now browsing by category


Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion

This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.

Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.

Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.

These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.

For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?

Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.

Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.

Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.

Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.

Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.

Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.

Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.

Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.

What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.

One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.

Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.

With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.

The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.

The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.

However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.

Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.

I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.

The four areas are:

• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison

A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:

“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”

A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:

“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”

However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.

“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”

However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:

“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”

Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:

“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”

One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:

“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”

Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:

“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”

Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.

Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.

Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.

Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?

For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M., & Sandberg, F. (2018a) Adult Education and the Formation of Citizens: A Cricial Interrogation. London: Routledge.

Fejes, A., Aman, R., Dahlstedt, M., Gruber, S., & Nyström, S. (2018b) Introduktion på svenska: Om språkintroduktion för nyanlända på gymnasieskola och folkhögskola. Norrköping: Norrköpings kommun.

Fejes, A., Dahlstedt, M., Mesic, N., & Nyström, S. (2018c) Svenska(r) från dag 1: En studie av ABFs arbete med asylsökande. Stockholm: ABF.

Komvux 50 år: Om hur Komvux blev Komvux

Svensk vuxenutbildning är relativt unik i världen. Här har vuxna möjlighet och rätt till utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Må så vara för att få en andra chans, eller för att komplettera och vidareutbilda sig. Antalet deltagare är idag fler än inom gymnasieskolan. Vidare är komvux är kostnadsfri för eleven, denne kan uppbära studiemedel, och har även rätt att ta tjänstledigt för studier. Idag tar vi kanske denna möjlighet som given. Men har det alltid varit så? När blev komvux, komvux? 


När jag föddes (1977) arbetade min far som elektriker. Han hade tvååriga tekniska studier bakom sig och jobbade i samma yrke fram till sin pension för ett par år sedan. Min mor, å andra sidan, har haft ett mer föränderligt arbetsliv bakom sig. När jag föddes jobbade hon som städerska på Konsums bageri i Eskilstuna. Hon saknade kompletta betyg från grundskolan. Så småningom påbörjade hon studier på Folkhögskola. Yrkesbanan skiftade, och hon började jobba på korttidsboenden för personer med funktionsvariation. Olika former av kompetensutveckling, studier och hårt arbete ledde henne så småningom till nytt yrke som elevassistent på en lågstadieskola. Först jobbade hon med elever med utåtagerande beteende, så småningom med grupper av elever, i perioder också som klasslärare (obehörig sådan). När behov fanns av någon som kunde jobba som assistent till elev med synnedsättning, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Genom kurser hos specialpedagogiska skolmyndigheten, självstudier, och mycket extra arbete på kvällar och helger, lärde hon sig blindskrift, de olika tekniker som användes som stöd för eleven, och annan kunskap som gjord det möjligt att ge eleven det denna hade rätt till – en likvärdig utbildning. Min mor översatta de flesta läromedel som användes i klassrummet, till blindskrift eller i andra taktila former, så att eleven kunde följa med i den ordinarie undervisningen. Efter nio år, då eleven påbörjade sina gymnasiestudier, fick min mor återigen nya arbetsuppgifter. Denna gång på en annan högstadieskola som stöd för mindre grupper av nyanlända elever.

Denna korta berättelse om mina föräldrar är på vissa sätt inte unik, men illustrativ. Inte bara för att den illustrerar ett yrkesliv inom ramen för samma yrke (min far) och ett varierande yrkesliv (min mor). Utan framförallt ser jag det som illustrativt för hur möjligheter till utbildning för vuxna är centralt för att kunna få en andra chans, för att kunna utveckla sig i syfte att få andra jobb, men även för att kunna utbilda och lära sig för att bli bättre på sitt nuvarande jobb. Och inte minst att det i Sverige, under den period som jag levt, som i stort motsvarar min mors och fars vuxna liv, har funnits sådana möjligheter. För mig som är född på 1970-talet, är ordet komvux synonymt med en andra chans. Komvux har för mig alltid ”funnits där”, som något naturligt, för-givet-taget, som del av den svenska välfärdsmodellen. Men så har det inte alltid varit!

Vänder vi oss till komvux historia, kan vi ganska snart se att komvux är ett historiskt relativt sentida fenomen. Komvux skapades inte förrän 1968. Och det komvux som då fanns hade inte varit tillgängligt för min mor. Men komvux har sedan dess, i flera omgångar, relativt drastiskt omformats. Det komvux vi ser idag är väldigt annorlunda jämfört med komvux under 1980-talet, vilket i sin tur är väldigt annorlunda jämfört med Komvux i slutet av 1960-talet. Samtidigt har Sverige en lång historia av folkbildning, en historia som komvux är del av, om än sentida. I följande text ämnar jag dra upp några historiska linjer om komvux, dess framväxt och utveckling.

Institutionaliserad vuxenutbildning i Sverige går tillbaka till mitten av 1800-talet och folkbildningens framväxt. Det handlar bland annat om tillkomsten av den första folkhögskolan (1868), de första studiecirklarna (1902), folkbibliotekets utveckling, distansutbildningens framväxt och organiseringen av offentliga föreläsningar. Dessa initiativ syftade till att bilda de breda lagren av befolkningen. Men folkhögskolan riktade sig från början endast till de välbärgade markägande böndernas söner, med syfte att de i framtiden skulle kunna ta över familjens gård (Larsson 2013). I övergången till 1900-talet kom folkbildningens utveckling att tätt länkas samman med framväxten av de sociala rörelserna och deras kamp för allmän rösträtt och demokrati. Som Bernt Gustavsson argumenterar (2013, s. 38) så handlade folkbildningens framväxt om en:

“demokratisering – ”bildning, inte bara för folket, men också genom folket”. Det var människor inom folkrörelserna – arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, och frikyrkorörelsen – som tillsammans med demokratiska intellektuella skapade denna tradition.” (min översättning)

Tillkomsten av den första studiecirkeln, 1902, ses ofta som en milstolpe i folkbildningens utveckling. Studiecirklar kom att baseras på deltagarnas erfarenheter, som tillsammans med böcker och annan litteratur var utgångspunkt för diskussion och gemensam reflektion. En av deltagarna i cirkeln hade rollen som cirkelledare, vilket därmed var något helt annat än rollen som lärare. Erfarenhet, böcker och ledaren var med andra ord tre av studiecirkelns grunder. Tillsammans skulle dessa inslag i studiecirkeln bidra till ett kollektivt lärande hos deltagarna – fri och frivillig självbildning. För att stabilisera finansiering för verksamheten kom studiecirkeln att institutionaliseras i form av studieförbund. Första studieförbund att bildas var ABF – arbetarnas bildningsförbund – som bildades 1912 (Gustavsson 2013).

Som redan nämnts riktade sig de första folkhögskolorna mot de välbeställda markägande böndernas söner. Folkhögskolorna var en plats för dessa söner att få kunskap som förberedde dem för att ta över familjens gård. De första folkhögskolorna ägdes av landstingen och där var bönderna i majoritet. Folkhögskolan kom att bli den första utbildningsform som för många gjorde mer avancerade studier än folkskolan möjlig. Inte minst med tanke på att de framför allt var lokaliserade på landsbygden, där utbildningsmöjligheter för övrigt var begränsade (Larsson 2013). Parallellt med folkrörelsernas framväxt under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal så restes krav på att folkhögskolorna skulle vidga sin målgrupp. Det var fråga om en kamp mellan den markägande välbesuttna bondeklassen och arbetarklassen. Kampen slutade med att allt fler arbetare kom att påbörja studier på folkhögskola, och på så sätt kom dessa institutioner steg för steg att bidra till att bryta upp klassgränser (Larsson 2013).

Folkrörelserna kom så småningom att starta egna folkhögskolor med syfte att erbjuda utbildning för medlemmar och funktionärer. Men först på 1930-talet kom arbetare att utgöra majoriteten av deltagarna inom folkhögskolan. Med folkhögskolans utveckling kom arbetarklassen för första gången få möjlighet till utbildning bortom folkskolan. Parallellt med att allt fler deltagare kom att utgöras av arbetare, så ökade även antalet kvinnliga deltagare. Från en situation då kvinnor var mer eller mindre helt frånvarande från folkhögskolorna i slutet av 1800-talet, så kom de på 1930-talet att utgöra en majoritet (Larsson 2013).

Komvux växer fram
Genom folkhögskolorna skapades en av de första institutionaliserade formerna av vuxenutbildning riktad till de breda lagren av människor. Även om relationen folkbildning (inklusive folkhögskolor) och stat var tät, så erbjöd folkhögskolor inte formell utbildning liknande den som erbjöds inom ramen för läroverken. Men diskussionen om läroverk för vuxna fanns levande i riksdagen redan under tidigt 1900-tal. Ett resultat av dessa diskussioner var bland annat skapandet av statens aftonskola för vuxna på Kungsholmen i Stockholm (1938) där begåvade vuxna elever kunde avlägga studentexamen (SOU 1962:5). Verksamheten blev dock kortvarig.

Diskussionen om ett gymnasium för vuxna aktualiserades i 1946 års skolkommissions betänkande (SOU 1948:27). Där resonerades det bland annat att det skulle:

“både från den enskildes och från samhällets sida vara önskvärt, att ”senväckta begåvningar” och personer som av olika anledningar först vid mogen ålder beslutar sig för högre teoretiska studier, av samhället beredes en för dem avpassad gymnasieundervisning.” (SOU 1948:27 s. 342)

Vidare framfördes att vuxna, genom deras större mognad, självständighet och erfarenhet, kunde förvärva kunskaperna i snabbare takt och under friare former än i ungdomsskolan. Just detta innebar, menade utredningen, att studiegången borde kunna göras individuell. Anledningen till att utbilda vuxna var att arbetsmarknaden hade ett stegrande behov av ”intellektuell arbetskraft”.

En central samhällsdiskussion under denna period och som har bäring på diskussionen om utbildning av vuxna, var diskussionen om begåvningsreserven. Begåvningsreserven definierades som den grupp i befolkningen som bedömdes ha högre begåvning än vad som framgick av deras formella utbildningsnivå. Sådant sätt att resonera blev delvis möjligt med grund i stora vetenskapliga studier där värnpliktiga fick sin begåvning testad och relaterad till sin formella utbildningsnivå och betyg från tidigare studier. Det visade sig att det var ett positivt glapp mellan de värnpliktigas begåvning och studiemeriter (Härnqvist 1958). Ganska snart kom diskussionen om begåvningsreserven även att inkludera vuxna. Torsten Husén (1956) menade att det bland den vuxna befolkningen torde finnas många begåvningar som tidigare inte fått chans till utbildning över folkskolans nivå. Därmed borde möjligheter till studier för dessa skapas.

Frågan om utbildning för vuxna, och dess koppling till begåvningsreserven, lyftes även fram i den så kallade Schmidtska utredningen (efter utredaren Folke Schmidt) (SOU 1952:29). Här lyftes de svårigheter fram som fanns för vuxna som ville studera till studentexamen. Bland dessa nämndes den ekonomiska aspekten: man måste förtjäna sitt uppehälle och därmed förlägga studierna till kvällstid och fritid. Det fanns ett tydligt nyttotänkande, där utredaren menade att arbetsmarknadens behov var tvunget att tillgodoses. Samtidigt lyfte utredaren fram de demokratiska värderingarna; att:

“individen inom samhällets ram bör få fritt välja den verksamhet, som överensstämmer med hans intressen och förutsättningar. Individens fria yrkesval beror av möjligheten till utbildning.” (SOU 1952:29, s. 13)

Argumentationen för vidgat tillträde till högre studier grundas i utredningen i ett nyttotänkande, ett demokratiskt individtänkande men också i tanken om begåvning och begåvningsreserven. Som jag skrivit om i annat sammanhang (Fejes 2006) skapas det i utredningen en tanke om att människor är predestinerade för vissa vägar i livet, och att det är möjligt att mäta och identifiera egenskaper som predestinerar vissa banor.

Den vidare diskussion i utredningen som fördes om vidgat tillträde handlade dels om möjligheten för vuxna att ta en komplett studentexamen, dels om möjligheten att studera enstaka ämnen. Den senare varianten vände sig främst till de personer som hade goda förutsättningar för högre studier, vilket kunde leda till att de kunde erhålla dispens från kravet på komplett studentexamen. Denna gymnasieskola för vuxna var tänkt för de personer som ville studera men fortfarande vara kvar i förvärvsarbete. För de som redan tidigare hade betyg i vissa ämnen var tanken att ett kompletteringsgymnasium skulle inrättas. Inspirationen kring detta tycks ha kommit ur de kompletteringskurser som redan tidigare gavs för inskrivna studenter vid universiteten i Lund och Uppsala samt vid högskolan i Stockholm. Utredaren förslog att ett Kompletteringsgymnasium skulle bildas. Detta skulle tillse att eleverna blev hänvisade till en utbildningsutförare som gav den kurs som de var intresserade av. Staten skulle täcka alla kostnader. För att ge de studerande möjlighet att försörja sig vid sina studier föreslogs också att ett ekonomiskt stöd skulle införas genom studielån och stipendier. Konsekvensen av utredarens förslag var att studentexamen i ett antal ämnen kom att ge behörighet till högre studier vid de filosofiska fakulteterna. Det krävdes till exempel inte längre betyg i gammelgrekiska eller latin för att ta bli behörig för högre studier (SOU 1952:29).

Konsekvensen av utredningens förslag, efter beslut i riksdagen (Proposition 158, 1953 års riksdag), var att några studieförbund nappade på idén att erbjuda vuxna möjlighet att läsa in de ämnen som kunde öppna vägarna in till högre studier. Först ut var Kursverksamheten (KV, senare Folkuniversitetet) som startade ett kvällsgymnasium i Stockholm redan 1953. Andra studieförbund, Medborgarskolan och TBV, följde kort därpå (Höghielm 1985, Westin & Holmgren 1983). I början var antalet elever inom kvällsgymnasierna få. Det tog tid att marknadsföra sig och göra människor medvetna om möjligheten. Den största verksamheten kom att bedrivas av Kursverksamheten i Stockholm, och i Göteborg där man startade upp Kvällsgymnasium 1955.

Bland eleverna fanns sådana som tidigare kanske hade läst något år på läroverket och hoppat av. Andra hade inte haft råd med studier på läroverket, en del var hemmafruar etc. Eleverna tillhörde, vad som på den tiden, och som ovan diskuterats, kallades begåvningsreserven. Vissa elever fick sina studier betalda av Statens kompletteringsgymnasium medan andra fick betala för sina studier själva. Åldern varierade från 20 år upp mot 70. Om det fanns särskilda skäl kunde man dock få dispens för studier om man var under 18 år. De flesta hade ett arbete och många hade även familj att försörja. Studierna var förlagda på kvällstid. Ett ämne tog två kvällar i veckan i anspråk, cirka 2 timmar vid varje tillfälle. Många läste två ämnen vilket ledde till att man två kvällar i veckan hade lektioner mellan 18-22. Studietakten var högre än i ungdomsskolan. Flera av ämnena som normalt lästes under tre år skulle nu, på kvällstid, läsas in under två terminer. Koncentrationsläsning snarare än ungdomsskolans parallelläsning. I färdighetsämnen såsom språk och fysik kunde motsvarande upp till 75 % av ungdomsskolans tid tas in anspråk, medan det i andra ämnen såsom historia endast togs motsvarande 25 % av tiden i ungdomsskolan i anspråk. Denna tidspress ledde till starkt lärarledd undervisning med fokus på förhör av läxor samt genomgång av nästa läxa. Eleverna fick stort ansvar för självstudier. Enligt en studie 1962 lade eleverna i snitt ner 11 timmar i veckan i självstudier, och därutöver i snitt 7,5 timmar lektionstid. Undervisningen bedrevs i ungdomsskolans lokaler och läroböckerna var ofta samma som ungdomsskolans. Annat material såsom artiklar och valfritt vald skönlitteratur fördes in för att knyta an till de vuxnas erfarenheter. Lärarna hade ofta ordinarie tjänst på ett läroverk eller realskola. Kvällsundervisningen var ett sätt för lärarna att få extra inkomst, men även en möjlighet att få arbeta med undervisning av vuxna. (Detta stycke baseras, dels på intervjuer med nio lärare inom kvällsgymnasiet, dels på Walldén m.fl. 1962)

I slutet av 50-talet tillsattes en studiesocial utredning under ledning av Olof Palme. Den konstaterade att vuxenutbildningssystemet i Sverige hade flera orättvisor inbyggda. Vissa elever fick sin utbildning betald av staten medan andra inte fick det. Krav på avgiftsfrihet framfördes vilket innebar att staten från och med läsåret 1962/63 kom att utdela anslag direkt till läroanstalterna snarare än till eleverna (vilket skett via kompletteringsgymnasiet). Därmed kunde studieavgifterna drastiskt sänkas. Utredningen diskuterade även huvudmannaskapet för vuxenutbildningen. Från och med läsåret 1962/63 kom huvudmannaskapet för kvällsgymnasierna föras över till kommunerna. Dessa kunde dock överlåta den direkta ledningen av verksamheten till bildningsorganisationer. I och med utredningen fick kvällsgymnasierna även, och som nämnts ovan, full examinationsrätt (SOU 1962:5). Tillsammans med andra samtida reformer, såsom att kvällsgymnasierna kom under Skolöverstyrelsens inseende (1960) och att eleverna fick möjlighet att söka statens räntefria lån (Westin & Holmgren 1983), bidrog detta till att deltagarantalet kom att öka.

Komvux föds
Under 1960-talet skedde omvälvande förändringar av det svenska utbildningssystemet. Några år efter att den studiesociala utredningen presenterades (SOU 1962:5), presenterades en gymnasieutredning (SOU 1965:6) och en yrkesutbildningsberedning (SOU 1966:3) som båda berörde frågor om komvux. Med grund i dessa utredningar, lades 1967 års vuxenutbildningsreform fram (prop. 1967:85), som innebar att komvux verksamhet kunde starta 1968. Konsekvensen av reformen var bland annat att kommunerna blev huvudmän för den formella vuxenutbildningen (komvux), samtidigt som de blev ansvariga för att sätta betyg och utfärda kompetensbevis. Bildningsorganisationer kom inte längre att kunna bedriva verksamheten på uppdrag av kommunerna. Med andra ord, kvällsgymnasierna kommunaliserades. Övergången av huvudmannaskap innebar dock inte några drastiska förändringar i den inre organiseringen av undervisningen. Komvux skulle följa kursplanerna för ungdomsskolan, undervisningen skulle ske på kvällstid, lärarna skulle vara timarvoderade, och undervisningen skulle ske i form av koncentrationsundervisning. På så sätt kom elevunderlaget till stor del se likadan ut som tidigare, dvs. till stor del bestå av vuxna ”begåvningar” som hade förutsättning att på kvällstid, studera för att erhålla kompetens för vidare studier. (Detta stycke är delvis baserat på intervjuer med lärare som arbetade på kvällsgymnasium i övergången till att kommunaliseras).

Men ganska snart kom komvux att förändras, inte minst efter påtryckningar från LO och ABF som menade att vuxenutbildning borde riktas in på dem som hade lägst utbildning. Denna målgrupp ansågs inte realistisk att nå genom att till exempel endast erbjuda kvällsstudier. I början av 1970-talet genomfördes en rad omfattande reformer som kom att förändra komvux organisering och elevgrupp. Men mer om detta vid annat tillfälle.

Texten är delvis baserad på delar i två tidigare publikationer (Fejes, 2003; Fejes, Dahlstedt, Olson & Sandberg, Kommande/2018). Denna version av texten har också publicerats som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans hemsida: www.visnet.se

Fejes, A. (2006) Constructing the adult learner: a governmentality analysis. Linköping: Linköping University electronic press.

Fejes, A. (2003) Kvällsgymnasier – resultatet av ett vägval i vuxenutbildningens historia. Vägval i skolans historia, 3(4).

Fejes, A., Dahlstedt, M., Olson, M. & Sandberg, F. (Kommande/2018) Medborgarskap och utbildning av vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker. Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, B. (2013) The Idea of Democratic Bildung: Its Transformations in Time and Space. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 35-49). Leicester: NIACE.

Husén, T. (1956) En försummad begåvningsreserv, Tiden, 5.

Härnqvist, K. (1958) Reserverna för högre utbildning: Beräkningar och metoddiskussion. SOU 1958:11. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

Höghielm, R. (1985) Undervisning i Komvux: Ideal och verklighet i grundskolekurser. Malmö: LiberFörlag/Gleerup

Larsson, S. (2013) Folk High Schools as Educational Avant-Gardes in Sweden. In: Laginder, A-M. et al. (eds.) Popular Education, Power and Democracy: Swedish Experiences and Contributions (pp. 72-96). Leicester: NIACE.

Proposition 1967/85.

Proposition 158, 1953 års riksdag

SOU 1948:27

SOU 1952:29

SOU 1962:5

SOU 1965:6

SOU 1966:3

Walldén, M, Gunnarskog, S, Jacobson, R. (1962) Vuxna på kvällsgymnasium: en studiesocial enkät. Stockholm: Folkuniversitetets kvällsgymnasier, Statens kompletteringsgymnasium.

Westin, G T & Holmgren, H. (red) (1983) Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms universitet. Stockholm: Kursverksamheten vid Stockholms universitet.

Oseriös, ensidig och relativistisk debatt om skolan

Dagens skoldebatt präglas av svart/vita bilder, ogrundade påståenden, och till synes avsaknad av vilja till seriös diskussion. Inte endast politiker med diverse partipolitisk hemvist bidrar till detta moras, utan även en rad ledarskribenter och gästkrönikörer i de stora dagstidningarna, och andra opinionsbildare. Genom social media sprids de onyanserade och svart/vita bilderna. Mer nyanserade och seriösa diskussioner marginaliseras – eller snarare, de blir ointressanta i ett medialiserat tidevarv, där ståndpunkter som bekräftar våra redan etablerade åsikter sprids vidare medan annat utelämnas. 

På ett generellt plan handlar de stora diskussionerna idag om, vilket har varit fallet under lång tid, att finna orsaken till vad som beskrivs som skolans förfall. Vem är ansvarig? Är det politikerna? Skolledarna? Lärarna? Lärarutbildningarna? Forskarna? Föräldrarna? Eleverna? Eller någon annan grupp? Vad är grundproblemen i skolan, eller snarare orsaken till att elevernas resultat sedan tidigt 1990-tal försämrats (om vi ser till vissa internationella mätningar)? Olika orsaker har genom åren förts fram, till exempel kommunaliseringen av skolan, det fria skolvalet och marknadsutsättningen av skolan, resursbrist, brist på behöriga lärare, för ”dåliga” lärare (för dåligt förberedda för lärarutbildningen), ökad administrativ börda på lärarna, för få eller för många mätningar (t.ex. nationella prov), betyg för sent eller för tidigt i skolgången, för dålig disciplin i skolan, för många elever med särskilda behov, och så vidare. 

I debatten förs ofta någon eller några enstaka av dessa fram som den ”SANNA” förklaringen eller orsaken till skolans ”förfall”, medan andra förklaringsgrunder ignoreras. Helt enligt en politisk och medial logik där det gäller att vara tydlig – göra komplexa fenomen lättförståeliga – för att som politiker tilltala en bred potentiell väljarbas. I sådan förenkling väljs mer eller mindre medvetet fakta och kunskap (forskningsresultat) ut för att passa med den grundlogik och det budskap man vill förmedla. Men det är inte bara politiker som jobbar på sådant sätt, utan även ledarskribenter, gästkrönikörer och andra opinionsbildare som på förhand bestämt vad som är den ”SANNA” förklaringen till skolans ”förfall”. För att göra budskapet tydligt och ”starkt” gäller det även här att göra det enkelt och enkelspårigt. För ut samma budskap om och om igen som en upprepad skiva, på olika plattformar, för att förhoppningsvis få genomslag i det (sociala) mediala landskapet – och på så sätt påverka opinionen i en viss riktning. Det handlar med andra ord om få tolkningsföreträde – tala ”sanning” om skolan och dess ”förfall”. 

Denna typ av medialiserade logik bidrar till att kunskap relativiseras. ”Sanningssägarna” (politiker, ledarskribenter, gästkrönikörer, opinionsbildare) ägnar sig åt ”cherry picking” för att stödja sina åsikter och ståndpunkter. Formatet eller ”uppdraget” – att vara politiker och jaga väljarstöd, eller att vara krönikör på en politiskt märkt ledarsida – gör på förhand relativt givet vilket typ av budskap (dock med viss variation) som skall föras ut. ”Utrymmet” av vad som kan föras ut för en person i en viss position är med andra ord begränsad. Det går visserligen att föra ut andra stångpunkter är vad gränserna medger, men då riskerar man att bli uppsagd som gästkrönikör, eller petad från sitt politiska uppdrag. 

Låt mig ta ett exempel från dagens skoldebatt som i skenet av ovan sagda, blir talande, men också något ironiskt. Å ena sidan för flera politiker och opinionsbildare fram dagens läroplan (från 2011) och den förra (från 1994) som orsaken till skolans förfall. Samtidigt läggs skulden, av samma politiker och opinionsbildare, på det pedagogiska (vänsteraktivistiska) etablissemanget (PE). Med andra ord, det finns en ambition från vissa håll att få debatten om skolans ”förfall” att handla om framförallt EN orsak till ”förfallet”, och att ansvaret för ”förfallet” framförallt skall läggas på EN (odefinierad) grupp personer. Centralt i argumentationen från dessa politiker och opinionsbildare är att kunskapen i svensk skola är relativistisk, något som läroplanen 1994 tydligt förde in. När kunskapen blir relativistisk så kommer kunskapens förfall, är den logiska kedjan som skapas i argumentationen. Vem bär då ansvaret för detta? Är det politikerna som beslutat om läroplanen? Nja, inte riktigt, tycks svaret vara från de som för denna argumentationslinje. Utan de som ”verkligen” var orsaken till att läroplanen blev som den blev, och som därmed skall ses som ansvariga, sägs vara det pedagogiska etablissemanget – (vilka det pedagogiska etablissemanget är definieras aldrig och är exempel på retorisk figur som har som syfte att förenkla och övertyga – men ibland ges fragment som gör det möjligt att bl.a. se att forskare och tjänstemän som var med och arbetade fram underlag till beslut definieras in i det pedagogiska etablissemanget). 

Men är det verkligen så enkelt som argumentationen tycks ge sken av? Kan vi skylla skolans ”förfall” på denna något odefinierade grupp – det (vänsteraktivistiska) pedagogiska etablissemanget? Och är det läroplanens fel att skolan har ”förfallit”? NATURLIGTVIS INTE – torde svaret bli från varje person som seriöst vill diskutera och bidra till kunskapsbyggandet om varför skolan är vad den idag är, och hur den framgent kan bli än bättre. Skolan är mer komplex än så. 

Låt mig lyfta fram några relativt konkreta argument – och kunskap – som torde få även den mest ihärdiga förespråkaren för ovanstående logik – att vekna (vilket jag dock inte tror blir fallet då den mediala och politiska logiken som jag inledningsvis beskrev är förhärskande – få vill väl i social media eller i andra opinionsbildande forum har en nyanserade diskussion):  

  1. Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta system. Fri etableringsrätt, fritt skolval o rätt till vinster är världsunikt. Forskare inom det pedagogiska kunskapsområdet och inom nationalekonomi, kulturgeografi etc. ifrågasätter detta system med grund i forskning (se t.ex. boken Skolan, marknaden och framtiden för vidare läsning. Eller varför inte denna nyligen publicerade rapport om glädjebetyg). Med andra ord: Sverige har sedan tidigt 1990-tal på ett unikt och grundläggande sätt omformat sitt utbildningssystem inom ramen för en starkt nyliberal tanketradition. Och trots kunskapen vi har om marknadsutsättningens konsekvenser ignoreras denna till stor del i dagens debatt som skolan. Visserligen finns det en levande debatt om vinster i välfärden men debatten berör inte den grundläggande frågan om hur skolan som kvasimarknad framförallt blir till genom att vi har ett fritt skolval och skolpeng, oavsett huvudmannaskapet för skolorna. 
  2. Och så till en ”faktakunskap” som kanske överraskar vissa politiker och debattörer: Det är politiker som bestämmer. De tre senaste läroplanerna är framtagna och beslutade av borgerliga regeringar – inte något pedagogiskt (vänsteraktivistiskt) etablissemang (om inte de borgerliga partierna skall läggas in under sådant epitet). 
  3. Den senaste läroplanen genomsyras av starkt nyliberalt tankegods. Entreprenörskap i skolan är ett tydligt exempel. Skolan skall fostra entreprenörer med ansvar för sig själv, i första rum, snarare än fostran till solidaritet med andra grupper i samhället. Det infördes dock utan några som helst politiskt kontoverser mellan de olika ”blocken” i politiken (jmf läroplanen 1969 och se gärna denna artikel för mer utförligt resonemang). 
  4. Enligt punkt 1 till 3 ovan blir det tydligt att nyliberalt tankegods (som även influerar partier på vänstersidan) och partier inom en nyliberala fåran starkt influerat det utbildningssystem som utformats från tidigt 1990-tal, inklusive de läroplaner som under denna tid blivit till. 
  5. Men, hur mycket påverkar läroplanen de facto vad som händer i skolan? Här finns det en lång forskningstradition i Sverige likväl som internationellt, som intresserat sig för frågan. Rent generellt (och med risk för att jag gör det jag anklagar andra för att göra – dvs förenklar för mycket) visar sådan forskning att det ofta är stor diskrepens mellan vad som formuleras i policy, hur detta transformeras av de som skall ”göra” policy i praktiken, och hur policy sedan de facto ”görs” i praktiken. Med andra ord: Det relativt starka fokus på läroplanen som orsak till skolans ”förfall” blir en förenkling in absurdum. Visserligen är läroplanen viktig, men att försöka tillskriva den så substantiell roll som debatten delvis ger för handen är rent av felaktigt. 
  6. Samtidigt som tanken om ”fakta” är central i dagens debatt om skolan så behandlas ”fakta” och kunskap i vidare bemärkelse, styvmoderligt i debatten. Genom att måla upp fakta som centralt, och som motsats till relativism, har vi rätt att ställa krav på våra politiker (och kanske även på de debattörer???) som tar sådan ofta dualistisk och onyanserad ståndpunkt. Det ironiska är dock, förutom att politiker och debattörer genom sin ”cherry picking” relativiserar kunskapen, så har politiker under senaste halvannat decennium försvagat utredningsväsendet, där politiskt tillsatta ensamutredare är legio snarar än något mer autonoma expertutredningar. Eller att utredningar, där forskare skrivs fram som centrala, innehåller starka särintressen. Skolkommissionen är ett tydligt exempel. Deras rapport blev en kompromiss där forskarnas inflytande och expertkunskap kringskars bl.a. genom starka särintressen som var representerade, t.ex. Svenskt näringsliv. Med den kunskap som vi idag har om skolvalets konsekvenser torde kommissionen, om forskarna varit mer autonoma föreslagit mer långtgående åtgärder vad gäller det fria skolvalet (istället för att föreslå obligatoriskt skolval).

Vad som ovan sagts innebär inte att jag avfärdar frågan om läroplanen eller det kunskapsinnehåll denna har, som viktig. Naturligtvis är läroplanen viktig, både i termer av att tydliggöra skolans samhälleliga likväl som kunskapsmässiga roll och funktion i samhället. Inte heller avfärdar jag tanken om att det i läroplanerna finns tankegods som kan hämtas från kunskapstraditioner där fokus läggs på kunskapens användning, både i termer av tolkning och förståelse, och i termer av praktiskt utförande. I sin tur har sådana läroplaner transformerats av skolledare och lärare, och realiserats i klassrummet. Vissa lärare har ”alltid gjort som de brukar”, andra har anammat delar av läroplanens tankegods, andra mer, och än andra har anammat annat tankegods som kanske inte ryms i läroplanen. 

Men vad jag verkligen avfärdar är den, till synes, ovilja som finns att bland politiker, ledarskribenter och krönikörer, att seriöst och nyanserat diskutera skolans problem och utmaningar med grund i den kunskap vi har tillgänglig. Utvecklingen av elevernas resultat över tid har en rad förklaringsgrunder. Att i debatten endast lägga fokus på enstaka förklaringsgrunder, och att utanför politiken försöka hitta den eller de som är ”ansvariga” för förfallet, kanske gynnar den politiska opinionsbildningen (att inte ta ansvar för sina beslut är klassisk politisk retorisk teknik). Men att det skulle gynna svensk skolas och elevernas utveckling är jag mindre övertygad om.

Kraftig ökning av elevantalet inom den kommunala vuxenutbildningen

Den kommunala vuxenutbildningen har expanderat kraftigt under senare år. 2016 noterades det högsta elevantalet sedan 2006. Inom SFI är ökningstaken än större. Sammantaget omsluter den kommunala vuxenutbildningen (där SFI sedan 2016 ingår) fler elever än gymnasieskolan. 

Skolverket har precis publicerat sin rapport med statistik för svenskt skolväsende 2016. Här sammanfattar jag kort statistiken för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive SFI). Rapporten kan laddas ner här!

Notera att statistiken i rapporten använder två begrepp. Elever och deltagare. En elev kan läsa flera kurser, varpå antalet kursdeltagare är högre än antalet elever (i snitt läser t.ex. elever i komvux 3,4 kurser). En elev kan samtidigt också läsa kurser på både grundläggande och gymnasial nivå. Eleven har då räknats till den nivå där den har flest studietimmar. Notera också att statistiken för komvux och SFI är separata, varpå en elev som läser kurs inom både SFI och komvux övriga kursutbud, ingår i statistiken för både komvux och SFI.

Komvux (exklusive SFI) 

1. 221 622 elever i den kommunala vuxenutbldningen (exklusive SFI), vilket är den högsta deltagarnivån sedan bottennoteringen 2008 (då 176 968)

2. 94% av deltagarna på grundläggande nivå och 35% på gymnaseinivå är födda utomlands. Sammantaget är 46% av eleverna födda utomlands.

2. 45% av alla kursdeltagare går kurs hos icke kommunal utbildningsanordnare (jmf 14% 1997)

3. Medelåldern på eleverna är 30 år. Åldern på elever födda i Sverige är dock lägre (nära hälften av de senare var yngre än 25 år).

4. 24% av kursdeltagarna studerar på distans (jmf 13% 2009)

5. Svenska som andraspråk vanligaste ämne på grundvux, medan orienteringskursen är vanligast på gymnasievux.

6. 70% av kursdletagarna avslutade de kurser som påbörjats. Stabil nivå senaste 10 åren.

7. Drygt 5000 lärare tjänstgjorde inom komvux hösten 2016. 3700 i offentlig regi och 1400 hos externa anordnare.

8. 83% av lärarna hos kommunala anordnare hade pedagogisk högskoleexamne, jämfört med 67% hos externa anordnare.


9. Inom SFI studerade 150 142 elever (jmf 40 500, 1997)

10. 4 av tio elever som påbörjade studier 2016 var nybörjare.

11. 160 språk representerade bland eleverna.

12. 61%  av eleverna läste hos kommunal anordnare, 31 % hos  privat anordnare och 8% på folkhögskola eller studieförbund.

13. 51% av eleverna var kvinnor och 49% män.

14. 56% av deltagarna var mellan 25-39 år. 14% var yngre än 25 år.

15. 63% av eleverna har minst nioårig utbildningsbakgrund.

16. 3997 lärare inom SFI 2016. 2900 i egen regi och 1200 hos annan anordnare.

17. 36% av lärarna var behöriga för skolformen.

18. 73% av lärarna i egen regi hade pedagogiskt högskoleexamen. Motsvarande siffra för andra anordnare var 65%.

Sverige bäst i världen – på marknadsreformer

Sverige har ett av världens mest marknadsutsatta utbildningssystem. Inget annat land har fri etableringsrätt, fritt skolval och tillåter rätt att ta ut vinster från skolväsendet. Till och med det extremt marknadsliberala OECD har påtalat att Sverige har gått för långt i sin marknadsutsätttning. Chile, som på 1970-talet implementerade ett extremt marknadsutsatt utbildningssystem, har på senare år börjat omvärdera detta. Trots detta är det få politiker i Sverige som öppet vågar ifrågasätta vårt dysfunktionella marknadssystem som i forskning tydligt visats bidra till ökade segregation och minskad likvärdighet. Istället för att förändra, vill man lappa och laga. I detta blogginlägg delas det sista kapitlet i boken Skolan, marknaden och framtiden. En av de första böcker som samlar forskare i Sverige, inom olika vetenskapliga discipliner, som på olika sätt forskat om det svenska utbildningssystemets marknadsutsättning och dess konsekvenser. 


Vi har i denna antologi bland annat illustrerat hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande (SOU 2017:35), fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Sannolikt beror detta på att det i kommissionen ingick representanter för starka särintressen, varpå de sakkunnigas (forskarnas) handlingsutrymme kraftigt begränsades. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.

Sammantaget visar kapitlen i antologin att den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering (kapitel 3, 9, 10, 11). Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem (kapitel 3, 12, 13). Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden (kapitel 3, 10), som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.

Kapitlen har också visat påhur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen (kapitel 14). Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor (kapitel 13). Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare (kapitel 14).

Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring (kapitel 3). Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags (kapitel 3, 15). Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten ofta endast är tvååriga (kapitel 4). För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder (kapitel 3, 12, 13).


Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.

Vägen framåt? Låt oss vända oss till Henry Giroux för att finna inspiration till att tänka kring möjligheter för den svenska skolan. För att kunna bidra till förändring är det enligt honom viktigt att ”utveckla ett möjligheternas språk för att resa kritiska frågor om utbildningens mål, målet och meningen med det och hur pedagoger undervisar” (Giroux 2003: 102). Verksamma i skolan, oavsett stadium och inriktning, behöver här göras ”etiskt och politiskt ansvariga för sina berättelser, för sina anspråk på det gemensamma minnet och för de bilder av framtiden de utger för att vara legitima” (s. 99). I ljuset av detta är det, syns det oss, viktigt att utbildning förstås som ett medel just för att åstadkomma förändring. En strävan efter förändring behöver bygga på ett ständigt utmanande av hierarkier och ojämlika relationer som ger medborgare olika villkor för att tillvarata sina rättigheter och leva ett liv som fullvärdiga medlemmar i samhällsgemenskapen – i det marknadsorienterade samhället likväl som i andra samhällen. Denna strävan bygger samtidigt på ett utmanande av de konventioner och tankemönster som bidrar till att dessa hierarkier och relationer kan upprätthållas, vare sig de är outtalade eller uttalade. Här menar vi att just skol- och utbildningsmarknaden på ett tydligt negativt sätt reproducerar, upprätthåller och förstärker ojämlika relationer i det svenska samhället. Det är dags för våra politiker att våga ta språnget och tänka bortom det som är och ställa sig frågan om varförvi har det fria skolvalet. Länge leve framtiden!


Giroux, H. (2003) Public Spaces, Private Lives: Democracy beyond 9/11, Lanham: Rowman & Littlefield.

SOU 2017:35. (2017) Samling för skolan: Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.Slutbetänkande av 2015 års skolkommission. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Texten är hämtad från boken Skolan, marknaden och framtiden med full referens: Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018) Skolan och framtiden. I M. Dahlstedt & A. Fejes (red) Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur, 293-296.

Det fria skolvalet sätter skolans kompensatoriska uppdrag på skam

Vinster i välfärden har seglat upp som en av valårets stora frågor. Framför allt har frågan om vinster inom skolsektorn debatterats. Som påtalas i en nyligen publicerad rapport från LO äger ett fåtal företag en stor andel av de fristående skolorna. Den stora andelen aktiebolag, med krav på vinst, har bl.a. bidragit till en lägre lärartäthet bland vinstdrivande friskolekoncerner, jämfört med både kommunala skolor och idéburna fristående skolor. Regeringen har nyligen aviserat förslag om att begränsa vinstuttaget inom välfärdssektorn. Visserligen en mycket viktig fråga, men vi menar att regeringen bortser från den avgörande frågan som skapar skolmarknaden – det fria skolvalet.

I en nyligen publicerad bok (Skolan, marknaden och framtiden, utgiven på Studentlitteratur januari 2018) samlas forskare från olika discipliner som studerat marknadsreformerna och deras konsekvenser för den svenska skolan. Boken visar hur det fria skolvalet bidrar till ökad segregation och deprofessionalisering av läraryrket, vilket sammantaget bidrar till minskad likvärdighet. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed på skam.

Med det tidiga 1990-talets omfattande marknadsreformer, såsom införandet av det fria skolvalet och möjligheten för privata och idéburna aktörer att driva skolor, skapade Sverige ett av världens mest marknadsutsatta skolsystem. I kombination med rätten till vinster i välfärden är det svenska systemet världsunikt. Det fria skolvalet innebär bl.a. att elever i gymnasieskolan har rätt att välja vilken skola som helst i hela landet, oavsett huvudman. På så sätt blir skolsystemet till en marknad, oberoende av driftsform och huvudmannaskap. Även i ett system med fritt skolval, där alla skolor har kommunalt huvudmannaskap, skulle det alltså uppstå en marknad. Detta marknadssystem har, vilket på senare tid har blivit allt mer uppenbart, en rad negativa konsekvenser för skolans roll och uppdrag.

I boken illustrerar vi bl.a. hur det fria skolvalet ytterligare spär på boendesegregationen och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering inom skolan och i samhället. Marknadssystemet gör eleverna till konsumenter, skolorna till producenter och utbildningen till en vara. Skolor lägger stor möda på att genom marknadsföring och andra insatser attrahera ”rätt” elever. Vinnarna är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. På så sätt hamnar de på skolor med andra resursstarka elever. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden, elever utanför tätbebyggda områden och elever på lågstatusprogram där valfriheten är begränsad. Dessa elever har vare sig möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Liksom de resursstarka eleverna, tenderar dessa elever att samlas på samma skola.

Marknadssystemet påverkar även lärarna. Lärare förväntas vara lojala med skolans ”varumärke” och ”marknadsföra” sin skola. Marknadssystemet har lett till ökad statlig kontroll och likriktning, vilket bidrar till att begränsa lärares professionella handlingsutrymme. Det handlar bl.a. om åtgärder för att ta fram siffror för att mäta skolors kvalitet i förhållande till varandra. Här blir lärarnas bedömning och betygssättning avgörande. Elevernas betyg är nämligen en av de främsta indikatorerna på skolors kvalité, ett mått som också är helt centralt i deras marknadsföring. Det saknas incitament att sätta rätt betyg då betygen också används som mått på lärarnas och skolans kvalitet. Marknadssystemet gör att relationen lärare-elev förändras. Läraren blir säljare och eleven kund, där lärare kan se sig tvungna att ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags.

Frågan om det fria skolvalet är inte okontroversiell. Den har varit uppe till debatt, inte minst i samband med Skolkommissionens slutbetänkande. Kommissionen lyfte fram minskad likvärdighet och ökad segregation som två allvarliga konsekvenser av det fria skolvalet. Men deras förslag på lösningar är symtomatiska för en samtid präglad av en tro på valfrihet och marknadslösningar inom välfärden. De föreslår bl.a. införandet av obligatoriskt skolval, mer riktade anslag till skolor med särskilda utmaningar och större krav på skolhuvudmän för att skapa blandade elevgrupper. Vi menar att dessa förslag till åtgärder inte bara är otillräckliga för att skapa en mindre segregerande skola. Genom att göra skolvalet obligatoriskt befästs den princip som så starkt medverkat till att skapa segregation mellan olika kategorier av elever. Vi riskerar därmed att få en skola som skapar goda livsmöjligheter för ett fåtal, samtidigt som livsmöjligheterna för flertalet blir än mer begränsade.

Marknadsreformerna inom skolan har snart tre decennier på nacken, men har egentligen aldrig varit föremål för djuplodande utvärdering. Detta är minst sagt anmärkningsvärt. Skolmarknaden har uppenbart haft en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ förs samtalet inom ramen för det rådande marknadssystemet. Den diskussion som förs kretsar i huvudsak kring reglering av vinstuttag och obligatoriskt skolval. Våra politiker har därmed valt att stoppa huvudet i sanden och ignorera huvudfrågan – det fria skolvalet.

Det är valår och hög tid för våra politiker att våga ta i frågan om det fria skolvalet och dess konsekvenser. Det krävs en grundlig utredning med siktet inställt på att hitta alternativ till det nuvarande marknadssystemet. Elever i den svenska skolan har rätt till en utbildning som kompenserar för de ojämlikt fördelade resurser de har med sig in i skolan. För att skapa en socialt hållbar skola för framtiden måste elever ha rätt till en utbildning som kompenserar för samhällets tillkortakommanden utanför skolans värld. Det fria skolvalet motverkar i allt väsentligt sådana insatser i skolväsendet. Det är nu upp till våra politiker att våga föreslå alternativ till detta system och att erbjuda en skola för alla.

Magnus Dahlstedt, Professor i socialt arbete, Linköpings universitet

Andreas Fejes, Professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

Dennis Beach, Professor i pedagogik, Göteborgs universitet och Högskolan i Borås

Nihad Bunar, Professor i barn och ungdomsvetenskap, Stockholms universitet

Sara Carlbaum, Fil.dr. i statsvetenskap, Umeå universitet

Marie Carlson, Professor i sociologi, Göteborgs universitet

Marianne Dovemark, Professor i pedagogik, Göteborgs universitet

Håkan Forsberg, universitetslektor i utbildningssociologi, Uppsala universitet

Martin Harling, Fil.dr i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Ann-Sofie Holm, Docent i pedagogik, Göteborgs universitet

Magnus Hultén, Biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik, Linköpings universitet

Sven-Eric Liedman, Professor emeritus i idé- och lärdomshistoria, Göteborgs universitet

Christian Lundahl, Professor i pedagogik, Örebro universitet

Mattias Nylund, Universitetslektor i pedagogik, Göteborgs universitet

Eva Reimers, Professor i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Anders Trumberg, Fil.dr i kulturgeografi, Uppsala och Örebro universitet

Viktor Vesterberg, Postdoktor i socialt arbete, Linköpings universitet

Denna artikel är en något längre version än den som publicerades på SvD debatt den 21 januari 2018. https://www.svd.se/systemet-med-fritt-skolval-maste-bytas-ut

2018 – året då vuxenutbildningen och dess lärare slutar marginaliseras?

Jag har i tidigare inlägg skrivit om hur vuxenbildningen om och om igen negligeras och marginaliseras i de vidare diskussionerna om skolan. Lärarstudenter får inte kunskap om komvux och arbete inom vuxenutbildningen, trots att de blir behöriga för att jobba inom denna utbildningsform, komvuxlärare fick inte del av lärarlönelyftet, få karriärtjänster inom skolan är förlagda till vuxenutbildningen, och lärarlyftet riktar begränsat fokus på just vuxenutbildningen. Med andra ord, vuxenutbildningen, trots att den inbegriper fler elever än gymnasieskolan, och trots att den har en mycket central funktion i samhället, något som inte minst aktualiseras i samband med senaste årens flyktingsituation, marginaliseras i vidare diskussioner om det svenska utbildningssystemet. Eller med andra ord, satsningar av olika slag inbegriper ofta inte just vuxenutbildningen och de som där jobbar.

Men framtiden är inte nattsvart. Det pågår flera utredningar som kan lyfta upp frågan om vuxenutbildningen och dess lärare, och som förhoppningsvis leder till skarpa politiska beslut som resulterar i riktade satsningar på just vuxenutbildningen och dess lärare. Dessa utredningar är bl.a. utredning om karriärvägar för lärare; utredning om praktiknära skolforskning, och komvuxutredningen.

I de två första, som rör skolan, är risken som vanligt stor att vuxenutbildningen marginaliseras i relation till diskussionen om skolan. Detta är tyvärr ett ofta upprepat mönster som sannolikt har sin grund i flera förklaringsgrunder: Vuxenutbildningen ”drunknar” i vidare diskussioner om skolsystemets utmaningar (trots att komvux har fler elever än gymnsieskolan); ett politiskt ointresse av att satsa på just vuxenutbildningen och dess lärare; okunskap om vuxenutbildningen, må så vara hos politiker, de som jobbar på lärarutbildningen, forskare, journalister, opinionsbildare och en bredare allmänhet; men kanske också en något ogrundad föreställning om att utbildning för vuxna inte behöver vara lika välorganiserad och kvalitativ som utbildning för barn, för vuxna klarar sig ju alltid och är inte lika ”utsatta”?

Oavsett anledning till marginaliseringen av vuxenutbildningen och dess lärare har jag förhoppning inför 2018. I alla tre utredningar jag nämnt ovan tycks det hos huvudutredarna finnas ett genuint intresse av att förstå vuxenutbildningen, och med det som grund se vad som i just deras utredningar skulle kunna föreslås, och som bidrar till att möta några av vuxenutbildningens utmaningar. I komvuxutredningen är ju intresset för vuxenutbildningen naturligtvis självklar genom utredningsdirektivet. Det handlar bl.a. om att se över kompetensutvrecklingsmöjligheter för lärare inom vuxenutbildningen. I relation till de två övriga är ju direktiven inte specifikt riktade mot vuxenutbildningen. Däremot har båda huvudutredarna på eget initiativt tagit kontakt med mig, och sannolikt även andra personer som har kunskap om vuxenutbildningen, för att diskutera hur ”läget” ser ut, och vilka utmaningarna är. För naturligtvis skall ju ett karriärsystem för lärare inbegripa lärarna inom komvux (cirka 9500 lärare inklusive SFI) och som är anpassat till hur vuxenutbildningen är organiserad (kontinuerligt intag av elever, kursbaserat, 45% av eleverna födda utomlands, 45% av kursdeltagare går kurs hos icke kommunal utbildningsanordnare etc.) Och naturligtvis skall ett system för praktiknära skolforskning inbegripa forskning som bedrivs inom vuxenutbildningen med fokus på de specifika pedagogiska och didaktiska praktiker, och utmaningar, som där finns.

Nu är jag kanske något naiv i mina förhoppningar. Det har ju uppenbarligen under senaste decennium funnits ett ointresse av att lyfta fram vuxenutbildningen vad gäller frågor om lön och karriärmöjligheter, lärarutbildning och forskning. Våra politiker har t.ex. nöjt sig med att skriva in att studenter på ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen skall ha ”viss kännedom om vuxnas lärande”, vilket tydligt sänder signaler vill våra lärarutbildningar att vuxenutbildningen är något marginellt och som inte förtjänar större fokus. En snabb genomgång av kursplaner och litteraturslistor vid lärarutbildningen vid några lärosäten i Sverige, visar att det mycket löst formulerade examensmålet ”om kännedom om vuxnas lärande” sannolikt inte uppfylls. Studenterna tycks inte ens få kunskap om att det finns en separat läroplan för vuxenutbildningen, vilket om något torde skapa oro hos våra politiker (som ju har beslutat om att sådan skall finnas). Samtidigt är antalet projekt som beviljas medel från Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté och skolforskningsinstitutet, och som handlar om vuxenutbildning, få.

Men trots detta har jag förhoppning (om dock med viss tillförsikt) om att 2018 resulterar i ökat fokus på vuxenutbildningen. Några av de saker jag hoppas på är:

* Förslag om karriärvägar som inbegriper lärarna inom vuxenutbildningen och som tar utgångspunkt i de specifika behov och utmaningar som finns inom vuxenutbildningen.

* Förslag om skarpare och fler examensmål inom ämneslärar- och yrkeslärarprogrammen, som skriver fram att studenterna skall utveckla kunskap om vuxenutbildningens oraganisering och funktion i samhället, och kunskap om undervisning av vuxna elever.

* Ett system för praktiknära skolforskning som inbegriper vuxenutbildningen, och som ställer krav på huvudmän att bedriva praktiknära skolforskning i alla av skolsystemets delar, dvs. förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning.

Jag avslutar med att önska alla ett riktigt gott vuxenutbildningsår!





Skolan, marknaden och framtiden

Vilka politiker vågar ta ansvar för det omfattande marknadsexperiment som svensk skola och utbildningssystem utsatts för under snart 30 år? Är det någon som vågar tänka utanför befintliga strukturer? Hur kan beslut som innebär så omfattande och grundläggande förändringar av svensk skola vilar på så lösa grunder? Och varför har det inte gjorts några större substantiella uppföljningar av – ett bokslut över – dessa reformer? 

Genom etablerandet av ett skolsystem med fritt skolval, generös etableringsrätt och möjlighet till vinstuttag, har Sverige skapat ett av, om inte det, mest långtgående marknadsorienterade skolsystemet i världen. Chile och Nya Zeeland där är exempel på länder där paraleller till det svenska skolsystemet kan spåras. Det svenska systemet har nyligen till och med fått kritik av OECD, en organisation vars policyskapande på utbildningsområdet fått stort inflytande världen över, inte minst genom det så kallade PISA-testet, och vars fokus uttryckligen är starkt marknadsliberalt. Kritiken går ut på att det ”extrema” marknadssystem som utvecklats i Sverige bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Detta har nyligen också påtalats av den statligt tillsatta Skolkommissionen, som under våren 2017 levererade sitt slutbetänkande. I sitt slutbetänkande bekräftar Skolkommissionen OECD:s bild av att det svenska skolsystemet, och det fria skolvalet, bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Snarare än att föreslå en grundläggande förändring av det rådande systemet, föreslår dock kommissionen snarare en ”lappning” av detta system, i form av förslag om införande av obligatoriska val, i kombination med lottning. I slutbetänkandet slås vidare fast att en av det svenska skolsystemets främsta styrkor är att ”elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän” (SOU 2017: 89). Med andra ord: Skolkommissionen slår inte bara fast att det fria skolvalet är positivt, utan också att fria skolval bör göras obligatoriskt.

På ett sätt är det kanske inte särskilt märkvärdigt att kommissionen kommer fram till att skolvalet är ett positivt inslag i den svenska skolan. Å ena sidan bestod kommissionen inte bara av forskare, utan också av representanter för skilda särintressen, och i viss mån starka sådana. Å andra sidan passar en positiv inställning till det fria skolvalet tämligen väl in i en vidare debatt om hur relationen mellan välfärdsinstitutioner – däribland skolan – och den enskilde medborgaren mer generellt bör arrangeras. Det har under de senaste två decennierna skrivits hyllmeter om hur marknadsliberala sätt att resonera har kommit att få stort genomslag och hur detta har bidragit till en omdaning av den svenska välfärdsstaten. I linje med denna omvandling har medborgaren allt mer kommit att stöpas om till konsument, en köpare av en vara, i just detta fall av utbildning. Med införandet av det fria skolvalet, i kombination med den fria etableringsrätten för fristående skolor, har tanken varit att skapa en marknad där olika skolor kan konkurrera med varandra. Skolorna konkurrerar inte om pris, eftersom priset är detsamma för alla skolor, utan snarare om profilering och marknadsföring. För att denna skolmarknad ska kunna fungera krävs information, som ger varje medborgare möjlighet att göra ett informerat val. Eventuella brister i detta system förstås bland annat i termer av brist på rätt information, som kan bidra till att alla kan göra just informerade val. För att råda bot på denna brist har det tagits fram en rad mätinstrument. Genom att exempelvis jämföra skolors resultat och betyg är förhoppningen att ett elever ska kunna göra val som är mer välinformerade.

Men kan det fria skolvalet verkligen, på ett så entydigt sätt, beskrivas som en styrka i det rådande svenska skolsystemet? Vilka eventuella baksidor finns det med det fria skolvalet? Skolkommissionen berör visserligen denna fråga, men landar ändå i slutsatsen att det rådande systemet – sist och slutligen – fungerar väl. Med bakgrund i denna problembild har vi i antologin Skolan, marknaden och framtiden (som ges ut av Studentlitteratur i mars 2018) samlat 21 forskare som ägnat sig åt att närmare studera de senaste decenniernas marknadsorientering av svensk skola och det svenska utbildningssystemet i bredare bemärkelse, för att bidra med empiriskt grundade argument. Sammantaget erbjuder antologin en god introduktion till frågan om vad det svenska utbildningssystemets långtgående marknadsorientering egentligen innebär för lärare och elever, men även för samhället mer brett. Med grund i den sammantagna bild som träder fram i antologin aktualiseras frågan om varför en mer samlad uppföljning av marknadsorienteringens effekter inte har gjorts tidigare.

I boken illustreras hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande, fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.

Sammantaget visar kapitlen i antologin hur den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering. Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem. Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden, som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.

Kapitlen visar också på hur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen. Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor. Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare.

Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring. Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags. Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten, inom ramen för ett upphandlingssystem snarare än ett fritt skolval med fristående skolor, ofta endast är tvååriga. För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder.

Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.

Det snart valår och hög tid att våra politiker vågar ta tag i frågan och grundligt utreda alternativ till den nuvarande skolorganisationen, där det inte bara är frågan om vinster i välfärden som står i fokus. Må så vara att det i sig är en viktig fråga, men än viktigare är frågan om det fria skolvalet och dess effekter, en organisationsform som uppenbart bidrar till att ytterligare förstärka den rådande segregationen. Vilka är alternativen? Och vågar våra politiker lyfta fram dessa?

Magnus Dahlstedt

Professor i socialt arbete vid Linköpings universitet

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

Denna text är en något längre version av text som publicerats på Skola och Samhälle den 28 november 2017.

Innehåll: Skolan, marknaden och framtiden

Redaktörer: Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes)

Ges ut på Studentlitteratur i mars 2018

Kapitel 1: Skolan och marknaden

Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes

Kapitel 2: En skola i konstant kris

Eva Reimers

Kapitel 3: Stimulerande tävlan på gymnasiemarknaden?

Ann-Sofie Holm och Lisbeth Lundahl

Kapitel 4: Komvux som marknad

Andreas Fejes och Diana Holmqvist

Kapitel 5: Om spänningar i en marknadsorienterad SFI-utbildning

Marie Carlson och Bengt Jacobsson

Kapitel 6: Skolval i internationell belysning

Anders Trumberg

Kapitel 7: Den entreprenörskapande skolan

Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt

Kapitel 8: Gymnasieskolan som parallellskola?

Mattias Nylund

Kapitel 9: Urban polarisering och marknadens förlorare

Nihad Bunar och Anna Ambrose

Kapitel 10: Skolan, marknaden och prekariatet

Marianne Dovemark och Dennis Beach

Kapitel 11: Gymnasieval och segregation

Håkan Forsberg

Kapitel 12: Gymnasiemässan och fostran till valfrihet

Magnus Dahlstedt, Martin Harling och Viktor Vesterberg

Kapitel 13: Utvärdering, marknadsföring och skolval

Sara Carlbaum

Kapitel 14: Betyg och bedömning i en marknadsutsatt skola

Magnus Hultén och Christian Lundahl

Kapitel 15: Marknaden och viljan att mäta

Sven-Eric Liedman

Kapitel 16: Skolan och framtiden

Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt

Ett forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering

De senaste årens flyktingsituation i Sverige och Europa innebär stora utmaningar i termer av inkludering. I spåren av denna situation har vuxenutbildningens och folkbildningens potential för inkludering aktualiserats i den politiska debatten, som ett medel för inkludering av migranter i arbetslivet och det svenska samhället i stort. Inte minst har detta tagit sig uttryck genom att regeringen har satsat stora summor pengar på folkbildningen för att organisera kurser för nyanlända. I senaste budgetpropositionen inför 2018, avsattes ytterligare 500 miljoner kronor till folkbildningen Samtidigt har reformer inom t.ex. utbildning i svenska för invandrare genomförts (SFI), där SFI numer organisatoriskt ingår i den kommunala vuxenutbildningen, för att på så sätt bl.a. underlätta individuellt anpassade studievägar. Med andra ord, en rad pedagogiska praktiker riktade till vuxna migranter tillskrivs stort värde, både redan etablerade praktiker såsom SFI, men även nya praktiker såsom folkbildningens arbete med t.ex. svenska från dag 1.

Forskningsprogrammet riktar på ett övergripande plan sitt fokus på pedagogiska praktiker som riktar sig till vuxna och unga vuxna migranter, med syfte att bidra till deras inkludering i arbetslivet och samhället mer brett. Det övergripande syftet är att utveckla kunskap om på vilket sätt och med vilken framgång olika former av pedagogiska praktiker för vuxnas migranter, bidrar till deras inkludering på den svenska arbetsmarknaden och i samhället mer brett. Som avgränsning har vi initialt valt att fokusera på pedagogiska praktiker som framförallt handlar om att lära sig det svenska språket, och samhällsorientering, organiserade inom ramen för folkbildningen eller vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs inom ramen för programmet:

  • Vilka är effekterna av migranters deltagande i språkligt lärande inom ramen för olika sammanhang för vuxenutbildning och folkbildning? Vilka skillnader kan identifieras med grund i individuella och kontextuella karakteristika hos migranterna?
  • Hur kan dessa effekter förstås i ljuset av migranters meningsskapande kring sitt studiedeltagande?
  • Vilka former av inkluderingsbanor kan identifieras bland migranters deltagande i språkligt lärande?
  • Hur och i vilken omfattning kan olika former av språkligt lärande inom ramen för vuxenutbildningen och folkbildningen bidra till migranters inkludering på arbetsmarknaden och i samhället mer brett?

Analysen tar utgångspunkt i begreppet inkluderingsbanor och i teorier om inkludering/exkludering. Begreppet inkluderingsbanor gör det möjligt att identifiera migranters rörelser i tid och rum (utbildning, arbete, arbetslöshet etc.) och de villkor som gör deras inkludering mer eller mindre möjlig.

Forskningsprogrammet är uppdelat på flera forskningsprojekt som studerar olika pedagogiska praktiker, initialt sammanhang för språkligt lärande inom vuxenutbildningen och folkbildningen. Beroende på finansiering kommer antalet sammanhang att utökas. I dagsläget har datainsamling påbörjats i följande verksamheter:

  • Svenska från dag 1 organiserat av studieförbund. Här är i dagsläget ABF partner och tre av deras verksamheter studeras: I en stor kommun, en mellanstor kommun och på landsbygden.
  • Språkintroduktion på Folkhögskola. Genom dispens från regeringen har Folkhögskolorna i Östergötland fått möjlighet att erbjuda nyanlända ungdomar språkintroduktion. Dock med kommunen som huvudman (eftersom denna verksamhet normalt sker inom ramen för gymnasieskolan). Genom ett utvärderingsuppdrag från Norrköpings kommun (som är ansarig för försöksverksamheten) och genom ett forskningsanslag från Norrköpingsfonden har empiriskt arbete påbörjats där vi studerar Språkintroduktionen på Folkhögskolor och inom kommunens reguljära verksamhet. En jämförelse mellan dessa två organisationsformer kommer att göras.
  • Studie av Sensus arbete inom ramen för #Fokus där fokus ligger på att underlätta nyanländas integrationsprocess genom språkundervisning, samhällsinformation och praktik.

Vi söker nya partneras inom denna typ av verksamhetsområden som är intresserade av att finansiera initialt forskningsarbete med fokus på sin verksamhet. Det kan handla om aktörer inom folkbildningen eller vuxenutbildningen. Ett område vi bl.a. är intresserade av är svenska för invandrare (SFI) men även fler verksamheter inom folkbildningen och vuxenutbildningen. Kombinerat med olika ansökningar och finansieringskällor är målet att kunna finansiera studier av minst fem olika former av verksamheter.

I varje sammanhang genomförs fältstudier med fokus på att identifiera vad som händer och hur aktörer i sammanhanget resonerar kring vad som händer i och kring undervisningen. Vi samlar också in undervisningsmaterial och annan dokumentation, och intervjuar deltagare, lärare, cirkelledare, rektorer, och verksamhetsansvariga.

Även om vi intresserar oss för den pedagogiska praktiken, är huvudfokus frågan om hur deltagarna (nyanlända/migranter) skapar mening kring sitt deltagande. Vad tänker de kring sitt deltagande? Om verksamheten? Vad de gör och vad de får ut av sitt deltagande? Vad är målet? Hur tänker de om deltagandet i relation till framtiden?

Projektets unika bidrag handlar bl.a. om att vi följer upp deltagarna 2, 4 och 6 år senare. Fokus riktas mot hur de vid senare tidpunkt resonerar kring sitt initiala deltagande i t.ex. svenska från dag 1, eller språkintroduktion. Hur har detta deltagande bidragit till var de är idag och i relation till deras tankar om framtiden? Vilka andra sammanhang har varit viktiga eller kanske viktigare för att de skall nå de mål/inte nå de mål de har med framtiden?

Planen är även att genomföra registerstudier av deltagande i SFI, där en kohort av alla deltagare registrerade ett visst år, följs upp 10 år senare med fokus på bl.a. kommun för deltagande, betyg från SFI, vidare utbildning, etablering på arbetsmarknaden etc.

Även om forskningsprogrammet genom sitt fokus på sammanhang som tidigare inte, eller som i mycket begränsad utsträckning har beforskats, bidrar med unik kunskap, är det framförallt genom sin longitudinella design som programmet kan förväntas bidra med unik och viktig kunskap om migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och i samhället mer brett.

Finansiärer (partners) för programmet är i dagsläget: Linköpings universitet, Norrköpingsfonden, ABF, Länsstyrelsen i Östergötland/Norrköpings kommun, Bildningsförbundet Östergötland och Sensus.

Alla partners har plats i den referensgrupp som skapas kring programmet. Referensgruppen kommer att träffas 1 till 2 gånger per år för att diskutera progressionen, design, resultat etc. Gruppen är central för att bidra med inspel på tolkningar, men även för att bidra med goda möjligheter att organisera spridningsverksamheter som är väl anpassade för olika målgrupper i det omgivande samhället. De partners som initialt bidrar med finansiering för datainsamling i deras egen verksamhet får på så sätt mer tillbaka än vad de investerar. Dvs.de deltagare som intervjuas i deras verksamhet, kommer sannolikt genom annan finansiering, följas upp 2, 4, och 6 år senare. Vidare blir referensgruppen forum för aktörer som jobbar med samma målgrupp, att träffas och utbyta erfarenheter och gruppen gör det möjligt at följa forskningsverksamheten på mer nära håll.

Forskningsprogrammet genomförs under ledning av Andreas Fejes (Professor i Vuxenpedagogik) och Magnus Dahlstedt (Professor i Socialt arbete), båda verksamma vid Linköpings universitet. Genom att kombinera resurser och kompetens från de två forskningsmiljöer som de ansvarar för, skapas hög kompetens för att genomföra programmet. Sammantaget representerar gruppen av forskare kunskap inom områden som vuxenutbildning, folkbildning, migration, etnicitet, socialt arbete, skola, utanförskap, inkludering/exkludering med mera. Övriga forskare som i dagsläget arbetar i programmet är Sofia Nyström (lektor i pedagogik), Docent Sabine Gruber (lektor i Socialt arbete), Robert Aman (postdoktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande), och Nedzad Mesic (Fil Dr. och adjunkt i etnicitet).

Den som är intresserad av att diskutera vidare om hur man kan bli partner i forskningsprogrammet kan kontakta Andreas Fejes på (andreas.feje@liu.se).

Om ungdomars ”utanförskap”, förebilden, och fritidsgården

”Förebilden” har kommit att bli en nutida tankefigur som förs fram som lösning på allehanda ”problem”, inte minst i relation till så kallade ”utanförskapsområden” och de ungdomar som lever där. Vi argumenterar för att sådan tankefigur och de diskussioner som kopplas samman med den bidrar till att ytterligare stigmatisera dessa områden och dess ungdomar. Med grund i intervjuer med deltagare på folkhögskola som studerar till att bli fritidsledare, illustrerar vi hur logiken om förebilden tar sig uttryck.


Under senare år har vi sett ökade sociala spänningar och konflikter bland ungdomar i vissa förortsområden. Dessa områden benämns ofta i media och av politiker som utanförskapsområden. Intensiv debatt har uppstått om ungdomsproblem och hur dessa skall kunna lösas. En central idé i sådana diskussioner är frågan om meningsfull fritidsaktivitet där bland annat fritidsgården lyfts fram som potentiellt bidragandes till detta. Fritidsgården har spelat en central roll, inte bara i termer av ungdomars fritid, utan också för det formella lärandet som äger rum i skolan. Det har varit en plats där ungdomar, inte minst de som varit i risk av exkludering, kunnat få stöd och hjälp att komma på rätt ”köl”. På senare år tycks det dock ha skett ett skifte, från fokus på ungdomar i risk av exkludering, till ungdomar som redan ”är” exkluderade.

Parallellt med sådant skifte, kan vi se hur ”förebilden” växt fram som tankefigur, en lösning som kan bidra till att normalisera de ungdomar som lever i ”utanförskapsområden”. Förebilden talas om i termer av någon som ungdomarna själva kan identifiera sig med – få förtroende för. Ofta är förebilden någon som själv kommer från ”utanförskapsområden”, och som själv kanske har en ”brokig” bakgrund. Med andra ord, tanken är att ungdomarna kan kan bli någon annan än de är genom att utveckla viss kunskap. Bäst lämpad för att stödja ungdomarna i sådan process är den som själv varit den ”de är” och som själv utvecklat den kunskap som nu dessa ungdomar skall utveckla.

Som ett sätt att studera denna ”diskurs” om förebilden, som vi menar tar sig tydliga uttryck i dagens samhälle, har vi närmare analyserat intervjuer med deltagare på folkhögskolans fritidsledarlinje. Under två års studier lär sig deltagarna ett kunskapsinnehåll som skall förbereda dem för arbetet som fritidsledare. När vi läste igenom utskrifterna av intervjuerna slog det oss att deltagarnas berättelser, även om de på flera sätt är olika varandra, har flera likheter. Återkommande var berättelser om erfarenhet av exkludering, om aktiviteter man engagerat sig i för att bli någon annan än den man var (från exkluderad till att bli normal), som i sin tur ligger till grund för viljan att bli fritidsledare. Därigenom skapas möjlighet att agera förebild för ungdomar som riskerar att bli eller redan är exkluderade.

Nedan ges några exempel från våra intervjuer. Utskrifterna är på engelska då den artikel som denna text baserar sig på är skriven på engelska. Den som vill ta del av fler nyanser och detaljer i analysen och vårt argument kan läsa hela artikeln via denna länk.

Erfarenheter av exkludering

Ett par av deltagarna beskriver hur de har tidigare erfarenhet av att begå brott och behandla andra människor som skit. Som Edwin och Alvin beskriver nedan.

I’ve done a lot of bad things in my life … burglaries, stealing, going into a shop and stealing a jacket without paying. You treat other people like shit, and that’s who I was, but people can change… I’m very much like my father. He has also been in prison, and despite this, he set up several youth recreation activities, night walkers and things like that. (Edwin)

I acted up, especially during my secondary school years. Criminal things and such like. My anger at school was directed at society instead, so to speak. So things changed and had the opposite effect in the end during the middle of my upper secondary school years, when I wanted to give back instead … I had very good contact with youth recreation leaders during secondary school. I had a lot of support in developing my personality. They became my role models … so that’s the reason why I chose to become a youth recreation leader. I look up to my father quite a lot, and he’s also a youth recreation leader. (Alvin)

Men det kunde också handla om erfarenheter av att vara psykiskt sjuk, eller att inte riktigt känt sig hemma i skolan. Här ett exempel från Alma:

When I became a member of the church, I learnt a lot about this. They were very happy when I went there. I experienced a totally different community from the one at school … I’ve always been a person who doesn’t know very much. This [her youth recreation leader studies] is really what I know. This is what I think is interesting: leadership and group development, and how you can view people without judging, to see that there are different perspectives on things. All of that, this is how I generally think in everyday life, so I believe that everything here [at the youth recreation leader programme] fitted in so well. That’s why I think it’s so much fun to be here, as everything here aims towards these things, caring for others. (Alma)

Vad berättelserna har gemensamt är beskrivningar av erfarenhet av exkludering, av att inte vara “normal”.

Aktiviteter som gör en “normal”

Deltagarna beskriver alla olika former av aktiviteter de deltagit i som på olika sätt bidragit till att de blivit ”normala”. Det kan handla om att vara medlem och aktivera sig i kyrkan som Alma beskriver i citatet i föregående del, eller att ägna sig åt musik och sport som om Albin och Melvin beskriver nedan.

My greatest interest is music, and I also have an interest in games, but not as much as before. But the greatest interest that made me engage so much is music. I was unhappy in secondary school and in upper secondary school, so I got involved in activities for young people outside school instead, such as music and things. (Albin)

Creating music and being involved in ice hockey, these are a bit different, sports and music. That’s what I do during my leisure time. I’m either a referee in ice hockey, or I make music … I feel that I’ve developed leadership abilities from being a referee, by being a leader on ice, so that’s the key, so to speak, that I want to become a leader. (Melvin)

Att bli förebilden

Gemensamt för deltagarna är viljan att bli förebild för andra. Logiken som går igenom alla berättelser är tanken om erfarenhet av exkludering, som i sin tur suddas ut till förmån för normalitet genom deltagande i olika meningsfulla aktiviteter. Med grund i sådana erfarenheter har grunden lagts för valet att bli fritidsledare, och på så sätt blir deltagarna förebilder för ungdomarna. Här några exempel på hur deltagarna beskriver sig som förebild:

Hopefully, [in ten years] I will have launched more than one youth recreation centre, and my goal is to help people, maybe not help them in that way, but to create a place where they can be and hang out and get to know each other. And to introduce the idea that people with different backgrounds can hang out … It’s very hard for immigrants … and I wish to show how there are no differences between us. Because my best friend from when I was young, he’s an immigrant. And these students like me. But they speak as if immigrants are bad, and then I want to show them, then I can bring my friend and show that he’s exactly like me. That’s what I want to do. (Edwin)

But think of it like a hard assignment at school where you think, “No, I won’t succeed.” You can compare this to a high wall that you can’t climb, but you’ll find your own way to climb it at the end of the day. This is how you do it. You try and you never give up, and it’s only about holding on and believing in yourself. That’s what I talk about a lot with my students. (Nabin)

I wanted to become a youth recreation leader because I had role models who worked, who were youth recreation leaders when I was young, and I looked up to them and felt that I wanted to be like them. So that’s why I’ve taken this path. It would be good to work in my home city and in the youth centre I went to myself when I was young. It would be really fun to work there … Just to be there for the young people, maybe just to speak or play cards or billiards, or just to be there for them as an adult. That’s how I feel. (Alfred)

Frågor med anledning av vår analys

I vår analys visar vi hur erfarenhet av exkludering, följt av meningsfulla aktiviteter, lett fram till ”normalitet” och viljan att själv bli förebild. Analysen väcker flera frågor för vidare diskussion, varar vi här lyfter tre sådana.

För det första, de flesta deltagarna beskriver hur arbetet som fritidsledare framförallt handlar om att nå ungdomar som redan är i ”utanförskap”, boendes i ”utanförskapsområden”. På så sätt knyter deras berättelser ann till den vidare offentliga diskursen i Sverige om ”utanförskap”, fritidsaktiviteter, och förebildande. Frågan är å ena sidan om sådan diskurs, sådana sätt att tala, ytterligare förstärker stigmatiseringen av dessa ungdomar och områden. Å andra sidan väcks frågan om vad som därmed händer med alla andra ungdomar som inte kategoriseras som onormala? Är fritidsgårdar och fritidsledarnas arbete och roll som förebild inte till för dom?

För de andra väcker vår analys frågan om vilket samhälle vi lever i och vilken roll välfärd och utbildning spelar i sådant samhälle. Är välfärd och utbildning en fråga för ”alla” i relation till rollen av att vara medborgare? Eller är välfärd och utbildning endast en fråga om att nå ut till de redan exkluderade, och att normalisera dessa i linje med rådande normer och värderingar?

För det tredje väcker vår analys frågan om vem fritidsledaren är och bör vara. Måste en fritidsledare ha personlig erfarenhet av exkludering? Kan man bli en bra fritidsledare utan sådan erfarenhet? Och vilka kunskaper och kompetenser anses centrala för att bli en bra fritidsledare? Alla dessa frågor är centrala att vidare diskutera i en tid då stora utmaningar vad gäller ungdomar och dess sociala inkludering kan identifieras.

Vidare läsning

Denna text är baserad på artikel publicerad i vetenskaplig tidskrift. För mer utförlig bild av vårt argument och för att ta del av referenser och den empiri vi baserar vår analys på, nås texten på länken nedan. Om länken inte fungerar (kan kräva prenumeration) så maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln.

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2017) Becoming the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include. Discourse: Studies in the cultural politics of education. doi.dx.doi.org/10.1080/01596306.2017.1308917

Artikeln kommer även, i något reviderad version, att publiceras på svenska i boken Förortsdrömmar: Ungdom, utanförskap och viljan till inkludering för vilken Magnus Dahlstedt är redaktör. I boken ingår även ett kapitel som diskuterar förebilden och förebildande i relation till idrott som projekt för normalisering av ungdomar i risk av eller redan i exkludering. Boken kommer ut under 2018.

%d bloggers like this: