Vuxenutbildning

now browsing by category

 

Vikten av forskning om yrkesutbildning och yrkesdidaktik

Den offentliga debatten, tillika diskussioner på lärarutbildningar och i forskning inom det utbildningsvetenskapliga området, riktas oftast mot skolan, och framförallt grundskola. Det talas om skola, skola och skola! Andra delar av utbildningssystem marginaliseras ofta i sådana diskussioner, trots att dessa andra delar såsom yrkesutbildning, vuxenutbildning, och folkbildning har en mycket central roll i dagens samhälle, inte minst i relation till att bidra till ungdomars och vuxna människors etablering på arbetsmarknaden. Men dessa sammanhang har också en central funktion att erbjuda deltagare kunskap och kompetens som gör det möjligt att göra andra/nya livsval. Samtidigt berör dessa verksamheter många människor. Cirka en fjärdedel av gymnasieskolans elever går på ett yrkesprogram, yrkeshögskolan expanderar, och inom vuxenutbildningen är yrkesutbildningen ett alltmer expanderande område. Vi kan även se att vuxenutbildningen (inklusive SFI) idag har fler elever än den sammantagna gymnasieskolan. 

Det är därför glädjande att kunna lyfta fram en precis, av Lärarförlaget, utgiven bok, “Yrkesdidaktikens mångfald” som samlar bidrag från lärare och forskare som deltagit i en lic-forskarskola i yrkesämnenas didaktik. Här erbjuds läsaren en bredd av diskussioner om yrkesdidaktik och yrkesutbildning, situerat i olika program på gymnasieskolan. Boken kan ses som ett bidrag till en pågående diskussion som pekar på bristen och det relativa ointresset som funnits i Sverige för att bidra till att bygga kunskap om yrkesutbildningar och de pedagogiska praktiker som där formas. Nedan inkluderar jag bokens förord som är skriven av oss tre som varit redaktörer för boken: Andreas Fejes, Viveca Lindberg och Gun-Britt Wärvik. Mer information om boken inklusive ett smakprov finns på denna länk: https://lararforlaget.se/bocker/yrkesdidaktikens-mangfald/ 

Förord

Den här boken är ett resultat av ett flerårigt samarbete inom ramen för en forskarskola i yrkesämnenas didaktik. Forskarskolan startade höstterminen 2011 med finansiering från Vetenskapsrådet och genomfördes i samverkan mellan universiteten i Stockholm (värd), Göteborg, Karlstad och Linköping samt Södertörns högskola. Sammanlagt 14 så kallade samverkansdoktorander antogs fram till licentiatexamen. Denna antologi består av bidrag från forskarskolans deltagare samt några av de forskare som på olika sätt medverkat i genomförandet.

Att vara samverkansdoktorand innebär att vara anställd av någon annan än ett lärosäte (i detta fall en skola) och att det ska finnas en koppling mellan utbildningen och det ordinarie arbetet. Parallellt med sin utbildning arbetade därför doktoranderna en dag per vecka i sitt ordinarie arbete inom gymnasieskolans yrkesutbildningar. Forskarskolan var ett led i regeringens satsning på att öka antalet yrkesverksamma lärare i skolan med utbildning på forskarnivå och forskningen skulle avse ett undervisningsämne alternativt ämnesdidaktik.

Det var tänkt att doktoranderna skulle återgå till arbete inom skolan efter avslutade studier. Licentiatprojekten kom därigenom också i stor utsträckning att ta avstamp i och beröra sådana aspekter som doktoranderna själva hade upplevt i sin undervisning på yrkesprogram, något som också avspeglas i bokens kapitel. Av tabellen på nästa sida framgår vilka av gymnasieskolans program som representeras av licentiatprojekten inom forskarskolan i yrkesämnenas didaktik.

Med dess bredd i kontext, och forskningsfenomen, hoppas vi att boken kan synliggöra kunskapsområdet yrkesdidaktik för såväl yrkesverksamma lärare och skolledare på yrkesprogrammen som för yrkeslärarprogrammets studenter, lärarutbildare och handledare. Att utveckla kunskap som är specifik för dessa sammanhang och de lärare som är verksamma där är centralt för att bidra till skolans och undervisningens utveckling.

 

Andreas Fejes, Viveca Lindberg och Gun-Britt Wärvik

Ljungsbro/ Åland/ Göteborg

November 2017

 

Tabell 1: Fördelningen av licentiatprojekt på olika yrkesprogram och relationen till de utpekade områdena.

Program Antal projekt

(totalt 14)

Huvudsakligt fokusområde
Barn- och fritidsprogrammet

–        förskola

 

–        generellt

 

–        personlig tränare

 

Totalt: 3

1

 

1

 

1

 

 

Handledning vid apl

 

Bedömning av yrkeskunnande

 

Transformation av yrkeskunnande

 

Byggprogrammet Totalt: 1

1

 

Yrkeskunnandets innehåll

Hantverksprogrammet

–        frisör

 

–        frisör

 

–        bokbindare

 

–        generellt

Totalt: 4

1

 

1

 

1

 

1

 

Bedömning av yrkeskunnande

 

Formering av yrkesidentitet

 

Bildning genom hantverksutbildning

 

Tolkning och genomförande av entreprenörskap i skolan

Mediaprogrammet Totalt: 1

1

 

Yrkeskunnandets innehåll, hur det tar form i interaktionen mellan lärare, elev och dator

Naturbruksprogrammet Totalt: 1

1

 

Samverkan mellan gymnasiegemensamt ämne (matematik) och yrkesämne

Vård- och omsorgsprogrammet Totalt: 4 (varav 1 inom vuxenutbildningen)

1

 

1

 

1

 

1

 

 

 

Simulering i metodrumsundervisning

 

Yrkeskunnandets innehåll i digital dialog

 

Samverkan mellan gymnasiegemensamma ämnen (svenska och naturvetenskap) och yrkesämne

Bedömning av yrkeskunnande vid apl

 

 

Skolan, marknaden och framtiden

Vilka politiker vågar ta ansvar för det omfattande marknadsexperiment som svensk skola och utbildningssystem utsatts för under snart 30 år? Är det någon som vågar tänka utanför befintliga strukturer? Hur kan beslut som innebär så omfattande och grundläggande förändringar av svensk skola vilar på så lösa grunder? Och varför har det inte gjorts några större substantiella uppföljningar av – ett bokslut över – dessa reformer? 

Genom etablerandet av ett skolsystem med fritt skolval, generös etableringsrätt och möjlighet till vinstuttag, har Sverige skapat ett av, om inte det, mest långtgående marknadsorienterade skolsystemet i världen. Chile och Nya Zeeland där är exempel på länder där paraleller till det svenska skolsystemet kan spåras. Det svenska systemet har nyligen till och med fått kritik av OECD, en organisation vars policyskapande på utbildningsområdet fått stort inflytande världen över, inte minst genom det så kallade PISA-testet, och vars fokus uttryckligen är starkt marknadsliberalt. Kritiken går ut på att det ”extrema” marknadssystem som utvecklats i Sverige bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Detta har nyligen också påtalats av den statligt tillsatta Skolkommissionen, som under våren 2017 levererade sitt slutbetänkande. I sitt slutbetänkande bekräftar Skolkommissionen OECD:s bild av att det svenska skolsystemet, och det fria skolvalet, bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Snarare än att föreslå en grundläggande förändring av det rådande systemet, föreslår dock kommissionen snarare en ”lappning” av detta system, i form av förslag om införande av obligatoriska val, i kombination med lottning. I slutbetänkandet slås vidare fast att en av det svenska skolsystemets främsta styrkor är att ”elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän” (SOU 2017: 89). Med andra ord: Skolkommissionen slår inte bara fast att det fria skolvalet är positivt, utan också att fria skolval bör göras obligatoriskt.

På ett sätt är det kanske inte särskilt märkvärdigt att kommissionen kommer fram till att skolvalet är ett positivt inslag i den svenska skolan. Å ena sidan bestod kommissionen inte bara av forskare, utan också av representanter för skilda särintressen, och i viss mån starka sådana. Å andra sidan passar en positiv inställning till det fria skolvalet tämligen väl in i en vidare debatt om hur relationen mellan välfärdsinstitutioner – däribland skolan – och den enskilde medborgaren mer generellt bör arrangeras. Det har under de senaste två decennierna skrivits hyllmeter om hur marknadsliberala sätt att resonera har kommit att få stort genomslag och hur detta har bidragit till en omdaning av den svenska välfärdsstaten. I linje med denna omvandling har medborgaren allt mer kommit att stöpas om till konsument, en köpare av en vara, i just detta fall av utbildning. Med införandet av det fria skolvalet, i kombination med den fria etableringsrätten för fristående skolor, har tanken varit att skapa en marknad där olika skolor kan konkurrera med varandra. Skolorna konkurrerar inte om pris, eftersom priset är detsamma för alla skolor, utan snarare om profilering och marknadsföring. För att denna skolmarknad ska kunna fungera krävs information, som ger varje medborgare möjlighet att göra ett informerat val. Eventuella brister i detta system förstås bland annat i termer av brist på rätt information, som kan bidra till att alla kan göra just informerade val. För att råda bot på denna brist har det tagits fram en rad mätinstrument. Genom att exempelvis jämföra skolors resultat och betyg är förhoppningen att ett elever ska kunna göra val som är mer välinformerade.

Men kan det fria skolvalet verkligen, på ett så entydigt sätt, beskrivas som en styrka i det rådande svenska skolsystemet? Vilka eventuella baksidor finns det med det fria skolvalet? Skolkommissionen berör visserligen denna fråga, men landar ändå i slutsatsen att det rådande systemet – sist och slutligen – fungerar väl. Med bakgrund i denna problembild har vi i antologin Skolan, marknaden och framtiden (som ges ut av Studentlitteratur i mars 2018) samlat 21 forskare som ägnat sig åt att närmare studera de senaste decenniernas marknadsorientering av svensk skola och det svenska utbildningssystemet i bredare bemärkelse, för att bidra med empiriskt grundade argument. Sammantaget erbjuder antologin en god introduktion till frågan om vad det svenska utbildningssystemets långtgående marknadsorientering egentligen innebär för lärare och elever, men även för samhället mer brett. Med grund i den sammantagna bild som träder fram i antologin aktualiseras frågan om varför en mer samlad uppföljning av marknadsorienteringens effekter inte har gjorts tidigare.

I boken illustreras hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande, fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.

Sammantaget visar kapitlen i antologin hur den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering. Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem. Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden, som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.

Kapitlen visar också på hur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen. Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor. Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare.

Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring. Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags. Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten, inom ramen för ett upphandlingssystem snarare än ett fritt skolval med fristående skolor, ofta endast är tvååriga. För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder.

Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.

Det snart valår och hög tid att våra politiker vågar ta tag i frågan och grundligt utreda alternativ till den nuvarande skolorganisationen, där det inte bara är frågan om vinster i välfärden som står i fokus. Må så vara att det i sig är en viktig fråga, men än viktigare är frågan om det fria skolvalet och dess effekter, en organisationsform som uppenbart bidrar till att ytterligare förstärka den rådande segregationen. Vilka är alternativen? Och vågar våra politiker lyfta fram dessa?

Magnus Dahlstedt

Professor i socialt arbete vid Linköpings universitet

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

Denna text är en något längre version av text som publicerats på Skola och Samhälle den 28 november 2017.

Innehåll: Skolan, marknaden och framtiden

Redaktörer: Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes)

Ges ut på Studentlitteratur i mars 2018

Kapitel 1: Skolan och marknaden

Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes

Kapitel 2: En skola i konstant kris

Eva Reimers

Kapitel 3: Stimulerande tävlan på gymnasiemarknaden?

Ann-Sofie Holm och Lisbeth Lundahl

Kapitel 4: Komvux som marknad

Andreas Fejes och Diana Holmqvist

Kapitel 5: Om spänningar i en marknadsorienterad SFI-utbildning

Marie Carlson och Bengt Jacobsson

Kapitel 6: Skolval i internationell belysning

Anders Trumberg

Kapitel 7: Den entreprenörskapande skolan

Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt

Kapitel 8: Gymnasieskolan som parallellskola?

Mattias Nylund

Kapitel 9: Urban polarisering och marknadens förlorare

Nihad Bunar och Anna Ambrose

Kapitel 10: Skolan, marknaden och prekariatet

Marianne Dovemark och Dennis Beach

Kapitel 11: Gymnasieval och segregation

Håkan Forsberg

Kapitel 12: Gymnasiemässan och fostran till valfrihet

Magnus Dahlstedt, Martin Harling och Viktor Vesterberg

Kapitel 13: Utvärdering, marknadsföring och skolval

Sara Carlbaum

Kapitel 14: Betyg och bedömning i en marknadsutsatt skola

Magnus Hultén och Christian Lundahl

Kapitel 15: Marknaden och viljan att mäta

Sven-Eric Liedman

Kapitel 16: Skolan och framtiden

Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt

Lärarutbildningen negligerar vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har idag fler elever än gymnasieskolan och styrs bl.a. av en egen läroplan från 2012. Till skillnad från gymnasieskolan organiseras komvux kursbaserat med kontinuerligt intag av elever. Snarare än ett fritt skolval upphandlas stora delar av vuxenutbildningen, och elever studerar kurser hos olika utbildningsanordnare. Nästan hälften av alla kursdeltagare inom komvux går en kurs hos en icke-kommunal anordnare (att jämföra med att 26% av eleverna i gymnasieskolan går på en fristående skola). Av vuxenutbildningens elever är nästan hälften födda utomlands. Jämfört med barn och ungdomar har vuxna elever ofta andra specifika livsomständigheter, bl.a. försörjningsansvar för sig själv och kanske för en familj. Vuxna elever har också relativt ofta med sig negativa erfarenheter från tidigare skolgång. Lärare inom vuxenutbildningens ställs därmed inför specifika krav. Men hur blir man lärare i komvux (där även svenska för invandrare ingår)? Och hur väl förbereds man som lärarstuderande på arbete inom just vuxenutbildningen?

Det finns ingen separat utbildning för de som vill jobba som lärare inom vuxenutbildningen. Snarare är man t.ex. hänvisad till ämneslärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt sin examensordning ge de studerande viss kännedom om vuxnas lärande. För övrigt finns inga specifika skrivningar som indikerar att de studerande ska förberedas för arbete inom vuxenutbildningen. Den politiska ambitionen bakom nuvarande lärarutbildning är med andra ord låg vad gäller att bidra till de studerandes kunskap och kompetens för att arbeta inom vuxenutbildningen.

Nästa fråga som väcks är hur väl lärarutbildningarna lever upp till, visserligen relativt svaga, skrivningar om att studerande ska få kännedom om vuxnas lärande? Vänder vi oss till det lärosäte där jag själv arbetar, finns det inom ramen för yrkeslärarprogrammet ett tydligt fokus på att förbereda de studerande för arbete inom gymnasieskolan likväl som inom vuxenutbildningen. Inom ramen för ämneslärarprogrammet är det däremot mycket skralt. I dagsläget finns det inget innehåll som specifikt riktar in sig på att ge de studerande kunskap som förbereder dem för arbete i vuxenutbildningen. Dock finns det vissa studerande som får möjlighet att göra sin verksamhetsförlagda utbildning i vuxenutbildningen, vilket sannolikt framförallt har att göra med att det är svårt att få fram VFU-platser. Det pågår dock ett internt utvecklingsarbete för att se till att även ämneslärarstuderande får viss kännedom om vuxnas lärande för att leva upp till examensordningens skrivningar. Dock menar jag själv att ambitionen borde vara mycket högre än så. Dvs. att tillse att studerande de facto förbereds på arbete inom komvux då flera av dem kommer att jobba i sådant sammanhang.

Hur ser det då ut på andra lärosäten? Här har jag kontaktat UKÄ och påtalat behovet av att se över om och på vilket sätt lärarutbildningarna lever upp till examensordningens skrivningar om vuxnas lärande. Tyvärr hade de vid tidpunkten då jag kontaktade dem redan valt ut de frågor de skulle fokusera på i sin utvärdering. Inom ramen för den komvuxutredning som för tillfället genomförs, där bl.a. frågan om vuxenutbildningens lärares kompetensutvecklingsbehov ingår, har en enkät riktats till lärosätena för att fråga om bl.a. vilken forskning om vuxnas lärande som bedrivs. Skall bli intressant att ta del av resultaten från denna utredning vad gäller just denna fråga. Tyvärr är jag inte optimistisk. Sannolikt ignorerar de flesta lärarutbildningar frågan om att förbereda sina studerande på arbete inom komvux.

Jag brukar lite retoriskt, i sammanhang där jag träffar personer som jobbar med lärarutbildning, fråga om de känner till att det från 2012 finns en separat läroplan för vuxenutbildningen. Eller att det är fler elever inom vuxenutbildningen än inom gymnasieskolan. Det är väldigt få händer som lyfts upp i luften när jag ställer dessa frågor. Kunskapen om vuxenutbildningen tycks med andra ord vara låg bland lärarutbildare vilket är mycket anmärkningsvärt och högst oroande. Hur kommer sig detta?

Sannolikt kan det kopplas till vidare trender och debatter där fokus ofta riktas mot vad som i vardagsmun kallas ”skolan”. PISA-rapporter och andra mätningar hänvisas till för att tala om att skolan är i kris. Eleverna lär sig inte det de behöver lära sig. Det behövs skriva-, räkna- och läsa-garantier, tidigare kunskapsmätningar etc. Med andra ord, fokus hamnar framförallt på barn. Vad gäller gymnasieskolan hamnar fokus ofta på frågan om hur många som går ut med kompletta betyg, om även yrkesprogrammen ska ge behörighet till högre utbildning, eller hur skolmarknaden via det fria skolvalet segregerar. Alla dessa frågor är viktiga, men hur möter vi alla de elever som inte går ur gymnasieskolan och som sannolikt behöver gå vidare till komvux? Hur möter vi de nyanlända vuxna som sannolikt behöver delta i komvux/SFI? Hur förbereder vi de lärare som där skall jobba?

Samma trender stöter jag på när jag läser debattartiklar och olika inlägg från representanter för myndigheter av olika slag; det talas om skolan, men inte om vuxenutbildningen. Det talas om barn och ungas lärande, men inte om vuxnas lärande. Med andra ord, som jag retoriskt brukar säga, det talas om skola, skola, skola och skola.

Ett argument som ofta förs fram, och inte minst av förra utbildningsminister Björklund, är att vi måste lösa skolans problem för de yngre barnen först, sedan kan vi ägna oss åt vuxenutbildningen. Det kunde vi bl.a. se genom att alla de reformer som genomfördes under Björklunds tid som minister, nästan uteslutande handlade om skolan och inte om vuxenutbildningen. Ett annat argument som förs fram när jag talar om vikten av kunskap om vuxnas lärande inom ramen för lärarutbildningen (i bred bemärkelse, där det bland annat ingår att få kunskap om komvux organisering), är att det redan är stoffträngsel, och att det är viktigare att lärarstudenterna får kunskap om barns lärande och en rad andra saker som inte specifikt handlar om vuxnas lärande.

Är inte detta anmärkningsvärt? Om vi alltid skall tala om och fokusera på barns lärande, då kommer vi ju aldrig att skapa kunskap om, och bli bättre på att arbeta med vuxnas lärande. Vi kan se liknande negligens i politiken. Lärarna inom vuxenutbildningen fick inte vara del av lärarlönelyftet, och antalet lektorer i vuxenutbildningen är inte många. Med andra ord, vuxenutbildningen har under många år inte bara varit en marginaliserad företeelse inom lärarutbildningen, utan också inom ramen för den vidare utbildningspolitiken.

När jag nyligen var på ett möte anordnat av SUHF, med fokus på lärarutbildningen, där bl.a. frågan om praktiknära forskning diskuterades, så nämndes visserligen vuxenutbildningen men endast i förbifarten. Jag passade då på att nämna mycket av just det jag skrivit här och uppmanade de lärosäten som ska delta i försöksverksamheten om praktiknära forskning (som finansieras av regeringen) att tillse att de involverar kommunala huvudmän med fokus på vuxenutbildning. Tyvärr har jag inte stora förhoppningar, då diskursen om barn och skola är så pass stark. Det är svårt att bryta igenom talet om skola, skola, skola och skola.

Nu finns det vissa ljus i mörkret. Nuvarande regering har som sagt var tillsatt en komvuxutredning som bland annat ser över frågan om kompetensutveckling inom vuxenutbildningen. Min förhoppning är dock att regeringen tar ett steg till och tillsätter en utredning med fokus på att tillse att våra lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen, får ett än tydligare uppdrag att förbereda de studerande för arbete inom vuxenutbildningen. Det räcker inte med en examensordning som skriver att de studerande skall ”få viss kännedom om vuxnas lärande”. Sådan skrivning förpliktigar inte och inte heller ger det bra grund att inkludera tillräckligt innehåll som de facto förbereder de studerande på arbete i komvux. Detta är inte minst centralt i en tid av stora migrationsrörelser i vilken vuxenutbildningen redan har fått, och kan antas få en alltmer central roll i relation till både utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken. Inte minst i fråga om vuxenutbildningens kompensatoriska, likväl medborgerliga och demokratiska uppdrag.

Nästa steg som jag själv ämnar ta i denna fråga är att genomföra en översyn över hur våra lärarutbildningar förbereder de studerande på ett arbete i vuxenutbildningen. När jag fått tid att göra detta återkommer jag med nytt blogginlägg i frågan.

Ett forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering

De senaste årens flyktingsituation i Sverige och Europa innebär stora utmaningar i termer av inkludering. I spåren av denna situation har vuxenutbildningens och folkbildningens potential för inkludering aktualiserats i den politiska debatten, som ett medel för inkludering av migranter i arbetslivet och det svenska samhället i stort. Inte minst har detta tagit sig uttryck genom att regeringen har satsat stora summor pengar på folkbildningen för att organisera kurser för nyanlända. I senaste budgetpropositionen inför 2018, avsattes ytterligare 500 miljoner kronor till folkbildningen Samtidigt har reformer inom t.ex. utbildning i svenska för invandrare genomförts (SFI), där SFI numer organisatoriskt ingår i den kommunala vuxenutbildningen, för att på så sätt bl.a. underlätta individuellt anpassade studievägar. Med andra ord, en rad pedagogiska praktiker riktade till vuxna migranter tillskrivs stort värde, både redan etablerade praktiker såsom SFI, men även nya praktiker såsom folkbildningens arbete med t.ex. svenska från dag 1.

Forskningsprogrammet riktar på ett övergripande plan sitt fokus på pedagogiska praktiker som riktar sig till vuxna och unga vuxna migranter, med syfte att bidra till deras inkludering i arbetslivet och samhället mer brett. Det övergripande syftet är att utveckla kunskap om på vilket sätt och med vilken framgång olika former av pedagogiska praktiker för vuxnas migranter, bidrar till deras inkludering på den svenska arbetsmarknaden och i samhället mer brett. Som avgränsning har vi initialt valt att fokusera på pedagogiska praktiker som framförallt handlar om att lära sig det svenska språket, och samhällsorientering, organiserade inom ramen för folkbildningen eller vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs inom ramen för programmet:

  • Vilka är effekterna av migranters deltagande i språkligt lärande inom ramen för olika sammanhang för vuxenutbildning och folkbildning? Vilka skillnader kan identifieras med grund i individuella och kontextuella karakteristika hos migranterna?
  • Hur kan dessa effekter förstås i ljuset av migranters meningsskapande kring sitt studiedeltagande?
  • Vilka former av inkluderingsbanor kan identifieras bland migranters deltagande i språkligt lärande?
  • Hur och i vilken omfattning kan olika former av språkligt lärande inom ramen för vuxenutbildningen och folkbildningen bidra till migranters inkludering på arbetsmarknaden och i samhället mer brett?

Analysen tar utgångspunkt i begreppet inkluderingsbanor och i teorier om inkludering/exkludering. Begreppet inkluderingsbanor gör det möjligt att identifiera migranters rörelser i tid och rum (utbildning, arbete, arbetslöshet etc.) och de villkor som gör deras inkludering mer eller mindre möjlig.

Forskningsprogrammet är uppdelat på flera forskningsprojekt som studerar olika pedagogiska praktiker, initialt sammanhang för språkligt lärande inom vuxenutbildningen och folkbildningen. Beroende på finansiering kommer antalet sammanhang att utökas. I dagsläget har datainsamling påbörjats i följande verksamheter:

  • Svenska från dag 1 organiserat av studieförbund. Här är i dagsläget ABF partner och tre av deras verksamheter studeras: I en stor kommun, en mellanstor kommun och på landsbygden.
  • Språkintroduktion på Folkhögskola. Genom dispens från regeringen har Folkhögskolorna i Östergötland fått möjlighet att erbjuda nyanlända ungdomar språkintroduktion. Dock med kommunen som huvudman (eftersom denna verksamhet normalt sker inom ramen för gymnasieskolan). Genom ett utvärderingsuppdrag från Norrköpings kommun (som är ansarig för försöksverksamheten) och genom ett forskningsanslag från Norrköpingsfonden har empiriskt arbete påbörjats där vi studerar Språkintroduktionen på Folkhögskolor och inom kommunens reguljära verksamhet. En jämförelse mellan dessa två organisationsformer kommer att göras.
  • Studie av Sensus arbete inom ramen för #Fokus där fokus ligger på att underlätta nyanländas integrationsprocess genom språkundervisning, samhällsinformation och praktik.

Vi söker nya partneras inom denna typ av verksamhetsområden som är intresserade av att finansiera initialt forskningsarbete med fokus på sin verksamhet. Det kan handla om aktörer inom folkbildningen eller vuxenutbildningen. Ett område vi bl.a. är intresserade av är svenska för invandrare (SFI) men även fler verksamheter inom folkbildningen och vuxenutbildningen. Kombinerat med olika ansökningar och finansieringskällor är målet att kunna finansiera studier av minst fem olika former av verksamheter.

I varje sammanhang genomförs fältstudier med fokus på att identifiera vad som händer och hur aktörer i sammanhanget resonerar kring vad som händer i och kring undervisningen. Vi samlar också in undervisningsmaterial och annan dokumentation, och intervjuar deltagare, lärare, cirkelledare, rektorer, och verksamhetsansvariga.

Även om vi intresserar oss för den pedagogiska praktiken, är huvudfokus frågan om hur deltagarna (nyanlända/migranter) skapar mening kring sitt deltagande. Vad tänker de kring sitt deltagande? Om verksamheten? Vad de gör och vad de får ut av sitt deltagande? Vad är målet? Hur tänker de om deltagandet i relation till framtiden?

Projektets unika bidrag handlar bl.a. om att vi följer upp deltagarna 2, 4 och 6 år senare. Fokus riktas mot hur de vid senare tidpunkt resonerar kring sitt initiala deltagande i t.ex. svenska från dag 1, eller språkintroduktion. Hur har detta deltagande bidragit till var de är idag och i relation till deras tankar om framtiden? Vilka andra sammanhang har varit viktiga eller kanske viktigare för att de skall nå de mål/inte nå de mål de har med framtiden?

Planen är även att genomföra registerstudier av deltagande i SFI, där en kohort av alla deltagare registrerade ett visst år, följs upp 10 år senare med fokus på bl.a. kommun för deltagande, betyg från SFI, vidare utbildning, etablering på arbetsmarknaden etc.

Även om forskningsprogrammet genom sitt fokus på sammanhang som tidigare inte, eller som i mycket begränsad utsträckning har beforskats, bidrar med unik kunskap, är det framförallt genom sin longitudinella design som programmet kan förväntas bidra med unik och viktig kunskap om migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och i samhället mer brett.

Finansiärer (partners) för programmet är i dagsläget: Linköpings universitet, Norrköpingsfonden, ABF, Länsstyrelsen i Östergötland/Norrköpings kommun, Bildningsförbundet Östergötland och Sensus.

Alla partners har plats i den referensgrupp som skapas kring programmet. Referensgruppen kommer att träffas 1 till 2 gånger per år för att diskutera progressionen, design, resultat etc. Gruppen är central för att bidra med inspel på tolkningar, men även för att bidra med goda möjligheter att organisera spridningsverksamheter som är väl anpassade för olika målgrupper i det omgivande samhället. De partners som initialt bidrar med finansiering för datainsamling i deras egen verksamhet får på så sätt mer tillbaka än vad de investerar. Dvs.de deltagare som intervjuas i deras verksamhet, kommer sannolikt genom annan finansiering, följas upp 2, 4, och 6 år senare. Vidare blir referensgruppen forum för aktörer som jobbar med samma målgrupp, att träffas och utbyta erfarenheter och gruppen gör det möjligt at följa forskningsverksamheten på mer nära håll.

Forskningsprogrammet genomförs under ledning av Andreas Fejes (Professor i Vuxenpedagogik) och Magnus Dahlstedt (Professor i Socialt arbete), båda verksamma vid Linköpings universitet. Genom att kombinera resurser och kompetens från de två forskningsmiljöer som de ansvarar för, skapas hög kompetens för att genomföra programmet. Sammantaget representerar gruppen av forskare kunskap inom områden som vuxenutbildning, folkbildning, migration, etnicitet, socialt arbete, skola, utanförskap, inkludering/exkludering med mera. Övriga forskare som i dagsläget arbetar i programmet är Sofia Nyström (lektor i pedagogik), Docent Sabine Gruber (lektor i Socialt arbete), Robert Aman (postdoktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande), och Nedzad Mesic (Fil Dr. och adjunkt i etnicitet).

Den som är intresserad av att diskutera vidare om hur man kan bli partner i forskningsprogrammet kan kontakta Andreas Fejes på (andreas.feje@liu.se).

Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället

Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.

Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.

Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.

Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.

För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.

Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.

I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.

Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.

I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.

Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.

I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.

Ana’s tragedy – and Europe’s:  A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration.

I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.

Individualisation in citizen formation in Swedish adult education and the shaping of neoliberal subjectivities.

I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.

Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.

I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Recognition and adult education: An incongruent opportunity.

I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.

Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.

I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Citizenship discourses: Production and curriculum.

I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.

Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.

I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.

Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.

I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.

What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education.

I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.

Kompetensutveckling och lärarutbildning för komvuxlärare, input till komvuxutredningen

Kompetensutveckling för lärare inom komvux (inklusive sfi) och särvux lyfts fram i direktiven till komvuxutredningen. Utredningen skall leverera sina förslag till sommaren 2018. I samtal med komvuxutredningen har jag bl.a. lyft fram följande tre områden som centrala att titta vidare på.

  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
  2. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
  3. Stärk forskningen om komvux.
  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux

Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015), och kan förväntas öka kommande år. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux (inklusive sfi) är stort.

Samtidigt kan vi se att elevgrupperna till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Bland eleverna födda utomlands är många nyanlända med skiftande utbildningsbakgrund, vilket ställer specifika krav på vuxenutbildningen och dess lärare. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015; Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2016). Med andra ord, att jobba som lärare inom komvux kräver inte bara kunskap om vad det innebär att undervisa vuxna, utan också kunskap om vad det innebär att arbete med så skiftande elevgrupp.

Tyvärr är dock frågan om vad lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna till stor del frånvarande i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall

“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”

Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:

“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )

Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:

“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)

Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.

Komvuxutredningen och dess direktiv där frågan om kompetensutveckling ingår, aktualiserar behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.

  1. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux

Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux.

En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.

  1. Stärk forskningen om komvux

Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).

Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken finns vid Linköpings universitet.

Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).

Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.

Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.

Referenser

Dir 2017:21. Kommittédirektiv. En väl anpassad vuxenutbildning.

Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.

Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

SFS 2010:541

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv

I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

För hela artikeln klicka här!

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren

Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.

Inledning

Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)

I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.

Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.

Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?

En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen

Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.

Den kommunala vuxenutbildningen

I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.

Folkhögskolan

Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.

Diskussion

Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.

Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.

Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.

Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?

Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:

Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?

Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?

Citat komvux

Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.

Elever

I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.

There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.

What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.

Lärare

At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.

It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.

Citat folkhögskola

Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.

It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.

It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.

Lärare

Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)

When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.

Referenser

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Aktuell forskning om vuxenutbildning vid en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Men mycket tack vare den forskningsmiljö inom vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Linköpings universitet, finns det löpande ett antal forskningsprojekt som intresserar sig för just vuxenutbildningen. I denna text presenteras kort några aktuella projekt.

Inledning

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har bl.a. handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, migranters studiedeltagande och upplevelser, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar.

Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan. Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Infrastruktur för forskning om vuxenutbildning

En central del i uppbyggnaden av forskning om vuxenutbildning i Sverige är vissa infrastruktursatsningar. Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell och stabil grund för att bygga forskning om vuxenutbildning. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. (En historik över Mimer finns tillgänglig här.) En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping vars uppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Förutom ovanstående institutionella sammanhang, är forskare till stor del beroende av olika former av externa anslag för att kunna ägna sig åt forskning om vuxenutbildning. Det innebär ofta att forskningsansökningar som rör vuxenutbildning konkurrerar med ansökningar som rör skolan. I kombination med att det är väldigt få forskare i Sveriges som forskar om just vuxenutbildning, är risken stor att kunskapen om sammanhanget och om forskningsområdet, är lågt hos bedömare. Sannolikt påverkar detta möjligheten att erhålla anslag. Med andra ord, vuxenutbildning hamnar i olika sammanhang, både i politiken, och i olika utbildningspraktiker, lite på ”sidan om”, då fokus snarare ständigt riktas mot skolan. Så också inom ramen för universiteten och dess lärarutbildningar.

En av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Vid Linköpings universitet finns idag, som redan nämnts, Sveriges enda professur i vuxenpedagogik, lokaliserad vid avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande (vid institutionen för beteendevetenskap och lärande – www.ibl.liu.se/pedvux). Avdelningen har cirka 20 anställda, varav två professorer, flera lektorer och nio forskarstuderande. Inom avdelningen finns forskning, forskarutbildning och grundutbildning kopplat till tre områden: vuxenutbildning, folkbildning och yrkesutbildning.

Avdelningen har en central position som den ledande och mest omfattande forskningsmiljön inom det vuxenpedagogiska området i Europa (och kanske även i världen). Miljön tar ett nationellt ansvar för folkbildningsforskning genom Mimer, det nationella programmet för folkbildningsforskning, och europeiskt ansvar för vuxenpedagogisk forskning genom att å ena sidan ansvara för sekretariatet för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning (European society for research on the education of adults – www.esrea.org), samt ansvar för redaktionen för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften i vuxenpedagogik (European journal for research on the education and learning of adults – www.rela.ep.liu.se).

Avdelningen ansvarar bl.a. för Sveriges enda Folkhögskollärarprogram och har ansvar för yrkeslärarprogrammet vid Linköpings universitet. Vi erbjuder även ett distansbaserat mastersprogram i adult learning and global change, i samarbete med universitet i Kanada, Australien och Sydafrika, och en del fristående kurser. Därutöver har avdelningen omfattande uppdragsverksamhet i samarbete med kommuner, anordnare inom vuxenutbildningen, folkhögskolor, studieförbund och statliga myndigheter.

Aktuell forskning om vuxenutbildning

Den forskning som idag bedrivs i relation till vuxenutbildning (SFI inräknat), vid den vuxenpedagogiska forskningsmiljön vid Linköpings universitet, beskrivs kort nedan. Därutöver har det under åren bedrivits flera forskningsprojekt om vuxenutbildning som rapporterats i olika former såsom böcker, artiklar och bokkapitel.

Utöver ovanstående projekt som alla rör vuxenutbildning, finns flera pågående forskningsprojekt i miljön som handlar om vuxnas lärande, men då inom ramen för andra sammanhang, såsom folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola, och högskola.

Medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I projektet studeras elever och deltagare i komvux och inom folkhögskola och de sätt varigenom de blir skapade som, och skapar sig själva, som ”medborgare”. Med grund i intervjuer analyseras en rad aspekter av elevernas ”blivanden” och ”göranden” som medborgare, vilket hittills, bland annat, har resulterat i texter som handlar om:

  • Komvux som en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Finns att ladda ner här!
  • Elevers förhandling om tillhörighet till den svenska samhällsgemenskapen, länk till blogginlägg om texten finns här!
  • Hur yrkesval är klassade och könade
  • Hur dåtid, nutid och framtid kopplas samman i formandet av fritidsledaren som förebild
  • Hur komvux och folkhögskola skapas som platser för formandet av den individualistiska medborgaren

Projektet leds av professor Andreas Fejes, och övriga projektmedlemmar är Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete, Fredrik Sandberg, universitetslektor, och Lina Rahm, doktorand. Texterna som nämns ovan kan erhållas genom att sända ett mail till andreas.fejes@liu.se

Vuxenutbildningens marknadisering

Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen. Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste åren finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Att vuxenutbildning har blivit en vara på en marknad har konsekvenser i relation till vuxenutbildning, dess organisering, form, innehåll och göranden.

Under senare år har jag och några kollegor, börjat intressera oss för vad för konsekvenser marknadiseringen har på vuxenutbildningen och de aktörer som finns inom ramen för denna. Vad händer t.ex. med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. när utbildningen upphandlas via korta kontrakt? Vad händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev, när vuxenutbildningen (och eleverna) har blivit en inkomstkälla? Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning. Tre projekt pågår för tillfället som både direkt och indirekt, berör frågan om vuxenutbildningens marknadisering.

  1. Marknadiseringens konsekvenser

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag nyligen publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk! Här diskuteras några av de konsekvenser som marknadiseringen har för rektorer, lärare och elever. Vi jobbar för tillfället med att finna finansieringsmöjligheter för att vidga projektet till att omfatta studier av flera aspekter av marknadiseringens konsekvenser. Dels genom att studera en kommun där upphandling av vuxenutbildningen är omfattande, dels genom att studera en kommun där all vuxenutbildning sker i egen regi (eller där den upphandlade delen är mycket begränsad).

  1. Professionell identitet i marknadiseringens tidevarv

Diana Holmqvist har nyligen påbörjat sina forskarstudier inom ramen för ovanstående projekt om marknadiseringens konsekvenser. Hennes forskningsintresse rör lärare, deras arbetsvillkor, arbete och professionella identitet inom ramen för en marknadiserad vuxenutbildning.

  1. Könade ideal inom skönhetsutbildning för vuxna

Eleonor Bredlöv skriver en avhandling om privata skönhetsutbildningar, och hur det inom ramen för dessa yrkesutbildningar, produceras ideal om skönhet, kön och profession. Privata skönhetsutbildningar är en form av vuxenutbildning som inte har rönt något forskningsintresse i Sverige. Det handlar om utbildningar där elever köper sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.

Projektet är i sitt slutskede och det finns för tillfället två texter publicerade. I den första texten studeras det marknadsföringsmaterial som skolorna använder sig av för att rekrytera elever. Här framkommer bland annat hur konsumtion som idé och praktik skapas som könad och central i yrket, länk här. I den andra texten riktas intresset mot hur elever, genom de sätt de talar om sitt yrkesval och framtid positionerar sig själv i termer av könad kunskap. Det handlar bl.a. om hur de använder sig av både vetenskapligt kunnande för att legitimera sitt yrkesval, samtidigt som de återskapar könade skönhetsideal i sina berättelser, länk här. I den tredje texten, som ännu inte är tillgänglig, studeras hur eleverna, i undervisningen återskapar vissa specifika könade ideal om skönhet och om vilken kunskap, könad sådan, som är viktig för en hud- och spaterapeut.

Literacitetlärares professionella identitet

Helena Colliander skriver en avhandling, som kommit drygt halvvägs, om literacitetlärares professionella identitet. Hon har studerat lärare inom SFI, och genom observationer och intervjuer tittar hon närmare på fyra frågor:

  1. Vilka är lärarnas mest centrala handlingar, och vad är tanken bakom dessa?
  2. Hur formas lärarnas professionella identitet i mötet med en ny undervisningspraktik?
  3. Hur formar tvåspråkiga literacitetlärare sin professionella identitet?
  4. Hur kan literacitetlärarnas lärandebanor beskrivas i relation till de mer övergripande förändringarna inom SFI?

Yrkeslärare professionella utveckling

Professor Per Andersson och docent Susanne Köpsén bedriver ett forskningsprojekt som handlar om yrkeslärares kompetensutveckling. Mer specifikt intresserar de sig för att studera i vilken omfattning yrkeslärare deltar i kompetensutveckling, och på vilket sätt yrkeslärare upprätthåller sin kompetens i det yrke för vilket de undervisar. Hur upprätthåller t.ex. en bygglärare sin kunskap om byggteknik, ett område som ständigt utvecklas, när denne inte längre jobbar inom byggbranschen? De har skrivit flera texter, varav några redan är publicerade. I en text används registerdata för att skapa en övergripande bild av yrkeslärares kompetensutvecklingsdeltagande, länk här. I en annan text tittar de närmare på vilka faktorer som påverkar yrkeslärares deltagande i kompetensutveckling, länk här. I en tidigare text, som agerade förstudie till projektet, studeras yrkeslärares identitetsskapande i rörelsen mellan tidigare yrke, nuvarande yrke som lärare, och sin identitet som student på yrkeslärarprogrammet, länk här.

Avslutning

En central del i forskningsmiljöns arbete är att utveckla goda relationer med de praktiker vi bedriver forskning om. Detta sker genom en rad olika nätverk och genom olika former av uppdrag (uppdragsutbildningar, uppdragsforskning, utvärderingsuppdrag etc.). Ett av de mer centrala syftena med sådana relationer är att få inspiration och input i vilka frågor som för tillfället ses som centrala att beforska inom och i relation till vuxenutbildningen. Med andra ord, i mötet skapas möjlighet för olika aktörer inom vuxenutbildningen att bidra med uppslag till framtida forskningsprojekt och forskningsfrågor.

Flera av de ovan nämnda projekten är ett resultat av sådana relationer. Forskningen om vuxenutbildningens marknadisering tog form efter flera samtal som förts med rektorer, lärare och andra aktörer inom vuxenutbildningen som påtalat att just marknadiseringen är något som behövs mer kunskap om som grund för vuxenutbildningens framtida utveckling. Projektet om yrkeslärares kompetensutveckling tog fart efter kontakter med olika aktörer inom yrkesutbildningens område, där just frågan om yrkeslärares kompetens lyftes fram som central att få mer kunskap om. Flera tidigare genomförda projekt, bland annat forskningsprojekt kopplade till frågor om validering, utvecklades med grund i att forskare i miljön ursprungligen erhållit uppdrag från Skolverket, kommuner och andra intressenter att genomföra en rad utvärderingar av valideringsprojekt. Med grund i den kunskap som där utvecklades, skrevs forskningsansökningar till vetenskapsrådet, där medel erhölls för vidare forskning i området. Med andra ord, frågor som definieras i vuxenutbildningens praktik, har i flera fall direkt effekt på vilken forskning som bedrivs om vuxenutbildning.

Förhoppningen är att olika former av samverkan mellan universitet och vuxenutbildningens olika aktörer ytterligare utvecklas. På så sätt kan vi som forskare får inspiration till att formulera relevanta och viktiga forskningsfrågor samtidigt som olika aktörer inom vuxenutbildningen erbjuds kunskap som förhoppningsvis, på olika sätt, kan bidra till reflektion om och utveckling av den egna verksamheten.

Den som är intresserade av någon form av samverkan får gärna kontakta mig via e-post enligt nedan.

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik

Linköpings universitet

andreas.fejes@liu.se

Texten skrevs på uppdrag av Vuxenutbildning i Samverkan och publicerades ursprungligen på här.

 

Marketization and commodification of adult education

Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.

Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.

When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?

Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.

Some notes on marketisation and commodification

Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:

One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?

Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?

Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?

Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.

The contributions

In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.

Thematic articles

In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).

The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.

Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.

The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.

In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.

Open papers

In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.

References

Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.

Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.

Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366

Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.

Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.

Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.

Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/173668.pdf

Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.

Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

About this text

This text was originally published as:

Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at: http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384_rela.2000-7426.201672/01/rela_v7i2_editorial.pdf

The entire issue with all articles is available here: http://www.rela.ep.liu.se/contents.asp?doi=10.3384/rela.2000-7426.201672

^
%d bloggers like this: