Lärarutbildning

now browsing by category

 

Kompetensutveckling och lärarutbildning för komvuxlärare, input till komvuxutredningen

Kompetensutveckling för lärare inom komvux (inklusive sfi) och särvux lyfts fram i direktiven till komvuxutredningen. Utredningen skall leverera sina förslag till sommaren 2018. I samtal med komvuxutredningen har jag bl.a. lyft fram följande tre områden som centrala att titta vidare på.

  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
  2. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
  3. Stärk forskningen om komvux.
  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux

Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015), och kan förväntas öka kommande år. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux (inklusive sfi) är stort.

Samtidigt kan vi se att elevgrupperna till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Bland eleverna födda utomlands är många nyanlända med skiftande utbildningsbakgrund, vilket ställer specifika krav på vuxenutbildningen och dess lärare. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015; Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2016). Med andra ord, att jobba som lärare inom komvux kräver inte bara kunskap om vad det innebär att undervisa vuxna, utan också kunskap om vad det innebär att arbete med så skiftande elevgrupp.

Tyvärr är dock frågan om vad lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna till stor del frånvarande i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall

“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”

Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:

“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )

Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:

“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)

Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.

Komvuxutredningen och dess direktiv där frågan om kompetensutveckling ingår, aktualiserar behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.

  1. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux

Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux.

En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.

  1. Stärk forskningen om komvux

Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).

Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken finns vid Linköpings universitet.

Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).

Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.

Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.

Referenser

Dir 2017:21. Kommittédirektiv. En väl anpassad vuxenutbildning.

Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.

Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

SFS 2010:541

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Hur vi forskare bidrar till simpla, politiserade debatter om skola

Jag menar att Jonas Linderoth (och vi andra forskare som ger oss in i den offentliga debatten) har visst ansvar för hur våra texter plockas upp och görs till legitimitetsgivare i simpla dikotomiska politiserade positioner i debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik 

Jonas Linderoth, spelforskare och professor i pedagogik, publicerade för ett par veckor sedan en uppmärksammad artikel på DN-debatt  med vilken han gav sig in i debatten som skola, lärarutbildning och pedagogik. Han bad om ursäkt för vad han kallade 90-talets pedagogiska idéer och å pedagogikforskares vägnar och uppmanade oss andra inom ämnet att be om ursäkt.

Linderoths argument går kortfattat (och med risk att jag förenklar argumentationen i artikeln på DN debatt, läs den gärna själv) ut på att de idéer om lärande och undervisning som lärdes ut på lärarutbildningarna på 90-talet, och som kom att genomsyra läroplanen från 1994, har bidragit till fallande kunskapsresultat i skolan. (Notera att han faktiskt inte på något sätt i artikeln säger att detta är den enda, eller den viktigaste förklaringen till skolans fallande resultat.). Med grund i konstruktivistiska idéer om kunskap och lärande, menar Linderoth, skulle läraren bli en guide snarare än en person som beskrev och förklarade saker för eleverna. Elever skulle söka sin egen kunskap, snarare än att lyssna på läraren. På så sätt har lärarens auktoritet försvunnit. Lärare som har upprätthållit ambitionen att förklara och undervisa elever, har tystats. Det är med andra ord dags för en förändring, något som Linderoth utvecklar i en nyligen publicerad debattbok. (Kan inte hålla mig från en liten vänlig gliring 🙂 En bok som mycket vältajmat kom ut samtidigt som artikeln på DN debatt publicerades.)

Positivt att pedagogikforskare ger sig in i debatten

Det finns flera anledningar till att jag tycker Jonas gör något bra genom att publicera debattartikeln. För det första, att han som pedagogikforskare ger sig in i skoldebatten är viktigt. Alltför ofta är det forskare från andra discipliner (t.ex. nationalekonomi och neurovetenskap) som hörs i debatten och som ges tolkningsföreträde, trots att de själva inte alltid är några vidare experter (i rollen som forskare) på just skola och utbildning. Ett exempel är t.ex. Martin Ingvar, och det uppdrag han fick av förra utbildningsministern, Jan Björklund, att utreda frågan om betyg från år fyra. Ingvar fick uppdraget trots att han själv inte är bedömningsforskare, och trots att finns flera välmeriterade bedömningsforskare i Sverige. Detta är ett exempel på politiseringen av utredningsväsendet och risken för forskare att göra sig till ”nyttiga idioter”.

För det andra tycker jag att Jonas lyckas skriva en väldigt bra debattartikel, dvs. artikel som använder sig av de knep som behövs för att kunna få till en debatt. Förutom att artikeln berör ett alltid hett debattema, använder han sig av snygga retoriska knep (att be om ursäkt), vilket inte bara gör det hela mer intresseväckande för en potentiell läsare, utan också troligen något som var viktigt för att artikeln skulle komma in på DN debatt.

För det tredje lyfter Jonas en viktig sakfråga. Nämligen frågan om vad som kan hända när vissa vetenskapliga perspektiv får företräde framför andra. Eller som jag skulle uttrycka mig, när vissa perspektiv får ett dominansförhållande i relation till andra.

Sociokulturella perspektivs dominansförhållande

Att sociokulturella perspektiv på lärande innehar ett dominansförhållande i relation till andra perspektiv är en fråga som empirisk kan beforskas tillika bekräftas av egna erfarenheter (episodisk evidens). Med grund i min egen erfarenhet i arbete med lärarutbildning, både som lärare, forskare och prodekan, skulle jag säga att sådana perspektiv är dominanta, men inte oemotsagda eller onyanserade på ett sätt som vissa debattörer vill ge sken av.

Vidare finner jag också visst stöd, i relation till Jonas tes, i min egen forskning. Med grund i bibliometriska studier av ett subfält inom pedagogiken – vuxenpedagogik – där vi byggt en databas innehållandes mer än 150000 citeringar mellan mer än 33000 författare, i mer än 1200 artiklar publicerade i fem vetenskapliga internationella tidskrifter inom det vuxenpedagogiska fältet mellan 2005-2014, kan vi se hur sociokulturella perspektiv (bred definition om vad som inkluderas bland sådana perspektiv) innehar ett dominansförhållande i relation till, låt säga, kritisk pedagogik, transformativt lärande, och mer deskriptivt normativa förhållningssätt till lärande. Men det innebär INTE att sociokulturella perspektiv är något enhetligt, står oemotsagt, det enda som används etc.

Då vår analys har riktat sig mot ett subfält inom utbildningsvetenskaplig forskning (och notera här att i dessa tidskrifter publicerar sig forskare från en mängd olika discipliner), och inte det bredare utbildningsvetenskapliga fältet, skall inga definitiva generaliseringar göras. Men ett antagande är att vi skulle se liknande resultat om vi i vår analys valde ut ett antal mer generella utbildningsvetenskapliga tidskrifter (åtminstone vad gäller dominansen av sociokulturella perspektiv).

Jag menar därmed att jag med stöd i egen erfarenhet och egen forskning till del kan stötta Jonas argument att vissa perspektiv på lärande (och undervisning, skola) har ett dominansförhållande i relation till andra.

Kritiska reflektioner

Även om jag tycker att det är bra att Jonas ger sig in i debatten vill jag i det följande föra fram några kritiska reflektioner. Inte minst i relation till hur artikeln plockas upp i den offentliga debatten och vilket ansvar vi forskare har för de ”effekter” våra texter eventuellt bidrar till.

Artikeln och dess innehåll blir mainstream

Artikeln fick stor spridning på social media och i traditionell press (debattsidor, ledarsidor etc.). Föga förvånande med tanke på hur välskriven texten är i genren debattartikel, artikelns ämne, och de fina retoriska knepen (t.ex. att be om ursäkt). Artikeln träffade också en ådra i delar av lärarkåren som kände igen sig, dels från sin egen lärarutbildning, dels från diskussioner på sin egen skola.

MEN, samtidigt, prickade den helt rätt i mainstreamdiskursen för dagen, och något som Jonas med stor sannolikhet var medveten om, men som han gärna vill undvika att författa sig med (enligt vad som framkom på Nyhetsmorgon då han var med på intervju där) – politiseringen av lärarutbildningen, skola, och pedagogik (och här ämnar jag inte tillskriva Jonas denna position, utan snarare plockas hans TEXT upp och legitimerar vissa positioner). Hans text plockas bland annat upp av (främst) borgerliga ledarsidor som tecken på skolans förfall, på hur både lärarutbildningen och pedagogikämnet är undermåligt, flummigt och ingen ”riktig vetenskap”. Liknande tongångar lyfts fram av troll liksom personer som talar i sitt eget namn på social media, t.ex. på gruppen högskoleläckan. Där engagerar sig ett antal personer, som inte själva befinner sig inom den vetenskapliga disciplinen pedagogik, åt att finna bekräftelse i Jonas artikel för vad de alltid vetat (för alla vet ju något om skolan, lärarutbildning och om pedagogik som vetenskaplig disciplin) – att lärarutbildningen är undermålig, pedagogik är undermålig, skolan är skit osv. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp för att ge legitimitet till sådan position).

Många av oss som är engagerade i skolan i olika professionella roller (må vara lärare, skolledare, forskare) känner nog igen dessa ofta slentrianmässiga utfall av kritik. Vi har hört det förr. Jag har själv sedan jag påbörjade min lärarutbildning (1997), och vidare i min akademiska karriär, ständigt hört denna typ av återkommande påståenden. Jag vill med andra ord hävda att de är mainsteam. Inget nytt.

Vad är artikelns bidrag?

Så vad är då artikelns bidrag? För det första, och som jag menar är högst olyckligt, bidrar artikeln till att befästa redan etablerade positioner i den politiserade debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik. För det andra, och mer positivt, bidar artikeln till att bekräfta och stötta en del/många? lärare i skolan som känner att deras syn på undervisning och lärande inte fått gehör. Förhoppningsvis (om en dualistisk och förenklad debatt övervinnes) bidrar artikeln därmed till diskussioner där lärande och undervisning framträder som något komplext, och som kräver en blandning av teorier och metoder avvägt i relation till en rad kontextuella faktorer. För det tredje, artikeln kan ses som ett bidrag till en, sedan många år, redan pågående diskussion inom lärarutbildning och pedagogikämnet, dvs. behovet av ett pluralistiskt förhållningssätt till komplexa frågor som rör lärande, undervisning och skola. Och utifrån egen erfarenhet har artikeln och dess tes diskuterats flitigt bland kollegor på mitt eget lärosäte, vilket jag ser som mycket positivt.

Forskares ansvar för effekter av sina texter

En annan fråga som väcks med anledning av artikeln, och som gnagt hos mig under många år: Har vi som forskare något ansvar för ”effekten” av det vi skriver? Om vi här ser effekt i termer av hur texten används.

Oavsett Jonas intention med debattartikeln (vilket jag inte vet något om, jag kan endast spekulera, och jag tolkar att det finns ett genuint intresse av att debattera frågor lärarrollen, vissa perspektivs dominans etc.): kan han avkrävas ansvar för de olika irrvägar som hans text tar? Även om hans hans text slår ann en sträng och bekräftar en del/många? lärares erfarenheter (vilket jag personligen tycker är en viktig ”effekt”), så tas artikeln också upp i den vidare politiserade diskursen om skola, lärarutbildning och pedagogik. Vilket ansvar har han där? (samma fråga gäller naturligtvis alla oss forskare och det vi publicerar) Inte minst blir denna fråga än mer central att ställa om det INTE var hans intention att bidra till politiseringen och polariseringen i debatten. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp av andra för att ge legitimitet till sådan position).

Jag menar att Jonas artikel tyvärr, snarare än något annat, framförallt bidragit till en onyanserad och politiserad debatt om skola, lärarutbildning och pedagogik. De retoriska knep han använder, såsom att be om ursäkt, uppmuntrar enkla och dikotomiska förståelser av pedagogikämnet och lärarutbildning. Den nyansering som han indikerar i artikeln (men som utvecklas mer i efterföljande replik och i nyhetsmorgon), är något som förbigås av många som plockar upp texten i det offentliga.

Visserligen är debattens villkor att debattinlagor kräver en tydlig positionering, snarare än det vi i akademin ägnar oss åt, problematisering och påvisande av komplexitet. Som forskare tvingas vi därmed in i en logik som är oss delvis främmande. Vi känner oss kanske också manade att använda retoriska knep som tilltalar debattsidorna. Vilket ansvar har vi för detta? Hur mycket skall vi låta oss dras in i debattlogiken? Vilka är riskerna? Jag tror många kollegor ställer sig just dessa frågor vad gäller att ge sig in i den offentliga debatten. Och tyvärr tycker nog många att priset är för högt, att man får ge avkall på det som värderas inom forskningen – problematiseringen, påvisande av komplexitet etc.

I skenet av ovanstående menar jag att Jonas gör något bra, han vågar ge sig in i debatten på den offentliga debattens villkor. Men samtidigt görs hans text, tyvärr, till legitimitetsgivare åt en viss, onyanserad, dikotomisk, och simpel förståelse av pedagogik, lärarutbildning och skola. Och för detta har han ett visst ansvar. I hans slutreplik och nyhetsmorgon nyanserar han sitt debattinlägg, men dessa läses inte och får inte alls samma spridning som den ursprungliga artikeln. 

Miljonerkronorsfrågan är dock vilket ansvar vi som forskare som deltar i den offentliga debatten har. Naturligtvis kan vi inte ta ansvar för alla de sätt våra texter plockas upp, debattinlägg liksom forskning. Men denna debatt är ett exempel som jag tycker kan ligga till grund för kollegiala diskussioner om just denna fråga och något jag hoppas vi kollegialt inom ramen för t.ex. SWERA, svensk förening för pedagogisk forskning, kan diskutera vidare.

 

 

Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor

Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.

Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev. 

Gör om gör rätt! Kvalitet i forskning är inte lika med citeringar som regeringen tycks tro!

Regeringen ämnar även framgent använda bibliometriska mått för att mäta forskningens kvalitet (som grund för resursfördelning), vilket är högst olyckligt. Det är högst tvivelaktigt att bibliometriska mått bidrar till ökad kvalitet. Vad som är kvalitet är en komplex fråga och inte minst om man ämnar finna kvalitetsmått som är gångbara över alla discipliner (se t.ex. Lamont & Huutoniemi, 2011; Hicks, 2004; Lariviére et al, 2006).

Genom framväxten av publicerings- och citeringsekonomin (PCE) (Larsson, 2009; 2010) har citeringar, snarare än att ses som tecken på kollegialt erkännande, kommit att bli en ekonomisk produkt, något som genererar pengar (se t.ex. Karpik, 2011). PCE kan ses som en “public policy instrumentation” (Lascoumes & Le Gales 2007) där systemet ämnar styra forskare, snarare än att gynna kvalitet. Sådan styrning får ett flertal konsekvenser, något som förstärks då ”mätningar” baseras på ett smalt urval av publikationer (såsom sker genom användningen av web of science).

Systemet innebär att forskare inom utbildningsvetenskap (och samhällsvetenskap och humaniora mer brett) “tvingas” skriva texter på engelska i artikelformat för en mycket vid (internationell) publik. Detta har, förutom en rad potentiellt positiva konsekvenser (forskning kommer fler till del, forskningen blir del av vidare samtal etc.) flera negativa konsekvenser som tyvärr inte tas på tillräckligt stort allvar. Styrningen får kraft genom att mäthysterin sipprar ner i systemet där universitet själva går ner på fakultets-, institutions- avdelnings- och individnivå i sin ambition att kunna mäta ”kvalitet” i sin förhoppning om att komma väl ut i statens bibliometriska mått.

Konsekvenser av publicerings- och citeringsekonomin

Några, av många möjliga, konsekvenser värt att lyfta fram:

  • Discipliners autonomi hotas: Forskare tvingas skiva i ett format, på ett språk och med grund i en logik som i första hand sprungen ur publicerings- och citeringsekonomin snarare än ur sin egen disciplin (se t.ex. Hicks, 2013). Detta kan få stora konsekvenser för vad som framgent beforskas (t.ex. forskning riktas in mot sådant som är möjligt att dela upp i flera mindre arbeten snarare än format som skapar möjlighet till att utveckla komplexiteten i det sociala). Med andra ord, forskare kan tvingas välja mellan att vara lojal mot sin forskningstradition och forskningsproblem, eller ge avkall på sådan lojalitet för att möta nuvarande incitamentsstrukturer.
  • Relevansen av forskningen för de sammanhang som beforskas riskerar att försämras: Forskare tvingas skriva forskning för en publik som kanske inte är det minsta intresserad av ens forskning. Att skriva om svensk skola, och generalisera detta till ett vidare samtal i internationell tidskrift, kan å ena sidan innebära ett stort ointresse från de ”internationella” (läs anglosaxiska) tidskrifterna och deras ofta anglosaxiska dominerade redaktionsråd (och därmed minskad möjlighet i att släppas in i dessa sammanhang). Å andra sidan kan forskare tvingas skriva text på ett sätt som snarare passar en internationell publik, än att passa in i lokala diskussioner om svensk skola, dess resultat, system och historia. (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014).
  • Avståndet till omgivande samhälle ökar: Om forskningen framförallt görs tillgänglig på engelska, i tidskrifter som inte är ”vardagligt” tillgängliga för det vidare samhället (politiker, lärare, skolledare etc.) riskerar forskningen inom utbildningsvetenskap ytterligare öka avståndet till de praktiker som beforskas. Kan vi räkna med att avnämare söker upp dessa artiklar, och att de gärna läser texter om svensk skola på engelska skriven för en internationell publik? (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014)

Behov av att beakta discipliners olika publicerings- och citeringsmönster

Systemet innebär en fyrkantighet som inte tar i beaktande olika discipliners och forskningstraditioners publicerings- och citeringsmönster. Att klumpa ihop t.ex. Education and educational sciences med samhällskunskap är problematiskt på flera sätt.

  • Utbildningsvetenskap rymmer forskare från olika discipliner som kan kopplas till samhällskunskap, men också till humaniora, teknik, naturvetenskap, medicin och hälsa. Utbildningsvetenskap rymmer med andra ord en mängd olika publicerings- och citeringstraditioner.
  • Inom samhällskunskap ryms bl.a. psykologi, ekonomi och pedagogik. Om dessa tre discipliner jämförs, torde stora skillnader framkomma. T.ex. hur vanligt det är att skriva vetenskapliga artiklar på engelska, hur många författare som står med på artiklarna, hur ofta handledare står med på sina doktoranders artiklar som ingår i avhandling, hur citeringspraktiken ser ut etc. sådana frågor påverkar sannolikheten att kunna bli citerad i de sammanhang som ”räknas”, men också sannolikheten att kunna generera en lång publikationslista.
  • Inte minst påverkas olika forskningsfälts struktur, forskares citeringsmöjligheter. Finns det tidskrifter som ”räknas” i fältet som den enskilde forskaren befinner sig i? Var är dessa tidskrifter lokaliserade? Varifrån kommer de forskare som publicerar sig där? Vilka forskare citeras? Inte minst blir dessa frågor centrala inom flera forskningsområden inom utbildningsvetenskap där det är sparsmakat på tidskrifter som ”räknas”. Och de tidskrifter som finns kan ha en mycket stor ”anglosaxisk” bias i vad som publiceras och vad som citeras (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014, 2015; Nylander, Österlund & Fejes, 2016 vad gäller den totala anglosaxiska dominansen vad gäller författarskap, tillika citeringar, inom det vuxenpedagogiska forskningsfältet, som till stor del kan förklaras med grund i hur den tidskrift som ”räknas” är styrd av en amerikansk diskurs om forskning i fältet som ).
  • Då styrsystem från statsmakten får eget liv, och tar sig uttryck som kanske inte är i enlighet med intention (se t.ex. Lindensjö & Lundgren, 2014 angående policyimplementering), får vi olika avarter. Vi har t.ex. sett hur bibliometri används av universitetsledningar för att utvärdera fakulteter, institutioner, avdelningar, forskningsmiljöer och individer. Detta är högst problematiskt då publicerings- och citeringstraditioner ser mycket olika ut inom olika discipliner och forskningsområden. Att då använda citeringsmått då avdelnings- och individnivå är ett högst tvivelaktigt sätt att mäta kvalitet.

Avslutning

Vi menar att ett så grovt tillyxat system som det befintliga, tillika det föreslagna, inte bör användas som grund för fördelning av forskningsanslag, då det riskerar att försämra forskningens kvalitet. Det torde vara högst oansvarigt att med grund i befintlig kunskap om bibliometri och den konsekvens användningen av bibliometri får, implementera den typ av mätningar som föreslås.

Referenser

Fejes A. & Nylander, E. (2015) How pluralistic is the research field on adult education? Dominating bibliometrical trends, 2005-2012, RELA. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 6(2), 103-123.

Fejes, A., & Nylander, E. (2014). The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly, 64(3), 222-239

Hicks, D. (2013). One size doesn’t fit all: On the co-evolution of national evaluation systems and social science publishing. Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics, 1, 67-90.

Hicks, D. (2004) The four literatures of social sciences. In H. Moed, W, Glänzel & U, Schmoch (Eds.) The handbook of qualitative science and technology research. (pp. 473-496). Dordrecht: Kluwer.

Karpik, L 2011, ‘What is the price of a scientific paper?’, The Worth of Goods: Valuation and Pricing in the Economy, in eds J. Beckert & P. Aspers, Oxford University Press, New York, pp. 63-85.

Lamont, M & Huutoniemi, K 2011, ‘Comparing customary rules of fairness: Evaluative practices in various types of peer review panels’, in Social Knowledge in the Making, eds C. Camic N. Gross & M. Lamont, University of Chicago Press, Chicago, pp. 209–232.

Lariviére, V, Archambault, É, Gingras, Y, Vignola-Gagné, É. (2006). The place of serials in Referencing Practices: Comparing Natural Sciences and Engineering With Social Science and Humanities. Journal of American Society for Information science and Technology. 57(8): 997-1004.

Lascoumes & Le Gales 2007, ‘Introduction: Understanding Public Policy through Its Instruments’, Governance, vol 20, no 1, pp. 1-21.

Larsson, S 2010, ‘Invisible colleges in the adult education research world’, European Journal for Research on the Education and Learning of Research, vol 1, no 1-2, pp. 97-112.

Larsson, S 2009, ‘An emerging economy of publications and citations’, Nordisk Pedagogik, vol 29, pp. 34-52.

Lindensjö, B., & Lundgren, U. (2014) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: liber.

Nylander, E., Österlun, L., & Fejes, A. (2016) Traditions and positions in the research field on adult learning: Mapping out the dominating research by means of a bibliographic field analysis. Paper presented at the triennial conference of the European Society for Research on the Education of Adults (ESREA) at Maynooth University, September 8-11.

Forskningsbas för lärarutbildningen

Mindre snack o mer verkstad från våra politiker i riksdagen. Forskningsanslagen kopplat till lärarutbildningarna är undermålig. Och inte minst i relation till vuxenutbildning och folkbildning.

På DN debattsen 26 april argumenterar debattörerna för behov av en stärkt forskningsbas för lärarutbildningen. De pekar implicit på brister i organisering av lärarutbildning och forskning vid svenska lärosäten, tillika på brister i de anslag som regeringen ger denna form av forskning.

På ett övergripande plan håller jag med debattörerna. Forskningsbasen för våra lärarutbildningar är för svag. Grundproblemet är det som författarna för fram – för låg tilldelning från staten. Detta är anmärkningsvärt av flera anledningar, inte bara att svenska skolan står inför stora utmaningar.

Det är också anmärkningsvärt med tanke på att regeringen kontinuerligt ökar antalet platser på våra lärarutbildningar, något som kommer att fortsätta framöver. En förfrågan har nyligen gått ut till lärarutbildningarna om vilka möjligheterna är att öka antalet platser. Tyvärr följs inte den relativt stora expansion som pågår upp med motsvarande medel för forskning inom området. Konsekvensen blir att de redan låga forskningsanslagen som “smetas” ut på forskare som arbetar med lärarutbildning (men även på andra forskare som inte har någon relation till lärarutbildningen), blir ännu mer utsmetade. Att endast öka antalet studenter vid våra lärarutbildningar ställer krav på beslutsfattare att tillse att resurser även ökar för att garantera en god forskningsbas. I denna fråga är det väldigt tyst från våra politiker!

Men samtidigt måste varje lärosäte själv ta ansvar för att våga göra omfördelningar och omprioriteringar. De anslag som staten sänder till våra lärosäten, grundutbildning (studentpeng) och forskning, har lärosäten själv makten att förfoga över. Med andra ord, de studentpengar som riktas till varje utbildning från staten, är historiska konstruktioner, som lärosätena själva kan välja att räkna om utifrån både faktiska lokala förhållanden, men även med grund i prioriteringar. Det innebär att mitt eget lärosäte, t.ex. skulle kunna välja att öka studentpengen till kurser inom lärarutbildningen, och minska inom de utbildningar där det byggs upp överskott och/eller utbildningar som har rejäla resurser i jämförelse med lärarutbildningen och de kurser som där ingår. Men så görs tyvärr inte. Med andra ord: Ledningar på våra lärosäten vågar själv inte göra omprioriteringar. Därmed finns behov av statlig styrning.

En punkt i artikeln där debattörerna är för generella, gäller lärosätenas organisering. Vid Linköpings universitet har vi redan ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildningen med därtill hörande resurser för forskning och forskarutbildningen. Så här ser jag inget behov av att omstrukturera (även om det vore bra om vårt universitet gav vårt område status som fakultet, samt en egen anställningsnämnd). Däremot måste universitetet lokalt våga göra omprioriteringar, och stärka forskningsbasen till lärarutbildningen i kombination med ökade anslag från riksdagen.

Som slutkläm vill jag tydlig framhålla att det inte är ok från politiken, oavsett parti, att bara ägna sig åt att öka antalet platser på lärarutbildningarna, utan detta måste kombineras med ökade forskningsanslag.

Eller tror våra riksdagspolitiker att en vetenskaplig bas för lärarutbildningen skapar sig självt?

Få slut på betygshysterin

Det är dags att få ett slut på betygshysterin i svensk skola och högskola. Att förra regeringen valde att i högskoleförordningen detaljstyra betygsskalor på den verksamhetsförlagda utbildningen på lärarutbildningarna är högst anmärkningsvärt, och förhoppningen är att dagens regering är mer förnuftig. Att det av alla tusentals kurser (gissar att vi talar om tusental) som ges på högskolan är de endast en som regeringen detaljstyr. Anmärkningsvärt.

Detta är dock del av större fråga om betygs- och mäthysteri i svenska utbildningsväsendet där politiker väljer att ignorera de som vet något om frågan (menar här framförallt andra än mig själv), för att istället ta hjälp av forskare i helt andra områden för att skapa legitimitet åt sin ideologiska och politiska ståndpunkt.

Betyg, dess varande, dess utformning och dess mål är Dock centrala frågor i relation till all form av utbildning. Forskning om bedömning är ett av de områden som intresserat mig, bl.a. Med fokus på betyg och betygssystem (framförallt inom högskolan) i relation till studenters förhållningssätt till lärande. Detta innebär att jag läst in mig en hel del på betygsfrågan och skrivit några vetenskapliga alster på temat (Länkar till dessa texter finner du längst ner i detta inlägg.) Bl.a. var Linköpings universitet en av de  få instanser som tydligt avvisade departementsskriften som låg till grund för införandet av den senaste betygsskalan i skolan (A-F). Detta med grund i forskningsläget tillika vår  egen forskning om graderade betyg i högre utbildning (framförallt forskning av min kära och mycket saknade bortgångna kollega professor lars owe dahlgren). I vår forskning visar vi hur graderade betyg har negativa effekter på studenters förhållningssätt till lärande. Vidare pekar vi på risken med att nivån för godkänt sänks ju fler grader i ett betygssystem som används. Våra resultat har stöd i tidigare forskning, även om forskning om betyg och betygssystem, liksom många andra fenomen inom skolans värld inte är helt entydig.

Betyg i lägre åldrar

När så förra utbildningsministern fortsatte sin bana att driva igenom förändringar av betygssystemet, och nu frågan om hur tidigt betyg skall ges i skolan, valde jag att gå i svaromål. Inte minst med tanke på att den rapport (departementsskrift) som ministern offentliggjorde precis innan valet om betyg i lägre åldrar (troligen med förhoppningen om en betygsdebatt med låsta positioner och därmed hopp om att “vinna” i opinionsläget) var ett beställningsjobb där resultatet var förbeställt och studien genomförd av hjärnforskare snarare än bedömningsforskare. Jag har klistrat in min artikel på SvD brännpunkt nedan. Den finns också här. Den som vill, kan läsa ministerns svar här, och min slutreplik här. Med tanke på att det var nära valet (hoppas det var därför snarare än uttryck för ovilja att lyssna på vad forskare som skrivit om ämnet faktiskt har att säga om det) valde ministern och hans sakkunniga vägen att försöka misskreditera mig snarare än att möta sakargumenten.

Debatten är för central för att ignorera trots ny regering. Logiken för nuvarande regering tycks vara att låta denna fråga bero (sitta lugnt i båten) för att undvika för stora debatter som tyvärr snabbt reduceras till dikotomin kunskap och flum, en antiintellektuell dikotomi/position som tyvärr har alltför stort grepp i den svenska utbildningspolitiska debatten, och som jag inte tror gynnar svensk skola.

BRÄNNPUNKT | BETYG

Björklund föreslår tidigare betyg mot bättre vetande
Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.

Utbildningsministerns förslag om att införa betyg redan i år 4, endast två år efter att betyg infördes i år 6, har inte stöd i aktuellt forskningsläge. Återigen ägnar sig politiker åt populistiska utspel i valrörelsen med hopp om ökat väljarstöd, i stället för att seriöst basera sina reformförslag på det aktuella forskningsläget. Snarare än att bidra till bättre resultat riskerar reformen, genom att stämpla tioåringar som bra och dåliga, att hämma elevers lärande.

Hjärnforskaren Martin Ingvar fick i mars uppdraget att biträda utbildningsdepartementet med att utarbeta förslag som innebär att betyg införs från år 4. Promemorian som ligger till grund för förslaget menar att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg har positiv inverkan på elevers prestationer. Slutsatsen som dras är trots detta att betyg ska införas redan från år 4. Argument som förs fram är att betyg tydliggör elevers prestation för dem och deras föräldrar, att det ökar elevers motivation och att lärarna blir tvungna att förtydliga vad varje elev måste arbeta vidare med.

Bedömningsforskning talar om två olika typer av feedback på elevers lärande: summativ och formativ bedömning. Den förra innebär att lärandet i slutet av en period summeras i ett meritvärde, medan formativ bedömning är något som sker löpande med syfte att förändra elevers lärstrategier och lärares undervisning.

Betyg har främst en summativ funktion som ska ge elev, föräldrar och andra intressenter ett mått på elevens kunskap. Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.

Vad säger då det internationella forskningsläget om betyg och bedömning? Å ena sidan pekar forskningsläget på att summativa bedömningar, i den form som betyg har, hämmar snarare än främjar lärande. Det handlar om att elever stämplas och därigenom tappar motivation, eller att betyg inte ger konkret information om vad och hur eleven skall prestera bättre. Betyg styr också elever att bli så kallade ”cue-seekers”, där fokus riktas mot extern belöning, att få ett bra betyg, snarare än intern belöning i form av att lära sig något. Formativa bedömningar, pekas å andra sidan ut av forskningsläget som något som positivt främjar elevers lärande.

Argument som förs fram i promemorian är att betyg ska motivera elever att anstränga sig mer, och att elever behöver betyg för att få en tydlig indikation på hur det går för dem. Forskningsläget pekar snarare på att betyg inte tycks leda till ökad ansträngning och motivation hos elever, och att elever som riskerar att underkännas vet detta även om de inte får betyg.

Om politiker tar forskningsläget på allvar skulle populistiska förslag såsom betyg i lägre åldrar läggas åt sidan. Snarare borde satsningar riktas in mot att öka lärares bedömningskompetens, samt att rikta fokus på formativa metoder för bedömning och feedback. Visserligen talar promemorian i liknande termer, men slutsatsen blir ändå att det krävs ett införande av betyg i lägre åldrar för att lärare skall tvingas bli bättre på att bedöma elevers prestationer.

Sammanfattningsvis, promemorian och förslaget är mycket motsägelsefullt.

1. Promemorian var ett beställningsjobb, det vill säga en hjärnforskare snarare än en bedömningsforskare anlitades för att föreslå hur betyg i år 4 skall införas, snarare än om.

2. Promemorian pekar med all vetenskaplig hederlighet på att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg påverkar elevers prestationer positivt.

3. Promemorian pekar också på att bedömningskulturen i skolan är av vikt för elevers prestationer.

4. Slutsatsen är trots detta att betyg i tidigare åldrar är rätt väg att gå för bättre resultat i svensk skola. Med andra ord, slutsatsen är inte trovärdig.

Vid senaste reformen, då betyg fördes in i år 6, ignorerade regeringen forskningsläget. Stora delar av oppositionen accepterade reformen. Nu vill jag uppmana politiker att sluta låta skolan vara reformverkstad som styrs med grund i personliga erfarenheter, opinionsmätningar och genom att ignorera forskningsläget. För skolans skull, basera reformer på gällande forskningsläge.

ANDREAS FEJES

professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

Två artiklar som kollegor och jag skrivit på temat betyg och betygssystem finns länkat nedan.

Dahlgren, L-O, Fejes, A., Dahlgren, M. & Torwald, N. (2009) Grading systems, features of assessment and students approaches to learning. Teaching in Higher Education, 14(2), 185-194.

Dahlgren, L-O, & Fejes, A. (2005) ECTS-skalan: Att mäta eller mota lärande? Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(1), 24-34. 

 

^
%d bloggers like this: