärarutbildningen är alltför viktiga för att låtas ske alltför nära enskilda miljöers eller forskares enskilda intressen.

Den kompletta studien, vilket detta inlägg baseras på, kommer att offentliggöras inom kort.

Studie visar hur lärarutbildningarna bryter mot högskoleförordningen

Vid endast ett av 11 universitet finns läroplanen för vuxenutbildningen med på litteraturlistor inom den utbildningsvetenskapliga kärnan för ämneslärarprogrammet inriktning gymnasiet, medan den endast finns med vid två av 11 universitet inom ramen för yrkeslärarprogrammet. 

Jag har nu analyserat alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid alla våra 11 universitet. Fokus har riktats mot ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt högskoleförordningen förbereda studenterna på arbete i de sammanhang för vilka de får behörighet. Som framgår av regelverket så blir dessa studenter behöriga, förutom för arbete inom gymnasieskolan alternativt yrkesutbildningar, även behöriga för arbete inom komvux, en utbildningsform som idag omsluter fler elever än gymnasieskolan. (Läs mer i tidigare blogginlägg). 

Fokus för min analys har varit att identifiera frekvensen, hur ofta, kontext- eller målguppsspecifika ord återkommer i kursplaner och litteraturlistor. Det handlar om kontextord som skola, förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och SFI. Målgruppsord som barn, unga, ungdomar, tonåringar, och vuxna har även sökts efter. Frekvensen av dessa ord menar jag indikerar om kurserna har mål och innehåll som även inbegriper vuxna och vuxenutbildningen. Därutöver har jag identifierat hur ofta de olika läroplanerna återkommer i litteraturlistor, dvs. läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem; läroplan för gymnasieskolan (för de frivilliga utbildningsformerna) och läroplan för vuxenutbildningen. Förekomsten av dessa läroplaner indikerar på vilket sätt kurser tar de olika utbildningssammanhangen och den statliga styrningen i form av läroplaner på allvar. Min analys har naturligtvis som alla studier, sina begränsningar, vilka kommer diskuteras mer utförligt i den fullständiga rapporten som jag för tillfället bearbetar. 

Då flera skrivningar i kursplanerna är oprecisa vad gäller kontext eller målgrupp så skulle en invändning kunna vara att kurserna därmed inbegriper vuxna. På ett generellt plan är sådan invändning berättigad. MEN, som min frekvensanalys illustrerar är kontext- och målgruppsbegrepp frekvent använda, där ord som vuxenutbildning och vuxna är sparsmakat förekommande. Därmed menar jag att min analys tydligt visar hur våra lärarutbildningar inte tar sitt uppdrag på att förbereda studenterna på arbete i komvux på allvar. 

Några exempel på resultat från studien

Här lyfter jag fram några av de övergripande resultaten från min analys. I den rapport som jag jobbar på, kommer hela analysen, och frekvensen av olika ord lärosäte per lärosäte presenteras. 

Ämneslärarprogrammet

Ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskola vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 67 kurser. 

Göteborgs universitet (9)

Karlstad universitet (5)

Linköpings universitet (8)

Linnéuniversitetet (8)

Lunds universitet (8)

Malmö universitet (5)

Mittuniversitetet (3)

Stockholms universitet (3)

Umeå universitet (8)

Uppsala universitet (7)

Örebro universitet (3)

Orden vuxenutbildning och vuxna saknas heltpå kursplaner och litteraturlistor vid universiteten i Göteborg, Malmö och Uppsala. Utöver dessa tre lärosäten så kan vi se hur ordet vuxenutbildning och ordet vuxen inte finns med på kursplaner vid Linnéuniversitetet och Stockholms universitet och dessa ord finns inte heller med i litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Mittuniversitetet, och Umeå. 

Den läroplan som gäller för vuxenutbildningen listas endast på en enda litteraturlista, och då vid Stockholms universitet. Detta att jämföra med att läroplanen för gymnasieskolan listas 22 gånger på litteraturlistor vid de 11 ämneslärarprogrammen, läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem listas 14 gånger, och läroplan för förskolan listas 2 gånger. 

Även då orden vuxenutbildning och vuxna finns med i kursplaner eller litteraturlistor är det relativt andra ord, marginellt förekommande. Ordet vuxenutbildning nämns till exempel endast två gånger, och då på en och samma kursplan vid Linköpings universitet medan ordet skola återkom 17 gånger och gymnasieskola 4 gånger på kursplanerna vid detta lärosäte. Vuxenutbildning nämns 2 gånger på en litteraturlista vid Stockholms universitet. Då handlar det specifikt om de studenter som läser svenska som andraspråk. Det vill säga, inga andra studenter vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet läser kurs inom utbildningsvetenskaplig kärna där vuxenutbildning finns med på litteraturlistan. Jämför vi kontextbegrepp för övrigt så återkommer ordet skola 19 gånger på litteraturlistorna vid Stockholms universitet, förskoleklass 4 gånger, fritidshem 4 gånger, grundskola 7 gånger och gymnasieskola 15 gånger. 

Målgruppsordet vuxna nämns sammanlagt 11 gånger på kursplaner vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Umeå, Örebro, och vid Mittuniversitetet. Att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 50 i motsvarande kurser. På litteraturlistor återkommer ordet vuxna fyra gånger, och då vid universiteten i Stockholm och Örebro samt vid Linnéuniversitetet, att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 35 på litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten. Två gånger då ordet återkommer så sker det vid Stockholms universitet, varav den ena gång i den kurs som riktar sig till studenter i svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, och en gång i en kurs i specialpedagogik. 

Yrkeslärarprogrammet

Yrkeslärarprogrammet vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 47 kurser. 

Göteborgs universitet (8)

Karlstad universitet (6)

Linköpings universitet (7)

Linnéuniversitetet (6)

Malmö universitet (5)

Stockholms universitet (9)

Umeå universitet (6)

Vid Umeå saknas helt ordet vuxna och vuxenutbildning på kursplaner och litteraturlistor inom yrkeslärarprogrammet. Däremot återkommer ordet skola 49 gånger, förskola 21 gånger, förskoleklass 1 gång, fritidshem 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 9 gånger inom kursplaner och litteraturlistor vid samma universitet. För övrigt finns ordet vuxenutbildning och/eller vuxna med på kursplaner vid övriga lärosäten. Däremot återkommer dessa ord inte på litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Malmö och Umeå. I litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten återkommer däremot ordet skola 29 gånger, förskola 3 gånger, förskoleklass 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 12 gånger. 

Läroplan för gymnasieskola listas vid tio tillfällen i litteraturlistorna. Däremot listas läroplanen för vuxenutbildning endast på kurser vid universiteten i Göteborg och Linköping. 

Avslutning

Sammantaget ger min analys för handen att våra lärarutbildningar inte tar frågan om att förbereda sina studenter på arbete i komvux på allvar. Inte minst är detta tydligt vid ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasieskola där jag menar att inget lärosäte torde kunna anses uppfylla vad som skrivs fram i högskoleförordningen. Ser vi till yrkeslärarprogrammet tycks situationen vara marginellt bättre. Där är det två universitet som relativt genomgående har tydlig koppling till inte bara gymnasieskolan och ungdomar, utan även till vuxenutbildningen och vuxna. Här torde åtminstone övriga fem lärosäten inte anses uppfylla de krav som finns framskrivna i högskoleförordningen. Förhoppningsvis kommer UKÄ in sin pågående granskning komma fram till samma slutsats.

Hela rapporten kommer att bli tillgänglig att ladda ner till sommaren. 

Lärarutbildningar vid alla universitet bryter systematiskt mot kraven i högskoleförordningen

En nyligen genomförd granskning av kursplaner och litteraturlistor för ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan och yrkeslärarprogram, visar att alla svenska universitet bryter mot högskoleförordningen. Med ett par undantag, ignorerar lärarutbildningarna att förbereda studenterna för arbete i komvux, en utbildningsform som idag har fler elever än gymnasieskolan. 

Högskoleförordningen ställer krav på att ämneslärarprogrammet och yrkeslärarprogrammet förbereder för arbete i komvux. 

Enligt högskoleförordningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet är målet att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.” Liknande formulering finns i högskoleförordningen vad gäller yrkeslärare. 

Rådande föreskrifter vad gäller behörighet är tillgänglig via Skolverkets hemsida. Där står att läsa att en lärare blir behörig att arbeta i den kommunala vuxenutbildningen om denne ”är behörig att undervisa på motsvarande nivå och i motsvarande ämne i grundskolan eller gymnasieskolan”. 

Vidare framgår att en lärare är behörig för arbete inom den kommunala vuxenutbildning inom ramen för utbildning i svenska för invandrare (SFI) om denne har ”en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9, eller en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar ämnet svenska som andraspråk” eller om läraren har ”en utbildning som ger behörighet att undervisa som lärare, om du har kompletterat den behörigheten med minst 30 högskolepoäng eller motsvarande i ämnet svenska som andraspråk.”

Med andra ord, ämneslärarprogrammet, både med inriktning mot år 7-9 och mot gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet, ger behörighet för arbete i den kommunala vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall studenten därmed, genom dessa utbildningar, utveckla kunskap och förmåga att arbeta i komvux.  

Alla universitet bryter mot högskoleförordningen

Jag har precis slutfört en granskning av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen inriktning mot gymnasieskola, och yrkeslärarprogram, vid våra 11 universitet. Fokus för granskningen har varit att se på vilket sätt kunskapsinnehåll riktat mot arbete i komvux framträder i dessa dokument. Finns det mål i kursplaner som specifikt riktar in sig mot vuxenutbildningen och vuxna som elever? Finns det litteratur med innehåll om vuxna som elever, och lärares arbete i komvux? Vidare har jag intresserat mig för balansen mellan generella skrivningar och mer specifika där ord som barn, ungdomar och vuxna, skola och vuxenutbildning används. Om kursplaner pekar ut barn och ungdomar, men inte vuxna, eller om det talas om skola, men inte vuxenutbildning, så tyder det på att vuxna och vuxenutbildning sannolikt inte inkluderas i just det kunskapsinnehåll som berörs med skrivningarna. 

Sammantaget visar genomgången hur vuxenutbildningen och kunskaper om vuxna, med några få undantag (Yrkeslärarprogrammen vid Göteborgs, Linköpings och Stockholms universitet), till stor del lyser med sin frånvaro. I vissa kursplaner nämns vuxna, men då kopplat till skrivningen i högskoleförordningen om att ”visa kännedom om”. Sådana skrivningar följs sällan upp i andra kursplaner, eller i litteraturlistor. Vidare skrivs ofta barn och ungdomar fram i kursplaner, och litteraturlistor, men inte vuxna. Den läroplan som sedan 2012 finns för vuxenutbildningen listas endast på ett fåtal litteraturlistor till skillnad från den höga frekvensn av läroplanerna för grundskola och gymnasieskola. 

Den sammantagna bilden är att våra universitet i sina lärarutbildningar ignorerar vuxenutbildningen och därmed lever de inte upp till kraven i högskoleförordningen. 

Avslutning

Hur kommer det sig att alla våra universitet så fatalt misslyckas leva upp till kraven i högskoleförordningen? 

För det första, en välvillig tolkning. I högskoleförordningen och dess krav på lärarutbildningarna, är ordet barn och ungdomar i viss mån återkommande, men ordet vuxen nämns endast i ett sammanhang där det sägs att studenten skall ”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.” En möjlig tolkning av denna skrivning är att området vuxnas lärande, från lagstiftarnas håll, är nedprioriterat. Skrivningen ”visa kännedom om” är relativt tand- och kravlös. Möjligen har vissa lärosäten tagit denna skrivning som intäkt på att de kan skippa innehåll i sina kurser med fokus på just komvux. MEN de glömmer då det övergripande målet som lagstiftarna skriver fram, att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet”

För det andra handlar det sannolikt om att kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen är mycket begränsad vid våra lärarutbildningar, och då sådan finns används den sannolikt inte full ut. Kursansvar sprids ut på institutioner enligt olika logiker. När kurser fylls med specifikt innehåll färgar kursansvarigas kunskap och intressen av sig. Om t.ex. en kurs på ämneslärarprogrammet är placerad vid en institution för barn- och ungdomsvetenskap, då består kompetensen på den institutionen sannolikt av lärare och forskare med kunskap om just barn och unga. Sådan kompetens färgar sannolikt av sig på vad som behandlas i kursen. Relationen kompetens, intressen och innehåll i kursplaner och litteraturlistor blir t.ex. tydlig då vi vänder oss till de tre utbildningar där vuxenutbildningen är tydligast är framskriven – yrkeslärarutbildningarna i Göteborg, Linköping och Stockholm. Vid dessa utbildningar finns forskare och lärare kopplade som har erfarenhet av forskning och/eller arbete i just komvux. Att vuxenutbildningen där tas på allvar är med andra ord ingen slump. 

Min genomgång bearbetas för tillfället. Så snart den är klar kommer den tillgängliggöras. 

Lärarutbildningen ignorerar högskoleförordningen

Ämneslärarprogrammen ignorerar högskoleförordningens krav på att innehållet i utbildningen ska bidra till att förbereda studenterna på arbete i de verksamheter som utbildningen avser. Vuxenutbildningen ignoreras och sannolikt beror det på bristande kunskap och kompetens inom våra lärarprogram. Dags för våra politiker att visa lite handlingskraft! 

Enligt högskoleföreningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet står följande: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Vidare framhålls att ämneslärarstudenterna skall:

”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.”

Då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete, inte bara inom gymnasieskolan, utan även inom vuxenutbildningen (komvux), är det med andra ord flera verksamheter som utbildningen behöver inkludera rent kunskapsmässigt. Vad som skall inkluderas är tydligt framskrivet i högskoleförordningen, inte minst vad gäller den utbildningsvetenskapliga kärnan (då lärarutbildningarna är bland de utbildningar vid våra lärosäten som är som hårdast reglerad av statsmakten). För ämneslärarprogrammet skrivs bland annat denna reglering av innehållet fram, där studenterna skall:

”visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.”

Skrivningen ovan ger med andra ord för handen att delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan inom ämneslärarprogrammet skall innehålla kunskap om skolväsendets historia, dess organisation, relevanta styrdokument, och olika pedagogiska-didaktiska perspektiv. Då vuxenutbildningen ingår i skolväsendet, och då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete där, torde kurser som behandlar ovanstående innehåll, erbjuda kunskap om vuxenutbildningens historia, dess organisation, dess styrdokument, och något eller några pedagogisk-didaktiska perspektiv som tydligt kopplar annat till just vuxna finnas med i innehållet. 

Fördelen med en så pass detaljreglerad styrning från statsmakten är att UKÄ torde ha en ganska lätt uppgift att peka ut om våra lärarprogram uppfyller högskoleförordningens krav på innehåll. Förhoppningsvis tar UKÄ denna fråga på allvar i relation till pågående kvalitetsgranskningar. 

Stora brister i ämneslärarprogrammet

Som hjälp på traven i UKÄs arbete, har jag gått igenom de kursplaner som gäller för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammet. Jag har tittat närmare på fyra lärosäten som har en omfattande lärarutbildning: Stockholms universitet, Uppsala universitet, Göteborgs universitet och Linköpings universitet. Jag har sökt mig fram till kursplaner och litteraturlistor via dessa lärosätens hemsidor, vilket inte är alldeles lätt. Det innebär att jag kan ha missat en del. Med andra ord, jag har inte gjort en heltäckande genomlysning. 

Fokus för min genomgång har i första hand varit på det uppenbara, enkla. Att se om det på några av alla de litteraturlistor jag gått igenom, finns litteratur som tydligt har fokus på vuxenutbildning i form av historia, organisation, styrdokument och pedagogiskt-didaktiska perspektiv. Eller i termer av någon annan form av innehåll. 

Resultatet av genomgången är mycket nedslående, och torde mana UKÄ att ingripa.En central del i skolväsendets styrning är läroplaner och kursplaner. Under sin utbildning bör studenter behandla dessa, vilket framgår av högskoleförordningens skrivningar. En förutsättning för att detta behandlas är därmed att läroplanerna inkluderas på litteraturlistor. Vid min genomgång återkommer läroplanen för gymnasieskolan, samtidigt som läroplanen för vuxenutbildning, som funnits sedan 2012, INTE listas på en enda litteraturlista. Vid ett tillfälle (en kurs vid Stockholms universitet) nämns att läroplan för relevant område skall läsas, och vid ett annat (en kurs vid Göteborgs universitet) nämns att läroplan för grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning skall läsas. Vidare kunde jag i litteraturlistorna INTE identifiera någon litteratur som specifikt behandlade vuxenutbildningen. Sådan fokus kan visserligen finnas inkluderad i litteratur som berör större frågor. Även om min erfarenhet säger att så sällan eller aldrig är fallet. Min hypotes är att resultatet skulle vara lika nedslående om vi gick igenom alla ämneslärarprogram i landet.  

Med andra ord, den utbildning som ger behörighet för arbete inom vuxenutbildningen, och som enligt högskoleförordningen skall innehålla kunskap som förbereder för arbete i sådant sammanhang ignorerar den statliga styrningen. Jag citerar igen: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Hur kan lärosätena så flagrant ignorera högskoleförordningen? Vuxenutbildningen är ju dessutom inte någon liten verksamhet, utan den omsluter idag lika många, om inte fler, elever än gymnasieskola (se Skolverkets hemsida för statistik). 

Denna flagranta ignorans från våra lärarutbildningar beror sannolikt, till stor del, på att det vid dessa saknas kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen, dess styrning, organisering, och dess didaktiska praktik. Men det är sannolikt inte hela förklaringen. Inte minst med tanke på att det vid mitt lärosäte, Linköpings universitet, finns omfattande kunskap om vuxenutbildningen. Men den kunskapen nyttjas i väldigt liten omfattning i relation till design av innehåll och genomförande av UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet.  

Den sannolika bristen på kunskap och kompetens vid våra lärarutbildningar stärks ytterligare genom den enkät som Komvuxutredningen (2018) sände ut till 14 lärosäten. Endast 1 av de 11 lärosäten som svarade på enkäten angav att de erbjöd kurser specifikt framtagna för lärare inom komvux. 4 av dessa 11 lärosäten angav att denågon gång genomfört fortbildningsinsatser för lärare inom komvux, men då räknades även enstaka föreläsningar in. 

Avslutning

Med detta inlägg vill jag i första hand uppmana våra lärarutbildningar att sluta bryta mot högskoleförordningen. Era studenter på ämneslärarprogrammet skall enligt förordningen få kunskap även om vuxenutbildningen. Er okunskap och/eller ovilja att inte ta högskoleförordningen på allvar bidrar inte bara till att era studenter inte får den kunskap de har rätt till. Det bidrar även till att de hundratusentals elever som idag går i vuxenutbildningen, riskerar att inte få lärare med den kompetens de i sin tur har rätt till. Jag har i 17 år påtalat detta internt inom Linköpings universitet, och jag har under många år påtalat detta för kollegor vid andra lärosäten. Är det inte dags att göra slag i saken? Visa att ni bryr er och tar högskoleförordningen, era studenter, vuxenutbildningen och dess lärare och elever på allvar. 

Till UKÄ vill jag rikta en uppmaning att i sina pågående och framtida utvärderingar av lärarutbildningarna, ta ovanstående på allvar. Gör en fördjupad bedömning om ämneslärarprogrammen gör det de skall, och om deras utbildning förbereder för arbete i vuxenutbildningen. Jag har tidigare uppmärksammat er på detta, men då tyckte ni att det inte rymdes inom pågående arbete. Hoppas ni omvärderar ert ställningstagande. 

Och till våra politiker. Under många år har jag påtalat denna brist för er. Både till politiker i utbildningsutskottet, ministrar med ansvar för frågorna och andra. Ni säger att ni har förstått problemet, men än har jag inte sett något göras åt det. Om lärarutbildningarna inte själva har förmågan att de facto göra det ni har ålagt dem, kan det vara dags för ytterligare lagstiftning. Det skulle t.ex. handla om att förstärka skrivningarna i examensordningen vad gäller ämneslärarprogrammets uppdrag att förbereda för arbete inom vuxenutbildning. 

Om individanpassning och distansstudier i en marknadsutsatt vuxenutbildning

Skolinspektionen släppte nyligen sin tematiska granskning av flexibilitet och individanpassning i vuxenutbildningen. Den torde vara obligatorisk, men också ganska nedslående läsning för alla som jobbar med vuxenutbildning. Sätts granskningen in i ett vidare sammanhang träder bilden fram av en alltmer standardiserad vuxenutbildning, sämre möjligheter till närstudier, och sämre möjligheter för elever att få tillgång till en individanpassad undervisning. 

Den tematiska granskningen är omfattande. 30 skolhuvudmän (kommuner) har granskats där fokus riktats mot huvudmännens och rektorers arbete med flexibilitet och individanpassning inom ramen för teoretiska kurser på gymnasial nivå. Både kommunala och privata utförare har studerats närmare, likväl kurser som erbjuds som närstudier och sådana som erbjuds på distans. Det är intressant läsning som erbjuds, om än något nedslående. Sammantaget menar inspektionen att 29 av 30 kommuner behöver utveckla sin verksamhet på något eller några områden relaterat till granskningens tematik. Några av de slutsatser som lyfts fram i rapporten är: 

  • Låg flexibilitet i den skolförlagda undervisningen – intag erbjuds endast vid ett fåtal tillfällen under året och det är svårt för elever att påverka studietakten. 
  • Distansundervisning är den studieform elever hänvisas till om de vill ha större flexibilitet i sina studier. Men den passar inte alla. Elever och lärare beskriver denna form som lämpad för elever som är självständiga och som har hög studiedisciplin. I vissa kommuner är detta den enda form som erbjuds inom teoretiska ämnen, varpå det enligt inspektionen finns betydande risk att elever avstår studier. 
  • Den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är mer individanpassad i termer av undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer jämfört med distansundervisningen. Distansundervisningen är mer standardiserad och anpassas i lägre grad utifrån elevernas behov och förutsättningar. Inspektionen menar att det finns elever i distansundervisningen som är i behov av mer anpassning och lärarstöd, och som annars riskerar att inte slutföra sina studier. 
  • Bristande rutiner som gör att lärarna inte tar del av elevernas individuella studieplaner. Oavsett studieform utgår inte lärarna från dessa planer när de planerar sin undervisning. Planerna är ofta undermåliga. 
  • Möjligheter för lärares kompetensutveckling varierar. Lärare inom kommunens egen verksamhet erbjuds detta i högre grad än lärare som undervisar på entreprenad. 
  • Många huvudmän och rektorer följer inte upp orsakerna till elevers studieavbrott. 
  • Kursutbudet inom de teoretiska ämnena är brett, vilket innebär att många kurser erbjuds på distans. Inspektionen menar att det är av vikt att kommuner verkar för att kurserna även erbjuds via närstudier. 

Sammantaget tecknas en något nedslående bild i rapporten, även om den lyfter fram sådant som inspektionen identifierar som framgångsfaktorer. För att förstå denna något nedslående bild behöver resultaten sättas in i ett vidare sammanhang. Det är just detta jag ämnar göra i det följande. 

Några utvecklingstendenser

Rapportens resultat kan kopplas till flera utvecklingstendenser inom vuxenutbildningen på senare år. Några av dessa är: 

  • Statsmaktens krav på flexibilitet och individanpassning.
  • Ökad marknadsutsättning av vuxenutbildningen. Nästan hälften av alla kursdeltagare läser idag kurs anordnad av icke kommunal utbildningsanordnare. 
  • Ökad andel av kursutbudet i form av distansstudier.
  • Ökad andel kursdeltagare som är födda utomlands.
  • Ökat antal kursdeltagare med funktionsvariation. 

Att statsmakten ställer krav på en flexibel och individanpassad vuxenutbildning är inte överraskande. Det framgår tydligt i bland annat läroplanen för vuxenutbildningen, och det var också honnörsord i samband med att Kunskapslyftet (1997-2002) genomfördes. Staten ville med Kunskapslyftet få huvudmännen att omforma sin organisation med fokus på just flexibilitet och individanpassning, där ökad användning av olika utbildningsanordnare uppmuntrades. Skolinspektionens granskning kan ses som ett svar på just detta: hur uppfyller huvudmännen statens krav i denna bemärkelse? 

Den ökade marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har skett löpande sedan Kunskapslyftets tid, men antalet kursdeltagare som läser hos icke kommunala utbildningsanordnare har på senare år stabiliserats runt 46%. Marknaden blir till genom att kommuner antingen upphandlar kurser genom lagen om offentlig upphandling, eller att de använder sig av vad som brukar kallas auktorisationsmodellen där utförare godkänns av kommunen, och sedan får de, precis som inom skolan för övrigt, rekrytera elever. Ersättning utbetalas per elev. På senare år har kommuner även infört prestationsbaserad ersättning med grund i elevers studieframgång/resultat (se Fejes & Holmqvist, 2018, för utförligare beskrivning av upphandling som marknad inom vuxenutbildningen). 

Den ökade andelen kursdeltagare som studerar via distans kan till del kopplas till just marknadsutsättningen. Distansundervisningen erbjuds idag i stor utsträckning av några få privata utbildningsanordnare (kommunerna bedriver i relativt lite utsträckning distansundervisning i egen regi) som är verksamma över hela landet. På ett generellt plan är det därmed skäligt att hävda att marknadsutsättningen har bidragit till ökad möjlighet för elever till distansstudier (vi vet dock inte hur det hade sett ut om marknadsutsättningen varit mycket mer begränsad), och därmed ökad flexibilitet (i rapporten pekas just distansstudier ut som den form som erbjuder flexibilitet). 

Sämre möjligheter till individanpassad undervisning inom distansundervisningen?

Samtidigt som distansstudierna pekas ut som bidragandes till ökad flexibilitet, visar Skolinspektionens rapport att just denna utbildningsform (distans) tycks erbjuda sämre möjligheter till individanpassad undervisning. Jag citerar här rapporten från sidorna 6-7: 

Till skillnad från distansundervisning är den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen i högre grad individanpassad. I den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är det vanligare att undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Elever kan påverka vilket innehåll de vill arbeta med och hur de vill redovisa sina kunskaper. De ges möjlighet till såväl lärarledda genomgångar, som gemensamt lärande i grupp och enskilt arbete, liksom stöd i form av handledning av lärare. Distansundervisningen bygger mycket på en i förväg fastställd planering med tillhörande uppgifter och anpassas i lägre grad efter elevernas förutsättningar och behov. Kurserna är standardiserade och ser oftast likadana ut för alla elever som deltar. Dominerande arbetssätt är skriftlig kommunikation och självstudier. Elever har i regel liten kontakt med undervisande lärare och ingen kontakt med andra elever. Granskningen visar att det finns elever som har behov av mer anpassningar och mer lärarstöd i distansundervisningen. Om undervisningen inte anpassas efter elevernas förutsättningar och behov finns det risk att elever inte klarar studierna eller att de gör studieavbrott.

Vad granskningen ger för handen är att det finns mycket att jobba med ifall framförallt distansundervisningen i högre grad skall bli individanpassad. Resultaten är i denna bemärkelse inte speciellt överraskande. Wärvik (2013) har i en studie av ett av de företag som erbjuder distansundervisning i stora delar av landet, visat hur organiseringen av undervisningen, via centralt reglerade kurspaket, innebär standardisering som riskerar att lärarnas möjlighet till att använda sig professionella omdöme begränsas (se även Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016). Som lärare i studien ger uttryck för så behöver flera av de elever de undervisar, snarare vara på plats och få stöd för att bli framgångsrika i sina studier. Lärare gjorde också motstånd mot standardiseringen, genom att använda sitt professionella omdöme för att ge ”rätt” stöd till eleverna (bl.a. genom att få till möten med dem). 

Individanpassad undervisning och marknaden

Att individanpassningen av undervisningen inom ramen för distansformen är mer begränsad än inom närstudieformen är inte heller överraskande om vi ser till hur vuxenutbildningen blir till som en marknad. Genom upphandlingsförfarande pressas priserna nedåt. Något som även framkommer i de intervjuer Skolinspektionen genomfört och som framkommer i iakttagelsen att teoretiska kurser i vissa kommuner inte alls erbjuds som närstudier. Sannolikt beror detta på att distanskurserna i upphandling blir billigare än närstudier, inte minst med tanke på att närstudier ställer krav på tillräckligt många elever i klassrummet för att det inom systemet skall bli ekonomiskt ”gångbart” (För att få till rätt lärare – elev ratio i ekonomiska termer. Visserligen finns sannolikt en sådan ration inom distansundervisningen, men där är ju läraren mer flexibel och kan undervisa på flera platser/kommuner samtidigt). Att få tillräckligt många elever i klassrummet torde å ena sidan bero på hur stor kommunenen är (eller snarare antalet potentiella elever), och å andra sidan på hur konkurrenssituationen mellan utförare ser ut i kommunen. 

En inte alltför vågad hypotes är att fortsatt prispress och konkurrens kommer innebära att möjligheter till närstudier framgent kommer att begränsas ytterligare. Detta gäller såväl inom de kommuner som använder sig av upphandling som de som har ett auktorisationssystem. I det förra genom prispress i upphandling och i det senare genom att utförare som inte rekryterar tillräckligt många elever till sina närstudier får lägga ner sådan verksamhet (rekryteringsmängd är naturligtvis även centralt inom distansstudier, men som nämnts ovan, med andra förutsättningar). Dvs. risken är att alltmer av utbudet, pga. ekonomi/rekrytering/konkurrens kommer att ske genom distans. Med andra ord är närstudier helt enkelt inte ekonomiskt gångbart om kommuner väljer att forma sin vuxenutbildning som en marknad på sådana sätt som ofta görs idag. Frågan för statsmakten (och dess förlängda arm Skolinspektionen) och huvudmän blir därmed om det kan anses lagenligt att inte erbjuda kurser som närstudier? Avsaknaden av närstudier innebär ju de facto att elever som har behov av mer lärarstöd, och inte minst sådant ansikte mot ansikte i form av klassrumsundervisning, inte får sina behov tillgodosedda.

Kommunerna kan erbjuda närstudier om de vill

Samtidigt är det de facto möjligt för kommuner att erbjuda närstudier. I slutändan handlar det ju om resurser. Kommuner har möjlighet att använda sin egen organisation för att leverera kurser till fasta priser, alternativt att sätta rimliga fasta priser för att genomföra närundervisning av hög kvalitet, där anbud från olika anordnare kan inkomma med fokus på andra faktorer än just pris. Det finns flera exempel på kommuner som gör just så. Det innebär naturligtvis inte automatiskt att undervisningen blir mer och bättre individanpassad. Utan det kräver i sin tur att utbildningsanordnaren använder sina resurser på ett sätt som ger lärare goda förutsättningar att genomföra sitt arbete. Det kan handla om antal elever och kurser en lärare får ansvar för, kompetensutveckling, etc. 

Men som inspektionen påtalar i sin rapport skiljer det sig även åt vad gäller lärares förutsättningar i termer av möjligheter till kompetensutveckling. Lärare inom kommunen får större möjlighet till kompetensutveckling än de som är verksamma hos utförare som har avtal med kommunen. Sannolikt har även detta delvis med organiseringen av vuxenutbildning som en marknad att göra. Som utförare på entreprenad, med korta kontrakt på 2-3 år, eller med en ekonomiskt osäker verksamhet i kommun där auktorisation används, är det rimligt att anta att det finns färre incitament för ledningen att satsa resurser på lärares kompetensutveckling (för lärarna kan ju mycket väl inte finnas kvar i organisationen om 2-3 år ifall utföraren förlorar nästa upphandling eller rekryterar för få elever). Men även här är det möjligt för kommuner att vara proaktiva. Kompetensutveckling kan t.ex. vara en fråga som tydligt skrivs fram i kraven i en upphandling, och som noggrant följs upp. Inte i endast i form av allmänna skrivningar, utan även i termer av specifika skrivningar om volymer, om vilken typ av kompetensutveckling det ska röra sig om, och där kommunen mycket väl kan skriva fram sig själv som aktiv part i detta arbete i relation till utförarna. 

Är distansundervisning lämpad för dagens målgrupp inom vuxenutbildningen?

Jag vill här också beröra frågan om vad den ökade omfattningen av distansstudier kan innebära i relation till den målgrupp som idag befolkar vuxenutbildningen. Som nämnts ovan har andelen elever i komvux som är födda utomlands ökat. Dessa elever har varierad utbildningsbakgrund, varav vissa har väldigt begränsad erfarenhet av studier. En annan grupp elever i komvux är unga vuxna som nyligen lämnat gymnasiet utan kompletta betyg. Kanske på grund av bristande motivation, dålig närvaro, eller med grund i andra anledningar. Antagningskraven till komvux är idag annorlunda än för 10 år sedan. Den som har kompletta betyg från gymnasieskolan får inte läsa upp sina betyg (eller de hamnar åtminstone längst ner i prioriteringen) annat än om de är arbetslösa och söker kurs inom yrkesvux. Vidare tycks antalet elever i komvux med olika former av funktionsvariation ha ökat (t.ex. neuropsykiatriska diagnoser). Med andra ord är en ansenlig mängd av de som studerar inom komvux kortutbildade, personer med erfarenhet av ”misslyckanden” i tidigare skolgång, personer med annan språkbakgrund, och/eller personer med funktionsvariation.

Relaterar vi sådana målgrupper till den bild som tecknas i Skolinspektionens rapport tycks det som att distansundervisning för många av dessa elever blir den enda möjligheten till studier i vissa ämnen. Alternativt den enda möjligheten för att kunna få tillgång till en flexibel undervisning. Lite tillspetsat får eleven antingen välja flexibel distansundervisning som inte är anpassad till dennes förutsättningar och behov, alternativt, får den elev som har tur och bor i ”rätt” kommun möjlighet att välja en icke flexibel närundervisning som är anpassad till dennes behov och förutsättningar.Frågan är om distansstudier är den bäst lämpade formen för just dessa målgrupper? 

Avslutning

Även om verkligheten är mer komplex än det tillspetsade påståendet ovan så menar jag att frågan om den ökade andelen distansstudier inom vuxenutbildningen kritiskt måste diskuteras bland lärare, skolledare, huvudmän och politiker. Inte minst med tanke på att forskning som jämför studier genom distans med närstudier tydligt visar att distansstudier ställer andra och högre krav på studiedisciplin och självgående elever än vad närstudier gör. Detta förs även fram av lärarna i Wärviks (2013) studie, liksom lärare och elever i inspektionens rapport. 

I kombination med att distansstudier inte i lika hög grad som närstudier tycks erbjuda en undervisning anpassad till den enskilde individens behov och förutsättningar, så är det rimligt att väcka frågan om denna utveckling mot ökad andel distansundervisning inom vuxenutbildningen är bra? Inte bara för att uppnå det politiska målet om individanpassad undervisning, utan också för att skapa gynnsamma villkor för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat? Inte minst med tanke på dagens målgrupper i vuxenutbildningen. 

Resultaten i skolinspektionens rapport föranleder mig även att fråga om det kanske är så att det finns en motsättning mellan de politiska ambitionerna om ökad flexibilitet i vuxenutbildningen och en individanpassad undervisning? Att skapa flexibilitet är enkelt, det görs genom formen distansstudier. Att däremot skapa en undervisning som tar den enskildes behov och förutsättningar som utgångspunkt, är däremot svårare. Och kanske är det just så att det är än svårare att individanpassa undervisningen inom ramen för distansformen? Eller det kanske i slutändan handlar om att en prispressad verksamhet innebär avsaknad av resurser som de facto möjliggör en individanpassning av undervisningen? Åtminstone inom distansundervisningen? 

Avslutningsvis kan nämnas att Skolforskningsinstitutet till sommaren/eller direkt efter sommaren publicerar en systematisk kunskapsöversikt om just individanpassad undervisning inom vuxenutbildningen. Mer om denna översikt kan läsas på länken nedan. 

Referenser

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education35(6), 664-681.

Skolinspektionen (2019) Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå: Granskning av huvudmäns och rektorers arbete för flexibilitet och individanpassning.Stockholm: Skolinspektionen.  https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/komvux/

Wärvik, G.-B. (2013). The reconfiguration of adult education VET teachers. organizational imperatives, vocational ideals and the needs of the students. International Journal of Training Research, 11, 122–134.Tensions amongst


Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker

Hur kan utbildning för vuxna bidra till samhällsförändring, inte minst genom att fostra demokratiska medborgare? Det är en fråga som på senare tid har rönt stor uppmärksamhet i den politiska debatten, inte bara i Sverige, utan även i Europa och andra delar av världen. Utbildning för vuxna lyfts fram som en lösning på en rad aktuella samhällsutmaningar, som sträcker sig från miljöfrågor till den mer övergripande målsättningen att skapa ekonomisk tillväxt. Utbildning skall förbereda vuxna inför arbetslivet, bidra till aktivt medborgarskap såväl som till personlig utveckling. I svensk skollag skrivs syftet med t.ex. komvux fram på följande sätt:

“Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. De som fått minst utbildning ska prioriteras.” (SFS, 2010)

Vad denna typ av text, förutom att de beskriver en specifik roll för vuxnas utbildning och lärande, gör är att den åskådliggör specifika normativa antaganden om hur medborgaren bör vara – eller snarare hur medborgaren bör bli – för att kunna fungera och vara en del av samhället, det vill säga för att vara inkluderad. Med andra ord, vuxna ses som ännu ej varande medborgare, även om de i egenskap av att vara vuxna ju redan är medborgare, åtminstone i formell mening. 

I den nyligen publicerade boken “Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker”, som är slutrapport på ett mångårigt forskningsprojekt om komvux och folkhögskola, riktar vi vår uppmärksamhet mot just sådana normativa antaganden om hur den vuxna förväntas bli till genom utbildning, vilka färdigheter och förmågor hon behöver utveckla för att kunna inkluderas i samhället som ”fullvärdig” medborgare.


Inte tillräckligt mycket medborgare?

Förväntningar på vuxenutbildningen och dess roll att forma medborgare är del av bredare debatter om medborgarskapets problem och mer specifikt om problemet med att vissa delar av befolkningen inte anses vara tillräckligt mycket medborgare. I en rad olika sammanhang har en förnyad diskussion om medborgarskap och utbildning för medborgarskap efterlysts. Inte minst mot bakgrund av farhågor för minskat deltagande i politik och det civila samhälle, brist på social sammanhållning och tilltagande social exkludering.

Det finns, som vi ser det, flera problem med sådana diskussioner om utbildning för medborgarskap. Vad som i mångt och mycket utelämnas i dessa diskussioner är det faktum att medborgarskap redan levs och utövas av dem som är utbildningens målgrupp – inte minst de vuxna, som ju redan är medborgare – praktiserande medborgarskap i sina dagliga liv. Det blir därför minst sagt märkligt när vuxna, i samtida debatter, positioneras som i behov av särskilda slags kunskaper, värden och förmågor för att kunna bli tillräckligt mycket medborgare. Med andra ord, vuxna positioneras som utanför den existerande medborgerliga gemenskap som de är en del av. I en sådan förståelse av medborgarskap förstås för lite medborgarskap som ett problem som är lokaliserat till den enskilde individen. Det är individen som är problemet och det är individen som ska ta ansvar för att bli till som fullvärdig medborgare. Genom att erbjuda möjligheter, såsom vuxenutbildning, förväntas den enskilda individen, i namn av eget ansvar och frihet, välja sådan utbildning som i slutändan bidrar till hennes anställningsbarhet.

För att summera: För det första, forskning om utbildning för medborgarskap som specifikt ägnar sig åt vuxnas utbildning och lärande är begränsad. Denna forskning har till stor del en normativ ansats, med särskilt intresse för hur utbildning för vuxna kan bidra till ett bättre medborgarskap. För det andra, vi har identifierat en brist när det gäller att problematisera idén om att vuxna är i behov av utbildning för att bli medborgare, trots att de – genom sina förmågor och handlanden – redan är medborgare. I boken riktar vi därför särskild uppmärksamhet mot just en sådan dualistisk förståelse av att vara och att bli medborgare. Mer specifikt vill vi med boken närmare analysera hur medborgare formas och fostras genom rådande diskurser om medborgarskap och utbildning för medborgarskap i utbildningssammanhang riktade mot vuxna.

Om projektets design

I forskningsprojektet ville vi inte endast ta del av de normativa utsagor om vuxenutbildning, folkbildning och fostran av medborgare som formas i policytexter (analys av omfattande empiriskt material i termer av offentliga utredningar, proportioner, och andra politiskt beslutade dokument), utan vi ville även ta del av utsagor från elever och deltagare själva om vad de gör när de “gör” medborgarskap. Vi tittade därmed närmare på en folkhögskola (tre olika kurser) och en komvuxskola (två olika kurser/klassrum), observerade vad som hände, och förde informella samtal med elever, deltagare och lärare. Lärare på kurserna (n10) intervjuades om sin undervisning, om syftet med utbildningen. och utbildningsformen, och deras bilder av sina deltagare och elever. Elever och deltagare (n62) fick under 7-10 dagar en pennkamera med sig för att dokumentera sådant de menade att de “gör” i sitt liv som är att “göra medborgarskap”. Inledningsvis samtalade vi med elever och deltagare, enskilt om vad de tänker spontant kring “görandet av medborgarskap”, och den dokumentation de ombads göra var för att få dem att fundera vidare på denna fråga. Efter 7-10 dagar genomfördes enskild intervju där forskaren ställde frågor om vad som hade dokumenterats eller inte, varför, hur de resonerade kring det, sådant de gärna hade dokumenterat, varför etc.

Det samlade empiriska materialet, ett antal tusen sidor policytexter, observationsanteckningar, och 1200 sidor transkriberade intervjuer, låg till grund för diskursiv (talet om) analys av hur elever och deltagare formas och formar sig själva till specifika typer av medborgare.

Vidare läsning

Projektets resultat och analys är avrapporterade i en rad olika publikationsformer. Bland annat samlar vi flera av våra analyser i den nyligen publicerade boken “Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker” utgiven på Studentlitteratur. Boken finns även i något annorlunda version på engelska “Adult education and the formation of citizens: A critical interrogation” utgiven på Routledge. Möjlighet finns även att ta del av analyser i olika artiklar som listas nedan.

Omdömen

Den engelska boken har hittills fått följande omdömen:

“Citizenship education is typically viewed as an unproblematic ‘good’ thing that empowers adults to participate fully in a democratic society. In this fascinating volume, Andreas Fejes and his colleagues outline the normative nature of citizenship education and challenge the idea that those not receiving such education are somehow ‘less than’ full citizens. Drawing on Foucault’s ideas they analyse conceptions of citizenship and practices of education as regimes of truth, and explore the ways that power relations shape citizenship as a process of inclusion and exclusion.” 

Stephen Brookfield, John Ireland Endowed Chair, University of St. Thomas, Minneapolis-St. Paul, USA.

“Never has there been time when we need more strategic adult education oriented to formal, nonformal and informal sectors, to address the ongoing crises in citizenship and global civil society. In putting adult education at the centre, the authors not only fill a deep gap in citizenship education, they push for more careful consideration of the many challenges citizens face globally. This book is a must read for those of us interested in the discourses of citizenship, adult education, and global civil society.”

Leona M. English is Professor of Adult Education at St. Francis Xavier University, Canada.

“This book addresses ongoing, key discussions on citizenship education, contributing an analysis disentangling current questions regarding constructions of citizenship. Hopefully this book can contribute to wise solutions to these kinds of wicked problems of our times. As such, the book should be of interest to a wide range of students and scholars interested in the current conditions for adults’ learning and participatory citizenship.”

Annika Pastuhov, Postdoctoral researcher, Linköping University and Åbo Akademi. Book review published in Adult Education Quarterly, DOI: 10.1177/0741713618807849)

Vetenskapligt kollegialt granskade artiklar (peer-review)

18. Fejes, A. & Dahlstedt, M. (Accepted for publication). Choosing one’s future? Narratives on educational and occupational choice among folk high school participants in Sweden.  International Journal of Educational and Vocational Guidance. 

17. Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2018) Futures in line? Occupational choice among adult migrant students in Sweden. International Journal of Lifelong Education.

16. Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2018) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(3), 461-473. 

15. Olson, M., Dahlstedt, M., Fejes, A., Sandberg, F. (2018) The formation of the willing citizen: Tracing reactive nihilism in late capitalist adult education. Educational Philosophy and Theory, 50(1), 95-103. 

14. Dahlstedt, M., Sandberg, F., Fejes, A., Olson, M. (2018) Dissonant futures: Occupational trajectories, gender and class in contemporary municipal adult education in Sweden. Journal of Education and Work, 31(1), 16-27.

13. Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018) Becoming the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 39(6), 901-912.Doi: 10.1080/01596306.2017.1308917

12.  Dahlstedt, M., Fejes, A., Olson, M., Sandberg, F. & Rahm, L. (2017) Longing to belong: Stories of belonging in multi-ethnic Sweden. Nordic Journal of Migration Research, 7(4), 297-304. Doi: 10.1515/njmr-2017-0020

11. Dahlstedt, M., Fejes, A., Olson, M., Rahm, L. & Sandberg, F. (2017) Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.Sociologisk Forskning, 54(1-2), 31-50. 

10. Rahm, L. & Fejes, A. (2017) Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis. EuropeanJournal for Research in the Education and Learning of Adults, 8(1), 21-36.  

9. Dahlstedt, M. (2016) Kriget med mig själv: Om romer och tillhörighet i migrationens Sverige. Socialvetenskaplig tidskrift, 23(3-4), 283-302. 

8. Dahlstedt, M. & Olson, M. (2016) Ana’s tragedy – and Europe’s:  A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration. European Journal of Future Studies, 4(16).

7. Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education, 35(6), 664-681. 

6. Sandberg, F. (2016) Recognition and adult education: An incongruent opportunity. Studies in Continuing Education, 38(3), 265-280. 

5. Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119. 

4. Olson, M., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Nicoll, K. (2015) Citizenship discourses: Production and curriculum. British journal of sociology of education, 36(7), 1036-1053.

3. Rahm, L. & Fejes, A. (2015) Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education. Citizenship Teaching & Learning, 10(2), 127-141.

2. Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.  

1. Olson, M. (2012) What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education. Utbildning och Demokrati,21(1), 29-55.  

Böcker

3. Rahm, L. (2019) Educational imaginaries: A genealogy of the digital citizen. Linköping: Linköpings universitet. (doktorsavhandling)

2. Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M., & Sandberg, F. (2018) Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur. 

1. Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M., & Sandberg, F. (2018) Adult Education and the Formation of Citizens: A Critical Interrogation.London: Routledge. 

Bokkapitel

5. Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2018) Fritidsgården och utanförskapets resurser – viljan att förebilda.  I M. Dahlstedt (red.) FörortsdrömmarUngdomar, utanförskap och viljan till inkludering. Linköping: Linköping University Electronic Press, 127-138.  

4. Fejes, A. (2017) Är du fullärd lille vän? Biblioteken och det livslånga lärandet. I.E. Fichtelius, E. Enarson, K. Hansson, J. Klein & C. Persson (red) Den femte statsmakten: Bibliotekens roll för demokrati, utbildning, tillgänglighet och digitalisering. Stockholm: Kungliga biblioteket, nationell biblioteksstrategi, 291-315. 

3. Fejes, A. (2016). Vuxenutbildningens utmaningar i migrationens tidevarv. In B. Kindenberg (ed) Flerspråkighet som resurs. Stockholm: Liber, 310-322. 

2. Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31. 

1. Olson, M. (2015) Ungas medborgerliga engagemang i samhällsundervisningen. In C. Ljunggren, I. Unemar Östh, & T. Englund (eds) Kontroversiella frågor: Om kunskap och politik i samhällsundervisningen (pp. 169-185), Malmö: Gleerups.  

Övriga publikationer

6. Fejes, A. (2018) Om folkhögskolan, komvux och den individualistiska medborgaren. I Årsbok om folkbildningsforskning 2017

6. Fejes, A. (2015) Släpp medborgaren loss! Om medborgarideal och folkbildning. Folkbildarforum. 

4. Fejes, A. (2015) Vuxenutbildning och skolning av medborgare. KOM: Kommunikation mellan vuxenutbildare43(1), 416-17.

3. Nordvall, H. & Fejes, A. (2014) Folkbildning och vuxenutbildning i skolkrisorkanens öga.KOM: Kommunikation mellan vuxenutbildare42(3), 4-8. 

2. Fejes, A. (2013) Mot ett vidgat medborgarskapsbegrepp: En forskningsansats. I Årsbok om folkbildningsforskning 2012, 108-123.

1. Fejes, A. (2013). Vuxna elevers medborgaraktiviteter i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Venue, Inblickar i folkbildning. www.liu.se/venue

Lärare är i behov av underhållning för att vilja/kunna delta i kompetensutveckling

Lärare är i behov av underhållning för att vilja och/eller ha förmåga att delta i kompetensutecklingsinsatser! Så tycks många konferensorganisatörer resonera då de designar innehållet i sina konferenser. Så kallade inspirationsföreläsningar tycks bli allt fler och mer substantiellt innehåll med fokus på sakfrågorna tycks få allt mindre utrymme. Jag menar att sådan utveckling är oroande och fel väg att gå. 

På senare år har jag noterat, och måhända har jag fel, att det är alltmer fokus på inspirationsföreläsningar än mer substantiellt innehåll på konferenser riktade till lärare. Organisatörerna tycks förvänta sig att lärare inte vill delta om de inte blir underhållna. Nu tror jag inte att detta problem är begränsat enbart till konferenser riktade till lärare, utan liknande tendens tycker jag mig se inom andra områden. Till och med inom min egen sfär, universitetet, har jag blivit utsatt för ”inspiratörer” som inte kan något om vår verksamhet/om universitetet. Arbetsgivaren måhända ha olika rationaler för att utsätta oss för detta: att det ökar chansen till att vi vill delta eller ”lära” oss något; eller kanske ses det som någon sorts personalvård som skall öka vårt välmående så att vi kan jobba än mer och bli än mer produktiva. Om min iakttagelse stämmer är det mycket oroande.

Låt mig ta ett aktuellt exempel – den årliga konferensen anordnad av VIS – vuxenutbildning i samverkan. Under många år har de anordnat den största konferensen riktad till personer aktiva inom vuxenutbildningen. En organisation och en konferens jag tycker har en viktig funktion inom vuxenutbildningens område. Och VIS gör mycket bra för vuxenutbildningen. På senare år tycks det som om denna konferens har blivit alltmer ”glättig”, med fler inslag av så kallade ”inspiratörer” och allt mindre inslag av forskning och beprövad erfarenhet. Ja må ha fel, men det är ändå det intryck jag har efter att ha följt konferensen under ett femtontal år.

I programmet för årets konferens finns fem huvudtalare inbokade – dvs de punkter i programmet där talarna har hela publiken framför sig. Dessa fem talare är utbildningsministern, chefen för vuxenutbildningsavdelningen på Skolverket, Troed Troedsson, Kristoffer Appelquist och Emma Frans. Med andra ord, en politiker, en tjänsteperson och tre inspiratörer som inte kan något om vuxenutbildningen. Dvs. Ingen huvudtalare som bedriver forskning om vuxenutbildning, alternativt person som jobbat med systematisk dokumentation kring beprövad erfarenhet. Nu må sådana inslag komma i de parallella seminarierna som ännu inte är offentliggjorda på konferensens hemsida. Men jag menar att denna typ av program, snarare än att signalera vikten av att lärare får möjlighet att ta del av forskning och beprövad erfarenhet, behöver underhållas. Må det kanske också ligga en marknadsrationalitet bakom programmet, dvs organisatörerna antar att lärare inte vill delta om det inte finns ”kända” underhållande namn med i programmet. Och må det vara så att utvärderingar från tidigare konferenser visar att dessa typ av inslag uppskattas av många deltagare. Oavsett anledning är det mycket oroväckande.

Varför då kanske någon undrar.

1. Lärare har begränsad tid till kompetensutveckling. Lärare inom vuxenutbildningen har, är min hypotes (utifrån att dessa lärare stått utanför flera statliga satsningar på lärare) än mindre tid/möjligheter än övriga lärare. Det är viktigt att denna tid används med fokus på frågor de facto kan bidra till att lärare utvecklas i sin lärargärning och/eller som bidrar till utveckling av verksamheten och elevernas möjligheter att vara framgångsrika i sina studier. Vad för kunskap som behövs för detta är en fråga för debatt i sig. Dock menar jag att inspiratörerna inte är de som kan bidra till detta i någon mer substantiell bemärkelse.

2. Kompetensutvecklingsprogram och konferenser har signalvärde. Det som skrivs fram där, och inte minst det som får störst utrymme, ger signaler om vad organisatörerna värderar som viktig kunskap. Eller det kanske snarare indikerar vad organisatörerna tror att lärare vill ha (underhållning/inspiration i allmänhet). Oavsett, innebär det enligt mig en nedvärdering av lärarna – de skrivs fram som personer som vill ha underhållning och allmän inspiration snarare än kunskap som utvecklar dem i sitt förvärv.

Samtidigt tror jag denna utveckling signalerar något mycket bredare som inte är begränsat till just detta sammanhang. Utan att gå in i något längre resonemang här, menar jag det kan kopplas till en ”neoliberalisering” och marknadsanpassning av samhället. När alltmer av samhällets grundläggande funktioner talas om, och omformas, i termer av marknadens logiker och språk – ”blir vi alla till” som kunder. Den som säljer varan (utbildning, konferens etc.) skapar bilder av vad de tror att kunderna vill ha (en image, varumärke de kan identifiera sig med, underhållning etc.), de förpackar varan, marknadsför den och hoppas på god försäljning.

I relation till kompetensutveckling kan vi bl.a. koppla denna utveckling till en förskjutning i ansvarsförhållande. Det krävs alltmer av oss i arbetslivet, inte minst i skolans värld (men även inom min egen värld inom universitetet). Och snarare än att rikta fokus på att ändra strukturerna som kräver alltmer av oss (och som i del är dysfunktionella) så riktas fokus och ansvaret mot individen. Det är den enskilde som skall ta ansvar för att ”må bra” och klara jobbet. Så istället för att ändra arbetsförhållandena skickas vi på kurser i stresshantering och på konferenser som skall inspirera oss och få oss att må bra etc. Med andra, ord, denna förändring i samhället uppmuntrar arbetsgivare att sända medarbetare på konferenser som får dem att ”inspireras” i allmänhet och att må bra.

Sammanfattningsvis menar jag att kompetensutveckling för lärare (eller för andra yrkesgrupper för den delen) är allvar och skall behandlas därefter. Både de som organiserar insatser för lärare, lärarna själva och deras arbetsgivare behöver kritiskt diskutera och resonera (vilket säkert görs i många sammanhang) om vad för insatser (kurser, konferenser, utbildningar – och dessas innehåll) som på bästa sätt kan bidra till lärarens och/eller verksamhetens utveckling. Svaret på denna fråga lär skilja mycket beroende på vem som svarar på den. Och om läsaren missat det är mitt svar i denna text begränsad till att hävda att inspirationsföreläsningar borde hamna mycket långt ner, eller kanske längst ner, på en eventuell prioriteringslista.

Du som läsare får gärna kommentera inlägger här på sidan. Håller du med? Inte? Andra tankar?

%d bloggers like this: