Högskola

now browsing by category

 

Kursinnehåll vid lärarutbildningarna – ett lotteri?

Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätena ignorerar högskoleförordningens krav på att förbereda studenter för arbete i vuxenutbildningen. Det framgår även att kursinnehåll kan vara ett lotteri, och bero på vilken institution eller miljö som ansvarar för specifika kurser. Snarare än helhetssyn blir det särintressen som styr innehållet.

Jag har i tidigare inlägg diskuterat hur lärarutbildningarna ignorerar vuxenutbildning, och därmed bryter mot högskoleförordningen. (Se här!)I detta inlägg vill jag belysa en mer specifik fråga. Hur relationen ser ut mellan kursgivande institution eller miljö och dess specialisering, och de mål och det innehåll som finns i kursplaner och litteraturlistor.

I min studie kan vi se hur vuxna och vuxenutbildning framförallt återkommer i kurser kopplade till yrkeslärarprogrammen vid universiteten i Göteborg och Linköping. Däremot är dessa ord marginella eller till och med inte närvarande inom ämneslärarprogrammen vid dessa två universitet. Förklaringen finner vi sannolikt i att kurser inom ramen för yrkeslärarprogrammet vid dessa lärosäten är lokaliserade i miljöer där det finns kunskap och kompetens kring just vuxenutbildning. Kunskapen och kompetensen kan därmed antas ha färgat av sig i kursers mål och innehåll. I Göteborg handlar det om institutionen för pedagogik och specialpedagogik där flera forskare genom åren har ägnat sig åt forskning om just komvux. Vid Linköpings universitet handlar det om avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, där Sveriges enda professur i vuxenpedagogik liksom landets enda Folkhögskollärarprogram är lokaliserade.

Ännu ett exempel, men här på kursnivå, kan vi hämta från ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet. Vuxna eller vuxenutbildning finns här inte med på kursplaner. Däremot finns dessa ord med på ett fåtal litteraturlistor. Tittar vi närmare på var dessa ord återkommer så är det framförallt på den del av en litteraturlistai ämnesdidaktik som riktar sig till de studenter som läser svenska som andraspråk. Ansvaret för detta moment ligger hos institutionen för svenska och flerspråkighet. Vid denna institution finns forskning och forskare som de facto riktar sitt intresse mot vuxenutbildningen (sfi), vilket här kan antas ha färgat av sig på innehållet i den kurs de är delansvariga för. 

Ett omvänt exempel, där vuxenutbildning och vuxna är helt frånvarande, kan tas från ett par kurser inom ramen för ämneslärarprogrammet vid Stockholms respektive Linköpings universitet. Vid Stockholms universitet ska alla ämneslärarstudenter läsa kurs i sociala relationer. I kursplanen och litteraturlistan nämns följande utbildningssammanhang en gång vardera: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Barn återkommer 19 gånger och unga fyra gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan finns läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem och läroplan för gymnasieskola med men inte läroplan för vuxenutbildning. Ansvarig institution är den barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vars profil är just barn och unga, vilket sannolikt har färgat av sig på kursens mål och innehåll. 

Ett liknande exempel finns vid Linköpings universitet. Inom ramen för kursen utbildningshistoria, skolans samhälleliga roll och värdegrund återkommer följande utbildningskontexter i kursplan och litteraturlista en gång vardera: grundskola, förskoleklass och fritidshem. Gymnasieskola förekommer fem gånger. Målgruppsorden barn återkommer sju gånger och unga fem gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan listas läroplanerna för grundskola, förskoleklass och fritidshem, och läroplan för gymnasieskola. Däremot listas inte läroplan för vuxenutbildningen. Huvudansvarig institution är Temainstitutionen, och mer specifikt Tema Barn. Forskningsprofilen där är just barn och ungdomar, vilket sannolikt färgat av sig på kurens mål och innehåll. 

Dessa exempel illustrerar hur det i flera fall tycks finnas en tät relation mellan intresse, kunskap och kompetens i de miljöer som ansvarar för specifika kurser i lärarprogrammen, och det innehåll som finns med i kurserna, och vad som finns med i litteraturlistorna. 

Det är med andra ord lite av ett lotteri vilka mål och vilket innehåll kurser får beroende på var lärarutbildningarna lägger ansvaret för specifika kurser. Detta torde svara en väckarklocka då det kan tyda på svag styrning, och dålig samordning inom våra lärarprogram. En lärarutbildning är mer än dess delar, och helhetsbilden måste skapas centralt och tillses följas i hela organisationen. Att formulera mål och innehåll inom lärarutbildningen är alltför viktiga för att låtas ske alltför nära enskilda miljöers eller forskares enskilda intressen.

Den kompletta studien, vilket detta inlägg baseras på, kommer att offentliggöras inom kort.

Studie visar hur lärarutbildningarna bryter mot högskoleförordningen

Vid endast ett av 11 universitet finns läroplanen för vuxenutbildningen med på litteraturlistor inom den utbildningsvetenskapliga kärnan för ämneslärarprogrammet inriktning gymnasiet, medan den endast finns med vid två av 11 universitet inom ramen för yrkeslärarprogrammet. 

Jag har nu analyserat alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid alla våra 11 universitet. Fokus har riktats mot ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt högskoleförordningen förbereda studenterna på arbete i de sammanhang för vilka de får behörighet. Som framgår av regelverket så blir dessa studenter behöriga, förutom för arbete inom gymnasieskolan alternativt yrkesutbildningar, även behöriga för arbete inom komvux, en utbildningsform som idag omsluter fler elever än gymnasieskolan. (Läs mer i tidigare blogginlägg). 

Fokus för min analys har varit att identifiera frekvensen, hur ofta, kontext- eller målguppsspecifika ord återkommer i kursplaner och litteraturlistor. Det handlar om kontextord som skola, förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och SFI. Målgruppsord som barn, unga, ungdomar, tonåringar, och vuxna har även sökts efter. Frekvensen av dessa ord menar jag indikerar om kurserna har mål och innehåll som även inbegriper vuxna och vuxenutbildningen. Därutöver har jag identifierat hur ofta de olika läroplanerna återkommer i litteraturlistor, dvs. läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem; läroplan för gymnasieskolan (för de frivilliga utbildningsformerna) och läroplan för vuxenutbildningen. Förekomsten av dessa läroplaner indikerar på vilket sätt kurser tar de olika utbildningssammanhangen och den statliga styrningen i form av läroplaner på allvar. Min analys har naturligtvis som alla studier, sina begränsningar, vilka kommer diskuteras mer utförligt i den fullständiga rapporten som jag för tillfället bearbetar. 

Då flera skrivningar i kursplanerna är oprecisa vad gäller kontext eller målgrupp så skulle en invändning kunna vara att kurserna därmed inbegriper vuxna. På ett generellt plan är sådan invändning berättigad. MEN, som min frekvensanalys illustrerar är kontext- och målgruppsbegrepp frekvent använda, där ord som vuxenutbildning och vuxna är sparsmakat förekommande. Därmed menar jag att min analys tydligt visar hur våra lärarutbildningar inte tar sitt uppdrag på att förbereda studenterna på arbete i komvux på allvar. 

Några exempel på resultat från studien

Här lyfter jag fram några av de övergripande resultaten från min analys. I den rapport som jag jobbar på, kommer hela analysen, och frekvensen av olika ord lärosäte per lärosäte presenteras. 

Ämneslärarprogrammet

Ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskola vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 67 kurser. 

Göteborgs universitet (9)

Karlstad universitet (5)

Linköpings universitet (8)

Linnéuniversitetet (8)

Lunds universitet (8)

Malmö universitet (5)

Mittuniversitetet (3)

Stockholms universitet (3)

Umeå universitet (8)

Uppsala universitet (7)

Örebro universitet (3)

Orden vuxenutbildning och vuxna saknas heltpå kursplaner och litteraturlistor vid universiteten i Göteborg, Malmö och Uppsala. Utöver dessa tre lärosäten så kan vi se hur ordet vuxenutbildning och ordet vuxen inte finns med på kursplaner vid Linnéuniversitetet och Stockholms universitet och dessa ord finns inte heller med i litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Mittuniversitetet, och Umeå. 

Den läroplan som gäller för vuxenutbildningen listas endast på en enda litteraturlista, och då vid Stockholms universitet. Detta att jämföra med att läroplanen för gymnasieskolan listas 22 gånger på litteraturlistor vid de 11 ämneslärarprogrammen, läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem listas 14 gånger, och läroplan för förskolan listas 2 gånger. 

Även då orden vuxenutbildning och vuxna finns med i kursplaner eller litteraturlistor är det relativt andra ord, marginellt förekommande. Ordet vuxenutbildning nämns till exempel endast två gånger, och då på en och samma kursplan vid Linköpings universitet medan ordet skola återkom 17 gånger och gymnasieskola 4 gånger på kursplanerna vid detta lärosäte. Vuxenutbildning nämns 2 gånger på en litteraturlista vid Stockholms universitet. Då handlar det specifikt om de studenter som läser svenska som andraspråk. Det vill säga, inga andra studenter vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet läser kurs inom utbildningsvetenskaplig kärna där vuxenutbildning finns med på litteraturlistan. Jämför vi kontextbegrepp för övrigt så återkommer ordet skola 19 gånger på litteraturlistorna vid Stockholms universitet, förskoleklass 4 gånger, fritidshem 4 gånger, grundskola 7 gånger och gymnasieskola 15 gånger. 

Målgruppsordet vuxna nämns sammanlagt 11 gånger på kursplaner vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Umeå, Örebro, och vid Mittuniversitetet. Att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 50 i motsvarande kurser. På litteraturlistor återkommer ordet vuxna fyra gånger, och då vid universiteten i Stockholm och Örebro samt vid Linnéuniversitetet, att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 35 på litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten. Två gånger då ordet återkommer så sker det vid Stockholms universitet, varav den ena gång i den kurs som riktar sig till studenter i svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, och en gång i en kurs i specialpedagogik. 

Yrkeslärarprogrammet

Yrkeslärarprogrammet vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 47 kurser. 

Göteborgs universitet (8)

Karlstad universitet (6)

Linköpings universitet (7)

Linnéuniversitetet (6)

Malmö universitet (5)

Stockholms universitet (9)

Umeå universitet (6)

Vid Umeå saknas helt ordet vuxna och vuxenutbildning på kursplaner och litteraturlistor inom yrkeslärarprogrammet. Däremot återkommer ordet skola 49 gånger, förskola 21 gånger, förskoleklass 1 gång, fritidshem 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 9 gånger inom kursplaner och litteraturlistor vid samma universitet. För övrigt finns ordet vuxenutbildning och/eller vuxna med på kursplaner vid övriga lärosäten. Däremot återkommer dessa ord inte på litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Malmö och Umeå. I litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten återkommer däremot ordet skola 29 gånger, förskola 3 gånger, förskoleklass 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 12 gånger. 

Läroplan för gymnasieskola listas vid tio tillfällen i litteraturlistorna. Däremot listas läroplanen för vuxenutbildning endast på kurser vid universiteten i Göteborg och Linköping. 

Avslutning

Sammantaget ger min analys för handen att våra lärarutbildningar inte tar frågan om att förbereda sina studenter på arbete i komvux på allvar. Inte minst är detta tydligt vid ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasieskola där jag menar att inget lärosäte torde kunna anses uppfylla vad som skrivs fram i högskoleförordningen. Ser vi till yrkeslärarprogrammet tycks situationen vara marginellt bättre. Där är det två universitet som relativt genomgående har tydlig koppling till inte bara gymnasieskolan och ungdomar, utan även till vuxenutbildningen och vuxna. Här torde åtminstone övriga fem lärosäten inte anses uppfylla de krav som finns framskrivna i högskoleförordningen. Förhoppningsvis kommer UKÄ in sin pågående granskning komma fram till samma slutsats.

Hela rapporten kommer att bli tillgänglig att ladda ner till sommaren. 

Lärarutbildningar vid alla universitet bryter systematiskt mot kraven i högskoleförordningen

En nyligen genomförd granskning av kursplaner och litteraturlistor för ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan och yrkeslärarprogram, visar att alla svenska universitet bryter mot högskoleförordningen. Med ett par undantag, ignorerar lärarutbildningarna att förbereda studenterna för arbete i komvux, en utbildningsform som idag har fler elever än gymnasieskolan. 

Högskoleförordningen ställer krav på att ämneslärarprogrammet och yrkeslärarprogrammet förbereder för arbete i komvux. 

Enligt högskoleförordningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet är målet att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.” Liknande formulering finns i högskoleförordningen vad gäller yrkeslärare. 

Rådande föreskrifter vad gäller behörighet är tillgänglig via Skolverkets hemsida. Där står att läsa att en lärare blir behörig att arbeta i den kommunala vuxenutbildningen om denne ”är behörig att undervisa på motsvarande nivå och i motsvarande ämne i grundskolan eller gymnasieskolan”. 

Vidare framgår att en lärare är behörig för arbete inom den kommunala vuxenutbildning inom ramen för utbildning i svenska för invandrare (SFI) om denne har ”en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9, eller en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar ämnet svenska som andraspråk” eller om läraren har ”en utbildning som ger behörighet att undervisa som lärare, om du har kompletterat den behörigheten med minst 30 högskolepoäng eller motsvarande i ämnet svenska som andraspråk.”

Med andra ord, ämneslärarprogrammet, både med inriktning mot år 7-9 och mot gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet, ger behörighet för arbete i den kommunala vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall studenten därmed, genom dessa utbildningar, utveckla kunskap och förmåga att arbeta i komvux.  

Alla universitet bryter mot högskoleförordningen

Jag har precis slutfört en granskning av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen inriktning mot gymnasieskola, och yrkeslärarprogram, vid våra 11 universitet. Fokus för granskningen har varit att se på vilket sätt kunskapsinnehåll riktat mot arbete i komvux framträder i dessa dokument. Finns det mål i kursplaner som specifikt riktar in sig mot vuxenutbildningen och vuxna som elever? Finns det litteratur med innehåll om vuxna som elever, och lärares arbete i komvux? Vidare har jag intresserat mig för balansen mellan generella skrivningar och mer specifika där ord som barn, ungdomar och vuxna, skola och vuxenutbildning används. Om kursplaner pekar ut barn och ungdomar, men inte vuxna, eller om det talas om skola, men inte vuxenutbildning, så tyder det på att vuxna och vuxenutbildning sannolikt inte inkluderas i just det kunskapsinnehåll som berörs med skrivningarna. 

Sammantaget visar genomgången hur vuxenutbildningen och kunskaper om vuxna, med några få undantag (Yrkeslärarprogrammen vid Göteborgs, Linköpings och Stockholms universitet), till stor del lyser med sin frånvaro. I vissa kursplaner nämns vuxna, men då kopplat till skrivningen i högskoleförordningen om att ”visa kännedom om”. Sådana skrivningar följs sällan upp i andra kursplaner, eller i litteraturlistor. Vidare skrivs ofta barn och ungdomar fram i kursplaner, och litteraturlistor, men inte vuxna. Den läroplan som sedan 2012 finns för vuxenutbildningen listas endast på ett fåtal litteraturlistor till skillnad från den höga frekvensn av läroplanerna för grundskola och gymnasieskola. 

Den sammantagna bilden är att våra universitet i sina lärarutbildningar ignorerar vuxenutbildningen och därmed lever de inte upp till kraven i högskoleförordningen. 

Avslutning

Hur kommer det sig att alla våra universitet så fatalt misslyckas leva upp till kraven i högskoleförordningen? 

För det första, en välvillig tolkning. I högskoleförordningen och dess krav på lärarutbildningarna, är ordet barn och ungdomar i viss mån återkommande, men ordet vuxen nämns endast i ett sammanhang där det sägs att studenten skall ”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.” En möjlig tolkning av denna skrivning är att området vuxnas lärande, från lagstiftarnas håll, är nedprioriterat. Skrivningen ”visa kännedom om” är relativt tand- och kravlös. Möjligen har vissa lärosäten tagit denna skrivning som intäkt på att de kan skippa innehåll i sina kurser med fokus på just komvux. MEN de glömmer då det övergripande målet som lagstiftarna skriver fram, att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet”

För det andra handlar det sannolikt om att kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen är mycket begränsad vid våra lärarutbildningar, och då sådan finns används den sannolikt inte full ut. Kursansvar sprids ut på institutioner enligt olika logiker. När kurser fylls med specifikt innehåll färgar kursansvarigas kunskap och intressen av sig. Om t.ex. en kurs på ämneslärarprogrammet är placerad vid en institution för barn- och ungdomsvetenskap, då består kompetensen på den institutionen sannolikt av lärare och forskare med kunskap om just barn och unga. Sådan kompetens färgar sannolikt av sig på vad som behandlas i kursen. Relationen kompetens, intressen och innehåll i kursplaner och litteraturlistor blir t.ex. tydlig då vi vänder oss till de tre utbildningar där vuxenutbildningen är tydligast är framskriven – yrkeslärarutbildningarna i Göteborg, Linköping och Stockholm. Vid dessa utbildningar finns forskare och lärare kopplade som har erfarenhet av forskning och/eller arbete i just komvux. Att vuxenutbildningen där tas på allvar är med andra ord ingen slump. 

Min genomgång bearbetas för tillfället. Så snart den är klar kommer den tillgängliggöras. 

Lärarutbildningen ignorerar högskoleförordningen

Ämneslärarprogrammen ignorerar högskoleförordningens krav på att innehållet i utbildningen ska bidra till att förbereda studenterna på arbete i de verksamheter som utbildningen avser. Vuxenutbildningen ignoreras och sannolikt beror det på bristande kunskap och kompetens inom våra lärarprogram. Dags för våra politiker att visa lite handlingskraft! 

Enligt högskoleföreningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet står följande: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Vidare framhålls att ämneslärarstudenterna skall:

”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.”

Då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete, inte bara inom gymnasieskolan, utan även inom vuxenutbildningen (komvux), är det med andra ord flera verksamheter som utbildningen behöver inkludera rent kunskapsmässigt. Vad som skall inkluderas är tydligt framskrivet i högskoleförordningen, inte minst vad gäller den utbildningsvetenskapliga kärnan (då lärarutbildningarna är bland de utbildningar vid våra lärosäten som är som hårdast reglerad av statsmakten). För ämneslärarprogrammet skrivs bland annat denna reglering av innehållet fram, där studenterna skall:

”visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.”

Skrivningen ovan ger med andra ord för handen att delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan inom ämneslärarprogrammet skall innehålla kunskap om skolväsendets historia, dess organisation, relevanta styrdokument, och olika pedagogiska-didaktiska perspektiv. Då vuxenutbildningen ingår i skolväsendet, och då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete där, torde kurser som behandlar ovanstående innehåll, erbjuda kunskap om vuxenutbildningens historia, dess organisation, dess styrdokument, och något eller några pedagogisk-didaktiska perspektiv som tydligt kopplar annat till just vuxna finnas med i innehållet. 

Fördelen med en så pass detaljreglerad styrning från statsmakten är att UKÄ torde ha en ganska lätt uppgift att peka ut om våra lärarprogram uppfyller högskoleförordningens krav på innehåll. Förhoppningsvis tar UKÄ denna fråga på allvar i relation till pågående kvalitetsgranskningar. 

Stora brister i ämneslärarprogrammet

Som hjälp på traven i UKÄs arbete, har jag gått igenom de kursplaner som gäller för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammet. Jag har tittat närmare på fyra lärosäten som har en omfattande lärarutbildning: Stockholms universitet, Uppsala universitet, Göteborgs universitet och Linköpings universitet. Jag har sökt mig fram till kursplaner och litteraturlistor via dessa lärosätens hemsidor, vilket inte är alldeles lätt. Det innebär att jag kan ha missat en del. Med andra ord, jag har inte gjort en heltäckande genomlysning. 

Fokus för min genomgång har i första hand varit på det uppenbara, enkla. Att se om det på några av alla de litteraturlistor jag gått igenom, finns litteratur som tydligt har fokus på vuxenutbildning i form av historia, organisation, styrdokument och pedagogiskt-didaktiska perspektiv. Eller i termer av någon annan form av innehåll. 

Resultatet av genomgången är mycket nedslående, och torde mana UKÄ att ingripa.En central del i skolväsendets styrning är läroplaner och kursplaner. Under sin utbildning bör studenter behandla dessa, vilket framgår av högskoleförordningens skrivningar. En förutsättning för att detta behandlas är därmed att läroplanerna inkluderas på litteraturlistor. Vid min genomgång återkommer läroplanen för gymnasieskolan, samtidigt som läroplanen för vuxenutbildning, som funnits sedan 2012, INTE listas på en enda litteraturlista. Vid ett tillfälle (en kurs vid Stockholms universitet) nämns att läroplan för relevant område skall läsas, och vid ett annat (en kurs vid Göteborgs universitet) nämns att läroplan för grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning skall läsas. Vidare kunde jag i litteraturlistorna INTE identifiera någon litteratur som specifikt behandlade vuxenutbildningen. Sådan fokus kan visserligen finnas inkluderad i litteratur som berör större frågor. Även om min erfarenhet säger att så sällan eller aldrig är fallet. Min hypotes är att resultatet skulle vara lika nedslående om vi gick igenom alla ämneslärarprogram i landet.  

Med andra ord, den utbildning som ger behörighet för arbete inom vuxenutbildningen, och som enligt högskoleförordningen skall innehålla kunskap som förbereder för arbete i sådant sammanhang ignorerar den statliga styrningen. Jag citerar igen: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Hur kan lärosätena så flagrant ignorera högskoleförordningen? Vuxenutbildningen är ju dessutom inte någon liten verksamhet, utan den omsluter idag lika många, om inte fler, elever än gymnasieskola (se Skolverkets hemsida för statistik). 

Denna flagranta ignorans från våra lärarutbildningar beror sannolikt, till stor del, på att det vid dessa saknas kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen, dess styrning, organisering, och dess didaktiska praktik. Men det är sannolikt inte hela förklaringen. Inte minst med tanke på att det vid mitt lärosäte, Linköpings universitet, finns omfattande kunskap om vuxenutbildningen. Men den kunskapen nyttjas i väldigt liten omfattning i relation till design av innehåll och genomförande av UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet.  

Den sannolika bristen på kunskap och kompetens vid våra lärarutbildningar stärks ytterligare genom den enkät som Komvuxutredningen (2018) sände ut till 14 lärosäten. Endast 1 av de 11 lärosäten som svarade på enkäten angav att de erbjöd kurser specifikt framtagna för lärare inom komvux. 4 av dessa 11 lärosäten angav att denågon gång genomfört fortbildningsinsatser för lärare inom komvux, men då räknades även enstaka föreläsningar in. 

Avslutning

Med detta inlägg vill jag i första hand uppmana våra lärarutbildningar att sluta bryta mot högskoleförordningen. Era studenter på ämneslärarprogrammet skall enligt förordningen få kunskap även om vuxenutbildningen. Er okunskap och/eller ovilja att inte ta högskoleförordningen på allvar bidrar inte bara till att era studenter inte får den kunskap de har rätt till. Det bidrar även till att de hundratusentals elever som idag går i vuxenutbildningen, riskerar att inte få lärare med den kompetens de i sin tur har rätt till. Jag har i 17 år påtalat detta internt inom Linköpings universitet, och jag har under många år påtalat detta för kollegor vid andra lärosäten. Är det inte dags att göra slag i saken? Visa att ni bryr er och tar högskoleförordningen, era studenter, vuxenutbildningen och dess lärare och elever på allvar. 

Till UKÄ vill jag rikta en uppmaning att i sina pågående och framtida utvärderingar av lärarutbildningarna, ta ovanstående på allvar. Gör en fördjupad bedömning om ämneslärarprogrammen gör det de skall, och om deras utbildning förbereder för arbete i vuxenutbildningen. Jag har tidigare uppmärksammat er på detta, men då tyckte ni att det inte rymdes inom pågående arbete. Hoppas ni omvärderar ert ställningstagande. 

Och till våra politiker. Under många år har jag påtalat denna brist för er. Både till politiker i utbildningsutskottet, ministrar med ansvar för frågorna och andra. Ni säger att ni har förstått problemet, men än har jag inte sett något göras åt det. Om lärarutbildningarna inte själva har förmågan att de facto göra det ni har ålagt dem, kan det vara dags för ytterligare lagstiftning. Det skulle t.ex. handla om att förstärka skrivningarna i examensordningen vad gäller ämneslärarprogrammets uppdrag att förbereda för arbete inom vuxenutbildning. 

Summering av det akademiska året

Då var det dags att summera det akademiska året 2018. Ett ovanligt produktivt år och det första året som professor där jag inte samtidigt är prodekanus (första fem åren som professor kombinerades med uppdrag som prodekanus). 

Om jag först vänder mig till den vetenskapliga outputen så har 2018 varit ett av de mer framgångsrika åren i karriären. Då vi har avslutat ett par projekt och satt igång nya, har det blivit mycket publicerat och många igångsatta processer. Publiceringsmässigt har 2018 resulterat i 8 artiklar publicerade i internationella vetenskapliga tidskrifter (+ en artikel som är accepterade för publicering och fyra manus som är i granskningsprocess), 3 editorials i internationella vetenskapliga tidskrifter (som gästredaktör för specialnummer/temanummer), 2 böcker publicerade (mer eller mindre samma bok – en på engelska och en på svenska), redaktörskap för 1 publicerad antologi (samt redaktörskap för tre antologier som är under publicering varav en är en reviderad upplaga), 6 bokkapitel (+ 10 bokkapitel som är under utgivning), 2 forskningsrapporter och 3 debattartiklar på SvD debatt + 1 replik. De externa medlen har även de runnit till under året (om än inte lika mycket som under 2017): 1,5 miljoner kronor från centrum för kommunstrategiska studier, samt cirka en halv miljon kronor från partners i det omgivande samhället.
Jag ser samverkan som en av de mer centrala delarna i mitt uppdrag som Sveriges enda professor i vuxenpedagogik. Sverige har en omfattande organisering av studier för vuxna, och sammanhang som folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola och komvux inklusive SFI behöver vara i fokus i forskning och utbildning. Jag har under året fått möjlighet att delta i flera samverkansprojekt varav flera fortfarande pågår. Det handlar framförallt om delprojekt inom ramen för forskningsprogrammet migration, lärande och social inkludering. Flera av dessa delprojekt samfinansieras av partners i omgivande samhället såsom ABF, Sensus, Bildningsförbundet Östergötland, Linköpings kommun, Norrköpings kommun, Länsstyrelsen Östergötland och Samordningsförbundet RAR Sörmland. Det handlar om studier av studieförbundens arbete med asylsökande, SFI, och språkintroduktionsprogrammet på gymnasieskola och på folkhögskola.
Jag har även haft möjlighet att resa runt i Sverige och hålla föreläsningar om vuxenpedagogik/vår forskning för lärare, skolledare, verksamhetsansvariga, cirkelledare, och studievägledare. Det har nog blivit närmare 15 tillfällen. Uppdragsgivare har varit skolhuvudmän (kommuner), folkhögskolor,  studieförbund, myndigheter, fackförbund och organisationer bakom specifika konferenser. Vidare har jag fått möjlighet att bidra till två intressanta processer med fokus på individanpassning inom vuxenutbildning. Dels handlar det om att bidra till kvalitetssäkring av Skolinspektionens tematiska utvärdering av individanpassning inom vuxenutbildningen, dels handlar det om delaktighet i Skolforskningsinstitutets arbete med en systematisk kunskapsöversikt om individanpassning inom vuxenutbildningen.
Ännu en del i rollen som professor i vuxenpedagogik är ansvaret för vår forskarutbildning i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande. Under året har vi kunnat anta flera nya doktorander. Och några doktorander har disputerat. Som handledare är det extra kul när ens egna doktorander når slutmålet och jag har under året fått förmånen att se hur Eleonor Bredlöv disputerat på en intressant avhandling om hur genus görs inom ramen för privata utbildningar för skönhetsindustrin, och den 11 januari disputerar en annan doktorand jag handleder, Lina Rahm. Hennes mycket aktuella och intressanta avhandling handlar om digitalisering (datorisering), medborgarskap och folkbildning.
Avslutningsvis är nog ändå det bästa med mitt arbete under året (och senaste åren) att jag jobbar i en så pass dynamisk forsknings- utbildnings- och samverkansmiljö med så många duktiga medarbetare. Det finns både bredd och djup i miljön, där framgångar i att bedriva högkvalitativ undervisning, att dra in externa forskningsmedel, bedriva högkvalitativ forskning, att publicera sig och att jobba framgångsrikt med samverkan, inte bara är lokaliserat till enskilda individer. Snarare är det många som bidrar till flera av dessa områden, och just detta är det som gör miljön så pass framgångsrik.

En framgångsrik vuxenpedagogisk forskningsmiljö

Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer omfattandes nära på 30 medarbetare, Här bedrivs forskning och utbildning med bäring på komvux (inklusive sfi), folkhögskola, studieförbund, yrkesutbildning (gymnasial, yrkvux, yrkeshögskolan) och folbildning i mer vid bemärkelse. Här ger jag några exempel på saker som vi i miljön kan vara stolta över.

1. Forskare på avdelningen har senaste tre åren rott hem stora forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén/Vetenskapsrådet (uppemot 20 miljoner). Det handlar t.ex om studier om hur traditiner av folkbildning plockas upp och omformas i en östafrikansk kontext, hur de politiska partierna i Sverige använder sina studieförbund för att skola sina politiker, vilka konsekvenser marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har på dem som där jobbar och studerar, hur simulering används och kan användas inom yrkesutbildning, samt två bidrag för att driva två internationella vetenskapliga tidskrifter. Det bästa av allt är dessutom att det är olika personer som lyckats erhålla dessa anslag – vi har med andra ord en bredd i vår kompetens vilket jag ser som en otrolig styrka i miljön.

2. Senaste tre åren har vi även varit framgångsrika i att utöver rådsmedel erhålla forsknigsanslag, bidrag och resurser för forskningsuppdrag omfattandes mer än 5 miljoner. Det handlar t.ex. om bidrag och anslag kopplat till utvärderingar av ESF projekt, bidrag från studieförbund, bildningsförbund och kommuner,

3. Vi har otroligt duktiga medarbetare som jobbar med våra framgångsrika program och kurser. Vi har Sveriges enda folkhögskollärarprogram och ett yrkeslärarprogram, båda med högt söktryck, och ett av de mest populära internationella mastersprogrammen vid LiU (mycket högt söktryck) – intercontinental masters program in adult learning and global change, som är ett unikt samarbete med universitet i Australien, Kanada och Sydafrika. Detta senare program har tidigare erhållit både ett amerikanskt och ett europeiskt pris som tecken på dess framgångar.

4. Vår uppdragsverksamhet är bland de mest omfattande (per capita) på hela universitetet. Uppdragskurser, utvärderingsuppdrag, expertuppdrag och föreläsningar för och på uppdrag av myndigheter, skolhuvudmän, folkhögskolor, studieförbund m.fl.

5. Miljön har bland den högsta (om inte den högsta) publiceringsgraden (per capita – publicerar både i centrala internationella vetenskapliga tidskrifter, nationella tidskrifter, likväl som på svenska för en bredare publik) inom vår fakultet (utbildningsvetenskap). Här tas med andra ord ansvar för att både publicera forskning av hög kvalitet i centrala vetenskapliga tidskrifter, samtidigt som vi tar ansvar för att skriva för de sammanhang som vi studerar.

6. Miljön är väl förankrad internationellt (förutom hög publiceringsgrad i internationella tidskrifter). Här är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen förlagd sedan 2007. Redaktionerna för den europeiska vuxenpedagogiska forskningstidskriften och för den nordiska forskningstidkskriften om yrkesutbildning har även de sitt huvudsäte i miljön – och båda tidskrifter har stöd från Vetenskapsrådet. Vi har även en doktoranddriven internationell forskningstidskrift vid fakulteten som startades av doktorander i vår miljö. Därutöver är Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, förlagd i miljön.

7. Forskare i miljön är redaktörer och redaktionsmedlemmar för de mest centrala internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter i de fält miljön rör sig inom.

Sammantaget är det en ynnest att få vara forskningsledare i en så dynamisk och framgångsrik miljö. En framgång som förhoppningsvis kommer att fortsätta framgent!

Lärarutbildningen negligerar vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har idag fler elever än gymnasieskolan och styrs bl.a. av en egen läroplan från 2012. Till skillnad från gymnasieskolan organiseras komvux kursbaserat med kontinuerligt intag av elever. Snarare än ett fritt skolval upphandlas stora delar av vuxenutbildningen, och elever studerar kurser hos olika utbildningsanordnare. Nästan hälften av alla kursdeltagare inom komvux går en kurs hos en icke-kommunal anordnare (att jämföra med att 26% av eleverna i gymnasieskolan går på en fristående skola). Av vuxenutbildningens elever är nästan hälften födda utomlands. Jämfört med barn och ungdomar har vuxna elever ofta andra specifika livsomständigheter, bl.a. försörjningsansvar för sig själv och kanske för en familj. Vuxna elever har också relativt ofta med sig negativa erfarenheter från tidigare skolgång. Lärare inom vuxenutbildningens ställs därmed inför specifika krav. Men hur blir man lärare i komvux (där även svenska för invandrare ingår)? Och hur väl förbereds man som lärarstuderande på arbete inom just vuxenutbildningen?

Det finns ingen separat utbildning för de som vill jobba som lärare inom vuxenutbildningen. Snarare är man t.ex. hänvisad till ämneslärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt sin examensordning ge de studerande viss kännedom om vuxnas lärande. För övrigt finns inga specifika skrivningar som indikerar att de studerande ska förberedas för arbete inom vuxenutbildningen. Den politiska ambitionen bakom nuvarande lärarutbildning är med andra ord låg vad gäller att bidra till de studerandes kunskap och kompetens för att arbeta inom vuxenutbildningen.

Nästa fråga som väcks är hur väl lärarutbildningarna lever upp till, visserligen relativt svaga, skrivningar om att studerande ska få kännedom om vuxnas lärande? Vänder vi oss till det lärosäte där jag själv arbetar, finns det inom ramen för yrkeslärarprogrammet ett tydligt fokus på att förbereda de studerande för arbete inom gymnasieskolan likväl som inom vuxenutbildningen. Inom ramen för ämneslärarprogrammet är det däremot mycket skralt. I dagsläget finns det inget innehåll som specifikt riktar in sig på att ge de studerande kunskap som förbereder dem för arbete i vuxenutbildningen. Dock finns det vissa studerande som får möjlighet att göra sin verksamhetsförlagda utbildning i vuxenutbildningen, vilket sannolikt framförallt har att göra med att det är svårt att få fram VFU-platser. Det pågår dock ett internt utvecklingsarbete för att se till att även ämneslärarstuderande får viss kännedom om vuxnas lärande för att leva upp till examensordningens skrivningar. Dock menar jag själv att ambitionen borde vara mycket högre än så. Dvs. att tillse att studerande de facto förbereds på arbete inom komvux då flera av dem kommer att jobba i sådant sammanhang.

Hur ser det då ut på andra lärosäten? Här har jag kontaktat UKÄ och påtalat behovet av att se över om och på vilket sätt lärarutbildningarna lever upp till examensordningens skrivningar om vuxnas lärande. Tyvärr hade de vid tidpunkten då jag kontaktade dem redan valt ut de frågor de skulle fokusera på i sin utvärdering. Inom ramen för den komvuxutredning som för tillfället genomförs, där bl.a. frågan om vuxenutbildningens lärares kompetensutvecklingsbehov ingår, har en enkät riktats till lärosätena för att fråga om bl.a. vilken forskning om vuxnas lärande som bedrivs. Skall bli intressant att ta del av resultaten från denna utredning vad gäller just denna fråga. Tyvärr är jag inte optimistisk. Sannolikt ignorerar de flesta lärarutbildningar frågan om att förbereda sina studerande på arbete inom komvux.

Jag brukar lite retoriskt, i sammanhang där jag träffar personer som jobbar med lärarutbildning, fråga om de känner till att det från 2012 finns en separat läroplan för vuxenutbildningen. Eller att det är fler elever inom vuxenutbildningen än inom gymnasieskolan. Det är väldigt få händer som lyfts upp i luften när jag ställer dessa frågor. Kunskapen om vuxenutbildningen tycks med andra ord vara låg bland lärarutbildare vilket är mycket anmärkningsvärt och högst oroande. Hur kommer sig detta?

Sannolikt kan det kopplas till vidare trender och debatter där fokus ofta riktas mot vad som i vardagsmun kallas ”skolan”. PISA-rapporter och andra mätningar hänvisas till för att tala om att skolan är i kris. Eleverna lär sig inte det de behöver lära sig. Det behövs skriva-, räkna- och läsa-garantier, tidigare kunskapsmätningar etc. Med andra ord, fokus hamnar framförallt på barn. Vad gäller gymnasieskolan hamnar fokus ofta på frågan om hur många som går ut med kompletta betyg, om även yrkesprogrammen ska ge behörighet till högre utbildning, eller hur skolmarknaden via det fria skolvalet segregerar. Alla dessa frågor är viktiga, men hur möter vi alla de elever som inte går ur gymnasieskolan och som sannolikt behöver gå vidare till komvux? Hur möter vi de nyanlända vuxna som sannolikt behöver delta i komvux/SFI? Hur förbereder vi de lärare som där skall jobba?

Samma trender stöter jag på när jag läser debattartiklar och olika inlägg från representanter för myndigheter av olika slag; det talas om skolan, men inte om vuxenutbildningen. Det talas om barn och ungas lärande, men inte om vuxnas lärande. Med andra ord, som jag retoriskt brukar säga, det talas om skola, skola, skola och skola.

Ett argument som ofta förs fram, och inte minst av förra utbildningsminister Björklund, är att vi måste lösa skolans problem för de yngre barnen först, sedan kan vi ägna oss åt vuxenutbildningen. Det kunde vi bl.a. se genom att alla de reformer som genomfördes under Björklunds tid som minister, nästan uteslutande handlade om skolan och inte om vuxenutbildningen. Ett annat argument som förs fram när jag talar om vikten av kunskap om vuxnas lärande inom ramen för lärarutbildningen (i bred bemärkelse, där det bland annat ingår att få kunskap om komvux organisering), är att det redan är stoffträngsel, och att det är viktigare att lärarstudenterna får kunskap om barns lärande och en rad andra saker som inte specifikt handlar om vuxnas lärande.

Är inte detta anmärkningsvärt? Om vi alltid skall tala om och fokusera på barns lärande, då kommer vi ju aldrig att skapa kunskap om, och bli bättre på att arbeta med vuxnas lärande. Vi kan se liknande negligens i politiken. Lärarna inom vuxenutbildningen fick inte vara del av lärarlönelyftet, och antalet lektorer i vuxenutbildningen är inte många. Med andra ord, vuxenutbildningen har under många år inte bara varit en marginaliserad företeelse inom lärarutbildningen, utan också inom ramen för den vidare utbildningspolitiken.

När jag nyligen var på ett möte anordnat av SUHF, med fokus på lärarutbildningen, där bl.a. frågan om praktiknära forskning diskuterades, så nämndes visserligen vuxenutbildningen men endast i förbifarten. Jag passade då på att nämna mycket av just det jag skrivit här och uppmanade de lärosäten som ska delta i försöksverksamheten om praktiknära forskning (som finansieras av regeringen) att tillse att de involverar kommunala huvudmän med fokus på vuxenutbildning. Tyvärr har jag inte stora förhoppningar, då diskursen om barn och skola är så pass stark. Det är svårt att bryta igenom talet om skola, skola, skola och skola.

Nu finns det vissa ljus i mörkret. Nuvarande regering har som sagt var tillsatt en komvuxutredning som bland annat ser över frågan om kompetensutveckling inom vuxenutbildningen. Min förhoppning är dock att regeringen tar ett steg till och tillsätter en utredning med fokus på att tillse att våra lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen, får ett än tydligare uppdrag att förbereda de studerande för arbete inom vuxenutbildningen. Det räcker inte med en examensordning som skriver att de studerande skall ”få viss kännedom om vuxnas lärande”. Sådan skrivning förpliktigar inte och inte heller ger det bra grund att inkludera tillräckligt innehåll som de facto förbereder de studerande på arbete i komvux. Detta är inte minst centralt i en tid av stora migrationsrörelser i vilken vuxenutbildningen redan har fått, och kan antas få en alltmer central roll i relation till både utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken. Inte minst i fråga om vuxenutbildningens kompensatoriska, likväl medborgerliga och demokratiska uppdrag.

Nästa steg som jag själv ämnar ta i denna fråga är att genomföra en översyn över hur våra lärarutbildningar förbereder de studerande på ett arbete i vuxenutbildningen. När jag fått tid att göra detta återkommer jag med nytt blogginlägg i frågan.

Om lektorers arbetsvillkor och universitetsledningars ovilja att omprioritera

Frågan om lektorers möjlighet till kompetensutveckling och forskning är centralt, inte bara för att att erbjuda goda anställningsvillkor, utan också för att säkra en god forskningsförankring för grundutbildningen. Tyvärr ser situationen olika ut på olika lärosäten, vilket sannolikt har flera förklaringsgrunder. Den främsta är sannolikt de historiska fördelningsgrunder som finns, där staten ger de äldre lärosätena flerfaldigt högre forskningsanslag än vad som ges till de nyare lärosätena (jämfört med lärosäten som kom till på 70-talet och framåt). Även fördelningen av den så kallade studentpengen, summan som fördelas från staten per student, är historiska konstruktioner utan mycket bäring på “verkligheten”. Dvs. lärosäten erhåller bra mycket högre anslag för studerande inom t.ex. medicin och naturvetenskap än för studerande inom humaniora och samhällskunskap.

En annan förklaringsgrund är att lärosätena själva har en ovilja (oförmåga?) att göra omprioriteringar. Den summa som enskilda lärosäten får från staten för forskning och grundutbildning kommer i två olika säckar, dvs. en summa för forskning och en summa för grundutbildningen. Dessa summor fördelas utifrån ovan nämnda historiska system. Dock kan lärosätena sedan många år själva avgöra hur de sedan fördelar dessa resurser internt. Dvs. ett lärosäte som tycker att studentpengen borde jämnas ut något mellan ämnesområden, kan så göra. Eller lärosäten som tycker att snedfördelningen av forskningsanslagen är oskäliga, kan utjämna även dessa.

Det finns dock en ovilja och kanske till och med oförmåga hos många lärosäten (rektorer och universitetsledningar) att göra sådana omfördelningar. Möjligen sker vissa temporära alternativt mindre omfördelningar, men några mer grundläggande sådana görs sällan. Mitt eget lärosäte Linköpings universitet är ett exempel på lärosäten där sådan ovilja finns på central nivå, trots att skillnaderna mellan ämnesområdena skiljer sig starkt. Studentpengen fördelas vidare utifrån de av staten historiska konstruktionerna, och forskningsanslagen fördelas på samma sätt som skedde innan universitetet själva fick större mandat att kunna göra egna omprioriteringar.

För att tydliggöra skillnaderna i anslag för forskning internt inom Linköpings universitet kan vi ta ett räkneexempel. Fördelar man anslagen för forskning vid Linköpings universitet per fakultet, uppdelat per antalet studenter som finns registrerade vid varje fakultet så är snedfördelningen ungefär så här: Medicinsk fakultet har fyra gånger så höga interna forskningsanslag uppdelat per student än utbildningsvetenskap, inom teknik och naturvetenskap tre gånger så höga anslag, och inom filosofisk fakultet dubbelt så höga anslag. Med andra ord, snedfördelningen är omfattande. 

Då den av staten historiska konstruktion av fördelning av anslag på så sätt förflyttas nedåt i de enskilda lärosätenas organisationer, skapas mycket olika villkor för lektorer som jobbar inom olika ämnesområden, att få möjlighet att i sin tjänst få tid för kompetensutveckling och forskning.

Med andra ord, det är både staten och enskilda lärosätena, som genom sin ovilja att omprioritera, ger ämnesområden mycket skilda förutsättningar för att bedriva god utbildning, där de som jobbar med utbildningen också får möjlighet att vara aktiva forskare.

Med anledning av dessa snedfördelningar och den ovilja som finns inom mitt eget lärosäte att centralt göra omprioriteringar, genomförde jag, i min egenskap av prodekan inom utbildningsvetenskap, med ansvar för forskning och forskarutbildning, en mindre studie för att få lite mer klarhet i hur det ser ut för lektorer vid de olika institutionerna. Är det så att de får möjlighet att vara aktiva forskare? Och om, vilka resurser används för detta. Dvs. har man interna forskningsanslag som kan ge lektorer möjlighet till forskning? Räcker studentpengen till att erbjuda lektorer viss tid i tjänst för att hålla sig uppdaterad med senaste forskningsrönen? Denna fråga blir mycket central vid ett lärosäte som Linköpings universitet där det lokala avtalet inte garanterar lektorer forskning i tjänst.

Den som vill läsa rapporten kan hitta den på länken här! Nedan  har jag endast klistrat in  rapportens inledning och avslutande diskussion.

Rapporten ställdes till universitetsstyrelsens ordförande och rektor i april 2016 och föranledde ingen reaktion. Det krävdes påminnelser från min sida för att till slut, nära på ett år senare, erbjudas möjligheten att träffa rektor för att diskutera dessa frågor. Rapporten har, föga förvånande, inte lett till något resultat. Ledningen verkar nöjd med status quo.

Min förhoppning är dock att rapporten kan vara ett litet bidrag i denna debatt. Och förhoppningsvis kan kollegor på andra lärosäten bidra med ytterligare kunskapsunderlag för hur det ser ut på andra ställen. Problemet är ju att de som inte vill eller har något eget intresse i att förändra rådande situation inte heller kommer att bidra med att ta fram kunskapsunderlag som de facto pekar på de stora skillnader som finns. Därför måste vi som jobbar inom områden som är underprioriterade av både statsmakten och enskilda universitetsledningar själva använda vår tid för att ta fram underlag och konstant påminna beslutsfattare om dessa frågor, och uppmuntra politiskt mod att omfördela.

Rapportens inledning

Lektorers möjlighet till kompetensutveckling och forskning är central för kvalitén på universitetets utbildningar tillika för möjligheten att rekrytera personal. Inom utbild­ningsvetenskap kan vi se hur flera lärosäten erbjuder bättre villkor än vad vi kan göra, både större och mindre universitet. På så sätt har vi stor utmaning att rekrytera per­sonal, inte minst i en situation då lärarutbildningen expanderar, samtidigt som mycket personal går i pension (inte bara vid LiU utan även ”nationellt”). Därmed är frågan om hur vi kan erbjuda attraktiva tjänster högst central. Inte minst för att även framgent kunna garantera att vi har en av Sveriges bästa och mest kompletta lärarut­bildningar vilandes på vetenskaplig grund, bemannad av lärare som både undervisar och forskar. Liknande frågor torde vara högst aktuella inom flera ämnesområden inom LiU, varpå denna rapport kommer att rikta sina rekommendationer till univer­sitetsstyrelsen.

För att skapa underlag för strategisk diskussion om hur Linköpings universitet kan stärka sin konkurrenskraft som attraktiv arbetsgivare för lektorer som jobbar inom det utbildningsvetenskapliga området, har jag valt att kontakta alla prefekter vid LiU, tillika personer med motsvarande funktioner vid ett urval av andra lärosäten, för att se hur man lokalt hanterar frågan vad gäller lektorers villkor för kompetensut­veckling och forskning, tillika hur denna finansieras.

Bakgrund

Lektorers förutsättningar för kompetensutveckling och forskning skiljer sig markant åt mellan lärosäten, men också mellan områden inom enskilda lärosäten. IFAU (2016) presenterade nyligen en rapport där lektorers villkor jämfördes mellan läro­säten i Sverige och Skandinavien. I rapportens fjärde del framkommer att en lektor vid Linköpings universitet, jämfört med övriga, förväntas ”producera” mest under­visning av alla, under sin karriär. På sidan 51 i rapporten står bl.a.:

“Den som exempelvis anställts som lektor vid Linköpings universitet vid 35 års ålder och befordrats till professor vid 45 års ålder har vid 67 års ålder haft 16259 timmar – eller 9,5 årsverken – mer undervisningsplikt än kollegan som följt samma karriärbana vid Lunds universitet eller Stockholms universitet och ungefär dubbelt så många timmars under­visningsplikt som kollegorna vid danska och norska universitet.”

Med andra ord, en lektor vid LiU förväntas ”producera” mer undervisning under ett år och under sin karriär, än kollegor vid andra lärosäten. Detta kan troligen, bl.a. kopplas till det lokala arbetstidsavtalet vid LiU som inte garanterar lektorer kompe­tensutveckling i tjänst. Avtalet vid LiU stipuleras att:

“Fördelningen av arbetsuppgifter ska ske i ett flerårsperspektiv där för­delningen av olika arbetsuppgifter kan variera över tiden. Utöver undervisningsuppgifter ska utrymme ges för kompetensutveckling, såsom att följa forskningen. Den fleråriga planeringen skall särskilt syfta till att identifiera behoven och möjligheterna till kompetensuppe­hållande forskning och annan kompetensutveckling samt fördelningen i tiden av sådana insatser på medarbetare som omfattas av avtalet. Ar­betstid för en återkommande kompetensutveckling för lärarna…..är av grundläggande betydelse för universitetets verksamhet och ska därför planeras in utifrån verksamhetsmässiga behov, ekonomiska förutsätt­ningar och den enskilde lärarens önskemål men med beaktande jämväl av motsvarande behov hos och önskemål från övriga berörda lärare. Inom ramen för den fleråriga planeringen ska det i vetenskapligt kom­petenta lärares uppgifter normalt ingå forskning. (Lokalt arbetstids­avtal för lärare vid Linköpings universitet 2010-01-11).”

Å ena sidan står det här att det utöver undervisning ”ska utrymme ges för kompe­tensutveckling”, å andra sidan att det ”normalt” skall ingå forskning. Den till tyckes tydliga åtskillnad mellan begreppen kompetensutveckling och forskning blir mindre distinkt genom de exempel som lyfts fram i texten. Det fastslås att alla lektorer skall ha tid för kompetensutveckling, med fokus på, bl.a. ”att följa forskningen”, och ge­nom att kunna bedriva ”kompetensuppehållande forskning”. Därutöver kan det för lektorn ”normalt” ingå forskning i tjänst. Forskning tycks därmed vara något annat än att följa forskningen inom sitt område eller att bedriva kompetensuppehållande forskning. Trots otydligheten i begreppsdefinition, framgår av det lokala anställ­ningsavtalet att det inte finns någon garant i omfattning av forskning och kompetens­utveckling för lektorer. Ordet ”normalt” ger också tolkningsföreträde till arbetsgi­vare, dvs. ordet ger möjlighet att argumentera för varför vissa lektorer ej får möjlighet till forskning i tjänst.

De vetenskapliga områdena vid LiU har med grund i statliga beräkningsgrunder, och lokala prioriteringar, stora skillnader i interna anslag. Vidare är det stora skillnader i möjligheter att kunna erhålla externa anslag, mellan olika vetenskapliga områden. Ett inte alltför djärvt antagande är att områden med låg intern fördelning av anslag, också har större utmaningar i att erhålla externa anslag då dessa områden (framför­allt hum/sam och utbildningsvetenskap) är underfinansierade både lokalt och nat­ionellt. Med tanke på de relativt stora skillnaderna i anslag kopplat till olika områden, är det rimligt att anta att villkoren för lektorer, och de möjligheter som skapas för kompetensutveckling och forskning i tjänst, skiljer sig markant åt beroende på inom vilket område vid LiU lektorn är verksam inom.

Argumentet slår tillbaka på LiU

Ett argument som ofta förs fram från ledningen vid Linköpings universitet, är att det statliga anslaget för forskning är oproportionerligt lågt, där LiU missgynnas jämfört med universitet som Umeå, Stockholm, Göteborg, Lund, och Uppsala. Att fördela forskningsanslag utifrån historia är något LiU menar vara felaktigt. Ledningen pekar också på att LiU drar in större externa anslag än det erhållna statliga anslaget, och att LiU därmed torde erhålla högre statliga anslag. Trots att detta är korrekt (finns dock lärosäten som är än bättre en LiU på att dra in externa anslag i relation till sina stat­liga anslag) och något statsmakten har att hantera, så har LiU vad gäller grundutbild­ningen samma storlek på sina studentpengar som andra lärosäten. Med andra ord, det är i första hand vad gäller forskningsanslagen där LiU har möjlighet att använda just detta argument.

För att finansiera lektorers kompetensutveckling kan lärosätet använda både delar av det statliga grundutbildningsanslaget, men även delar av det statliga forskningsan­slaget. Lärosäten har dessutom själva autonomin att avgöra hur anslagen skall förde­las mellan ämnesområden. Vid LiU har universitetsstyrelsen valt att mer eller mindre sända vidare den statliga studentpengen (grundutbildningsanslaget) och den logik som där råder för fördelning, ner till de olika områdena (fakulteterna). På samma sätt hanterar styrelsen det statliga forskningsanslaget., bortsett från en mindre del som rektor har till förfogande för strategiska satsningar. LiU gör därmed idag ingen tydlig omprioritering mellan ämnesområden vad gäller det statliga anslaget för grundut­bildning och forskning.

Med andra ord, LiU ifrågasätter att det statliga forskningsanslaget fördelas på histo­risk grund snarare än genom andra prioriteringslogiker. Samtidigt använder LiU själv historisk logik i hur medel för forskning och grundutbildningsmedel fördelas internt på universitetet.

Studien

Den som vill ta del av studiens upplägg och konkreta resultat får läsa hela rapporten på denna länk. Nedan har jag endast klippt in rapportens diskussion.

Diskussion

Studien som denna rapport baseras på lyfter en rad centrala frågor i behov av vidare diskussion, tillika utredning, inom Linköpings universitet. I grunden handlar frågan om hur LiU kan erbjuda alla sina lektorer goda villkor och förutsättningar för kom­petensutveckling och forskning i tjänst, för att på så sätt tillse att alla utbildningar inom alla vetenskapliga områden kan ha god forskningsbas, samt att alla studenter möter lärare som har goda möjligheter att hålla sig uppdaterade om forskningen inom det område för vilket de undervisar, tillika att själva vara aktiva forskare. Inte minst är dessa frågor centrala för oss inom utbildningsvetenskap där situationen för tillfället är tuff vad gäller att å ena sidan konkurrera med andra lärosäten vid rekry­tering av lektorer, å andra sidan, att kunna erbjuda våra befintliga lektorer skäliga villkor för kompetensutveckling och forskning.

Studien visar med stor tydlighet att villkoren för lektorer vid LiU skiljer sig åt. Är du lektor vid institution aktiv inom utbildning med hög studentpeng, är sannolikheten att du erbjuds, eller till och med garanteras kompetensutveckling i tjänst, finansierad via grundutbildningsanslaget mycket större, än om du arbetar inom utbildningar med låg tilldelning av studentpeng. Villkoren skiljer sig därmed också åt mellan lek­torer inom samma institution, beroende på vilket ämnesområde lektorn arbetar inom.

Därutöver indikerar studien att de lektorer som arbetar inom områden med hög till­delning av studentpengen, också tycks ha större möjlighet att ta del av interna forsk­ningsanslag, då dessa är så pass mycket högre än anslagen till forskning inom områ­den som har lägre tilldelning av studentpeng. Dock krävs här ett bättre kunskapsun­derlag för att dra definitiva slutsatser.

Ovan nämnda skillnader i villkor aktualiserar frågan om hur Linköpings universitet, och dess styrelse väljer att prioritera fördelningen av sina resurser. Den tilldelning universitetet får i statliga anslag för grundutbildning och forskning, står universitetet fritt att fördela. Den logiska och skäliga argumentationslinje som universitetets led­ning för nationellt, om att LiU har oskäligt låga forskningsanslag och att regeringen torde ha en mer aktuell grund för fördelning än rent historiska, torde även logiskt och skäligen användas internt. Dvs. universitetets ledning torde ta ställning för att stor­leken på studentpengen för olika ämnesområden är historiska konstruktioner som inte ha bäring på dagens situation. Med sådan skälig logik, borde nya interna stu­dentpengar utvecklas med syfte att utifrån dagens faktiska förhållanden skapa en mer likvärdig situation för olika vetenskapsområden, deras lektorer, och studenter.

Vidare tyder resultaten på behov av vidare studie av situationen vid LiU internt men även i relation till andra lärosäten. Då yngre lärosäten, inom ramen för hum/sam och utbildningsvetenskap, tycks kunna erbjuda sina lektorer 20 % kompetensutveckling, finansierade via grundutbildningsanslagen, så väcks frågan varför så inte är fallet för dessa områden inom LiU? Nedslagen i svar från lärosäten vad gäller ifall de omför­delar studentpengen eller forskningsanslag mellan vetenskapsområden tycks inte ge svar på denna fråga. T.ex. så gör ett yngre universitet som Örebro inga större omför­delningar centralt på universitetet, och trots detta kan de erbjuda 30 % i tjänst för lektorers kompetensutveckling, forskning och administration inom ramen för lekto­rer med uppdrag inom lärarutbildningen. Motsvarande siffra för lektorer med upp­drag inom lärarutbildningen vid LiU är mer eller mindre noll, eller möjligen 50-100 timmar per år (se svar från t.ex. IBL). De begränsade svar på frågan om hur fördel­ning av timmar ut i kurs ser ut, ger inte heller något tydligt svar på om skillnaderna i finansiering kan förklaras med grund i om institutioner vid LiU t.ex. är mer ambitiösa i tilldelning av timmar för lektorers moment i undervisningen än institutioner vid andra lärosäten.

Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor

Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.

Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev. 

Gör om gör rätt! Kvalitet i forskning är inte lika med citeringar som regeringen tycks tro!

Regeringen ämnar även framgent använda bibliometriska mått för att mäta forskningens kvalitet (som grund för resursfördelning), vilket är högst olyckligt. Det är högst tvivelaktigt att bibliometriska mått bidrar till ökad kvalitet. Vad som är kvalitet är en komplex fråga och inte minst om man ämnar finna kvalitetsmått som är gångbara över alla discipliner (se t.ex. Lamont & Huutoniemi, 2011; Hicks, 2004; Lariviére et al, 2006).

Genom framväxten av publicerings- och citeringsekonomin (PCE) (Larsson, 2009; 2010) har citeringar, snarare än att ses som tecken på kollegialt erkännande, kommit att bli en ekonomisk produkt, något som genererar pengar (se t.ex. Karpik, 2011). PCE kan ses som en “public policy instrumentation” (Lascoumes & Le Gales 2007) där systemet ämnar styra forskare, snarare än att gynna kvalitet. Sådan styrning får ett flertal konsekvenser, något som förstärks då ”mätningar” baseras på ett smalt urval av publikationer (såsom sker genom användningen av web of science).

Systemet innebär att forskare inom utbildningsvetenskap (och samhällsvetenskap och humaniora mer brett) “tvingas” skriva texter på engelska i artikelformat för en mycket vid (internationell) publik. Detta har, förutom en rad potentiellt positiva konsekvenser (forskning kommer fler till del, forskningen blir del av vidare samtal etc.) flera negativa konsekvenser som tyvärr inte tas på tillräckligt stort allvar. Styrningen får kraft genom att mäthysterin sipprar ner i systemet där universitet själva går ner på fakultets-, institutions- avdelnings- och individnivå i sin ambition att kunna mäta ”kvalitet” i sin förhoppning om att komma väl ut i statens bibliometriska mått.

Konsekvenser av publicerings- och citeringsekonomin

Några, av många möjliga, konsekvenser värt att lyfta fram:

  • Discipliners autonomi hotas: Forskare tvingas skiva i ett format, på ett språk och med grund i en logik som i första hand sprungen ur publicerings- och citeringsekonomin snarare än ur sin egen disciplin (se t.ex. Hicks, 2013). Detta kan få stora konsekvenser för vad som framgent beforskas (t.ex. forskning riktas in mot sådant som är möjligt att dela upp i flera mindre arbeten snarare än format som skapar möjlighet till att utveckla komplexiteten i det sociala). Med andra ord, forskare kan tvingas välja mellan att vara lojal mot sin forskningstradition och forskningsproblem, eller ge avkall på sådan lojalitet för att möta nuvarande incitamentsstrukturer.
  • Relevansen av forskningen för de sammanhang som beforskas riskerar att försämras: Forskare tvingas skriva forskning för en publik som kanske inte är det minsta intresserad av ens forskning. Att skriva om svensk skola, och generalisera detta till ett vidare samtal i internationell tidskrift, kan å ena sidan innebära ett stort ointresse från de ”internationella” (läs anglosaxiska) tidskrifterna och deras ofta anglosaxiska dominerade redaktionsråd (och därmed minskad möjlighet i att släppas in i dessa sammanhang). Å andra sidan kan forskare tvingas skriva text på ett sätt som snarare passar en internationell publik, än att passa in i lokala diskussioner om svensk skola, dess resultat, system och historia. (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014).
  • Avståndet till omgivande samhälle ökar: Om forskningen framförallt görs tillgänglig på engelska, i tidskrifter som inte är ”vardagligt” tillgängliga för det vidare samhället (politiker, lärare, skolledare etc.) riskerar forskningen inom utbildningsvetenskap ytterligare öka avståndet till de praktiker som beforskas. Kan vi räkna med att avnämare söker upp dessa artiklar, och att de gärna läser texter om svensk skola på engelska skriven för en internationell publik? (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014)

Behov av att beakta discipliners olika publicerings- och citeringsmönster

Systemet innebär en fyrkantighet som inte tar i beaktande olika discipliners och forskningstraditioners publicerings- och citeringsmönster. Att klumpa ihop t.ex. Education and educational sciences med samhällskunskap är problematiskt på flera sätt.

  • Utbildningsvetenskap rymmer forskare från olika discipliner som kan kopplas till samhällskunskap, men också till humaniora, teknik, naturvetenskap, medicin och hälsa. Utbildningsvetenskap rymmer med andra ord en mängd olika publicerings- och citeringstraditioner.
  • Inom samhällskunskap ryms bl.a. psykologi, ekonomi och pedagogik. Om dessa tre discipliner jämförs, torde stora skillnader framkomma. T.ex. hur vanligt det är att skriva vetenskapliga artiklar på engelska, hur många författare som står med på artiklarna, hur ofta handledare står med på sina doktoranders artiklar som ingår i avhandling, hur citeringspraktiken ser ut etc. sådana frågor påverkar sannolikheten att kunna bli citerad i de sammanhang som ”räknas”, men också sannolikheten att kunna generera en lång publikationslista.
  • Inte minst påverkas olika forskningsfälts struktur, forskares citeringsmöjligheter. Finns det tidskrifter som ”räknas” i fältet som den enskilde forskaren befinner sig i? Var är dessa tidskrifter lokaliserade? Varifrån kommer de forskare som publicerar sig där? Vilka forskare citeras? Inte minst blir dessa frågor centrala inom flera forskningsområden inom utbildningsvetenskap där det är sparsmakat på tidskrifter som ”räknas”. Och de tidskrifter som finns kan ha en mycket stor ”anglosaxisk” bias i vad som publiceras och vad som citeras (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014, 2015; Nylander, Österlund & Fejes, 2016 vad gäller den totala anglosaxiska dominansen vad gäller författarskap, tillika citeringar, inom det vuxenpedagogiska forskningsfältet, som till stor del kan förklaras med grund i hur den tidskrift som ”räknas” är styrd av en amerikansk diskurs om forskning i fältet som ).
  • Då styrsystem från statsmakten får eget liv, och tar sig uttryck som kanske inte är i enlighet med intention (se t.ex. Lindensjö & Lundgren, 2014 angående policyimplementering), får vi olika avarter. Vi har t.ex. sett hur bibliometri används av universitetsledningar för att utvärdera fakulteter, institutioner, avdelningar, forskningsmiljöer och individer. Detta är högst problematiskt då publicerings- och citeringstraditioner ser mycket olika ut inom olika discipliner och forskningsområden. Att då använda citeringsmått då avdelnings- och individnivå är ett högst tvivelaktigt sätt att mäta kvalitet.

Avslutning

Vi menar att ett så grovt tillyxat system som det befintliga, tillika det föreslagna, inte bör användas som grund för fördelning av forskningsanslag, då det riskerar att försämra forskningens kvalitet. Det torde vara högst oansvarigt att med grund i befintlig kunskap om bibliometri och den konsekvens användningen av bibliometri får, implementera den typ av mätningar som föreslås.

Referenser

Fejes A. & Nylander, E. (2015) How pluralistic is the research field on adult education? Dominating bibliometrical trends, 2005-2012, RELA. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 6(2), 103-123.

Fejes, A., & Nylander, E. (2014). The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly, 64(3), 222-239

Hicks, D. (2013). One size doesn’t fit all: On the co-evolution of national evaluation systems and social science publishing. Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics, 1, 67-90.

Hicks, D. (2004) The four literatures of social sciences. In H. Moed, W, Glänzel & U, Schmoch (Eds.) The handbook of qualitative science and technology research. (pp. 473-496). Dordrecht: Kluwer.

Karpik, L 2011, ‘What is the price of a scientific paper?’, The Worth of Goods: Valuation and Pricing in the Economy, in eds J. Beckert & P. Aspers, Oxford University Press, New York, pp. 63-85.

Lamont, M & Huutoniemi, K 2011, ‘Comparing customary rules of fairness: Evaluative practices in various types of peer review panels’, in Social Knowledge in the Making, eds C. Camic N. Gross & M. Lamont, University of Chicago Press, Chicago, pp. 209–232.

Lariviére, V, Archambault, É, Gingras, Y, Vignola-Gagné, É. (2006). The place of serials in Referencing Practices: Comparing Natural Sciences and Engineering With Social Science and Humanities. Journal of American Society for Information science and Technology. 57(8): 997-1004.

Lascoumes & Le Gales 2007, ‘Introduction: Understanding Public Policy through Its Instruments’, Governance, vol 20, no 1, pp. 1-21.

Larsson, S 2010, ‘Invisible colleges in the adult education research world’, European Journal for Research on the Education and Learning of Research, vol 1, no 1-2, pp. 97-112.

Larsson, S 2009, ‘An emerging economy of publications and citations’, Nordisk Pedagogik, vol 29, pp. 34-52.

Lindensjö, B., & Lundgren, U. (2014) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: liber.

Nylander, E., Österlun, L., & Fejes, A. (2016) Traditions and positions in the research field on adult learning: Mapping out the dominating research by means of a bibliographic field analysis. Paper presented at the triennial conference of the European Society for Research on the Education of Adults (ESREA) at Maynooth University, September 8-11.

%d bloggers like this: