Archives

now browsing by author

 

Om PISA och analys av maktens skepnader och effekter

Förmiddag den 6 december 2016. Politiker, lärare och andra med intresse för svensk skola håller andan. Får vi ännu ett ”PISA-fiasko”? Presterar svenska elever sämre än för tre år sedan? Eller kan vi se en vändning? Når vi upp till OECD genomsnittet? Borde vi inte ligga i topp, som vi en gång gjorde? Resultaten offentliggörs. Svenska elever presenterar bättre inom alla tre områden, läskunnighet, naturvetenskap och matematik, än för tre år sedan. Sverige ligger nu också på, och till och med i något område, över OECD genomsnittet. Lättnadens suck går genom ”skolsverige”. Svensk skolas nedgående spiral har vänt sägs det i media, och av ledande politiker.

Ovanstående beskrivning, om än kort, baseras på det sätt det i svensk media, och i offentlighet, har talats om svensk skola och PISA mätningarna, dagarna upp till, och direkt efter, att resultaten offentliggjordes. Men PISA-mätningarna har också under senare år alltmer kommit att bli en central komponent i hur politiker, media och även en bredare allmänhet, har börjat tala om svensk skola. Svensk skola är i kris, har det sagts, ofta med hänvisning till just PISA-mätningarna. PISA-mätningarna har med andra ord blivit en naturaliserad, och förgivet tagen legitimitetsgivare för hur ett skolsystem i ett land kan karakteriseras.

Men vänta nu, mäter inte PISA bara vissa saker? Mäter PISA verkligen elevers resultat i mer bred bemärkelse? Och på vilket sätt tar PISA nationella läroplaner, i beaktande? Invändningar som dessa är lätta att göra och får naturligtvis medhåll från de som genomför PISA-mätningarna. PISA mäter bara vissa saker, och mätningarna i sig har en rad begräsningar. Men trots flera begränsningar, så går PISA-mätningarna från att vara något mycket begränsat i termer av vad det mäter, till att ge svar på frågan om skolans tillstånd i Sverige. Hur kommer detta sig? Vad är det som har gjort det möjligt att beskriva svensk skola som en skola i kris? Hur kommer det sig att just denna form av kunskap som PISA-mätningarna representerar, har kommit att blir den ”sanna” kunskapen? Och vad blir till genom denna form av kunskap?

Med hjälp av Foucault skulle vi kunna säga att svensk skola blir till genom PISA. Med grund i vissa tekniker, baserat på specifika antaganden om hur vi kan få kunskap om världen, mäts elevers kunskaper inom ett antal områden. Genom mätningarna objektiveras eleverna, dvs. kunskap skapas om elever i enskilda länder. I nästa steg jämförs resultat mellan länder, och i relation till tidigare resultat. Vinnare och förlorare definieras i relation till normen representerat genom OECD genomsnittet, och i förlängningen döms vissa utbildningssystem ut och andra hyllas. Och i nästa steg definieras ett antal ”nödvändiga” interventioner som inger hopp om att i nästa PISA-mätning lyckas bättre. PISA-mätningarna har med andra ord ”effekt” i termer av att skapa skolan på specifika sätt.

Maktanalys med inspiration från Foucault öppnar möjligheten att studera PISA-mätningarna såsom insvepta i maktrelationer, och som del i skapandet om sanning om skolan, varpå andra sanningar utesluts. Sanningsanspråk är med andra ord farliga. Som Michel Foucault uttrycker det (se sidan 115 i Axelsson & Qvarsebo, 2017):

“Min poäng är inte att allt är dåligt men att allt är farligt, vilket inte är exakt samma sak som dåligt. Om allt är farligt, då har vi alltid något att göra. Så min position leder inte till apati utan till en hyper- och pessimistisk aktivism.”

Att ställa de kritiska frågorna om hur makten opererar är centralt för förståelsen av vår samtid. Ständigt naturaliseras vissa beskrivningar om verkligheten såsom sanna. Beskrivningarna tas med andra ord för givna. De ifrågasätts inte. Och avsaknaden av ifrågasättande är farligt, eftersom maktens operation och effekter blir dolda. Vi behöver därför finna verktyg som gör det möjligt att studera maktens operation, och dess effekt, och på så sätt öppna upp möjligheter att leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2013). Och just detta är något som Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo gör i boken “Maktens skepnader och effekter”.

Om Foucault

Det har skrivits hyllmeter efter hyllmeter om Michel Foucault, hans författarskap, liv och leverne, och de begrepp han introducerat. Mängder av forskare världen över har inspirerats av hans författarskap, så även i Sverige. Hans författarskap används inom ramen för en rad discipliner, och hans texter har till dags datum, i en sökning på Google Scholar, citerats mer än 686 000 gånger. Med andra ord så har Foucault haft stort inflytande på forskning världen över.

Att Foucaults texter blivit så populära beror bland annat på att han introducerade ett annorlunda sätt att se på makt. Som Axelsson och Qvarsebo så förtjänstfullt beskriver, tar Foucault avstånd från tanken om att vi kan identifiera makten och dess ursprung. Makt är inget vi har eller äger, och utövar mot någon annan. Snarare är makten i ett Foucaultperspektiv relationell, produktiv och något som öppnar upp möjligheter till handling. Studier av makt bör därmed riktas in mot vad makten ”gör”, dvs. maktens effekt. Eller som Foucault själv uttryckte det: ”Människor vet vad de gör, de vet frekvent varför de gör vad de gör, men vad de inte vet är vad, vad de gör, gör” (Foucault i Dreyfus och Rabinow, 1982, s. 187; min översättning)

En annan aspekt av Foucaults texter som inspirerat många, inte minst mig själv, är den typ av forskarposition han mobiliserar. Genom att studera hur makten opererar och med vilken effekt, presenteras något förenklat sagt, en deskription, en berättelse om vad makten ”gör”. Berättelsen ämnar bidra till att ifrågasätta och problematisera de saker vi idag tar för givet. Det handlar därmed inte om att föreslå hur saker kan bli bättre, och inte heller om att i vardaglig bemärkelse värdera om något är bra eller dåligt. Snarare är allting farligt, och i behov av kritisk analys.

Min erfarenhet efter att snart under 15 år ha jobbat med begrepp från Foucaults texter, är att denna typ av forskarposition provocerar (och kanske just därför jag finner Foucault så intressant). Forskare som står i en ”traditionellt” kritisk tradition, har något förenklat uttryckt, uppdraget att demaskera makten och därmed bidra till att saker kan bli bättre. Även de som jobbar sammanhang som forskningen berör vill ha redskap och förslag till förbättring, något som inte erbjuds genom en Foucaultinspirerad maktanalys. Som Foucault själv uttryckte det när han fick kritik för att hans bok om fängelset inte gav redskap till de som jobbar i fängelset, så ämnar hans analyser att göra så att ”människor inte längre vet vad de ska göra, så att handlingar, gester, diskurser som fram till dess hade passerat utan kommentar, blir problematiska, svåra, farliga.” (Foucault, 1991, s. 84, min översättning).

En annan erfarenhet av att arbeta med Foucaults texter, är att många studenter, doktorander, och forskarkollegor, upplever Foucault som svår att förstå, tung att läsa och inte uppenbart användbar i skrivandet av uppsatser, artiklar och avhandlingar. Det finns säkerligen många förklaringar till sådan inställning. Ett par reflektioner om detta. Å ena sidan introducerar Foucault, som redan nämnts, ett helt annat sätt att se på makt än de sätt vi vanligen ser på makt. Att läsa och arbeta med Foucaults texter kräver därmed en ”omställning” i tänkandet om makt. Att jobba med Foucault innebär ett ifrågasättande av upplysningen, tanken om framsteg, sanning och utveckling. Å andra sidan, så erbjuder Foucault inte några direkta metodråd om hur analyser kan genomföras. Något som rimmar väl med hans teoretiska ståndpunkt. Snarare än att ge råd uppmuntras läsaren att se hans texter och begrepp som redskap, som på olika sätt kan prövas i analys. Han förespråkar med andra ord ett experimenterade med hans begrepp.

Om “Maktens skepnader och effekter”

Nu är kanske inte sådant råd så uppmuntrande för den som skall ge sig i kast med att läsa, förstå och använda sig av Foucaults texter och begrepp. Turligt nog introducerar Axelsson och Qvarsebo på ett förtjänstfullt sätt några av Foucaults centrala begrepp, och erbjuder exempel på hur analys kan genomföras. Det är inte ofta jag läser en bok och känner, att just så skulle jag själv skriva. En igenkänningsfaktor i förståelsen av det som diskuteras. Sådan känsla infinner sig vid läsningen av just denna bok. På ett sätt kanske inte så konstigt. Författarna rör sig inom de teoretiska terränger som jag själv intresserat mig för i min egen forskning. Det handlar om begrepp som makt, makt-kunskap, styrningsrationalitet, teknologier och tekniker, biomakt, och pastoral makt. Författarna och jag är också skolade i samma historiska och kulturella praktik. I detta fall representerat genom att just dessa begrepp från Foucaults texter blivit populära och relativt vida använda senaste decennium. Men också genom att vi disputerade relativt samtidigt och vid samma lärosäte, om än vid olika institutioner och inom olika ämnen.

Samtidigt infinner sig, i texten, en logik och ett språk, som på ett tydligt och enkelt sätt redogör för de redan nämnda centrala begreppen. Som läsare bjuds jag på en resa genom Foucaults skrivande, begrepp och analys, som skapar god grund för förståelsen för vad just en Foucaultinspirerad maktanalys kan handla om. Men även hur sådan analys kan genomföras. Sammantaget ger boken en god introduktion till Monsieur Foucault och hans tankegods. En bok väl värd att läsa helt enkelt!

Referenser

Axelsson, T. & Qvarsebo, J. (2017) Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur.

Dreyfus, H. & Rabinow, P. (1982) Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, London: HarvesterWeatsheaf.

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2013) The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning. London: Routledge.

Foucault, M. (1991) ‘Questions of method’, in G. Burchell, C. Gordon and P. Miller (eds), The Foucault Effect. Studies in Governmentality, Chicago: The University of Chicago Press.

Not

Detta blogginlägg är, med smärre justeringar, förordet till boken Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults andra som precis har publicerats av Studentlitteratur. Referens för förordet enligt nedan:

Fejes, A. (2017) Förord: Om PISA, Foucault och denna bok. I T. Axelsson & J. Qvarsebo, Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur, 7-11.

Om ungdomars ”utanförskap”, förebilden, och fritidsgården

”Förebilden” har kommit att bli en nutida tankefigur som förs fram som lösning på allehanda ”problem”, inte minst i relation till så kallade ”utanförskapsområden” och de ungdomar som lever där. Vi argumenterar för att sådan tankefigur och de diskussioner som kopplas samman med den bidrar till att ytterligare stigmatisera dessa områden och dess ungdomar. Med grund i intervjuer med deltagare på folkhögskola som studerar till att bli fritidsledare, illustrerar vi hur logiken om förebilden tar sig uttryck.

Inledning

Under senare år har vi sett ökade sociala spänningar och konflikter bland ungdomar i vissa förortsområden. Dessa områden benämns ofta i media och av politiker som utanförskapsområden. Intensiv debatt har uppstått om ungdomsproblem och hur dessa skall kunna lösas. En central idé i sådana diskussioner är frågan om meningsfull fritidsaktivitet där bland annat fritidsgården lyfts fram som potentiellt bidragandes till detta. Fritidsgården har spelat en central roll, inte bara i termer av ungdomars fritid, utan också för det formella lärandet som äger rum i skolan. Det har varit en plats där ungdomar, inte minst de som varit i risk av exkludering, kunnat få stöd och hjälp att komma på rätt ”köl”. På senare år tycks det dock ha skett ett skifte, från fokus på ungdomar i risk av exkludering, till ungdomar som redan ”är” exkluderade.

Parallellt med sådant skifte, kan vi se hur ”förebilden” växt fram som tankefigur, en lösning som kan bidra till att normalisera de ungdomar som lever i ”utanförskapsområden”. Förebilden talas om i termer av någon som ungdomarna själva kan identifiera sig med – få förtroende för. Ofta är förebilden någon som själv kommer från ”utanförskapsområden”, och som själv kanske har en ”brokig” bakgrund. Med andra ord, tanken är att ungdomarna kan kan bli någon annan än de är genom att utveckla viss kunskap. Bäst lämpad för att stödja ungdomarna i sådan process är den som själv varit den ”de är” och som själv utvecklat den kunskap som nu dessa ungdomar skall utveckla.

Som ett sätt att studera denna ”diskurs” om förebilden, som vi menar tar sig tydliga uttryck i dagens samhälle, har vi närmare analyserat intervjuer med deltagare på folkhögskolans fritidsledarlinje. Under två års studier lär sig deltagarna ett kunskapsinnehåll som skall förbereda dem för arbetet som fritidsledare. När vi läste igenom utskrifterna av intervjuerna slog det oss att deltagarnas berättelser, även om de på flera sätt är olika varandra, har flera likheter. Återkommande var berättelser om erfarenhet av exkludering, om aktiviteter man engagerat sig i för att bli någon annan än den man var (från exkluderad till att bli normal), som i sin tur ligger till grund för viljan att bli fritidsledare. Därigenom skapas möjlighet att agera förebild för ungdomar som riskerar att bli eller redan är exkluderade.

Nedan ges några exempel från våra intervjuer. Utskrifterna är på engelska då den artikel som denna text baserar sig på är skriven på engelska. Den som vill ta del av fler nyanser och detaljer i analysen och vårt argument kan läsa hela artikeln via denna länk.

Erfarenheter av exkludering

Ett par av deltagarna beskriver hur de har tidigare erfarenhet av att begå brott och behandla andra människor som skit. Som Edwin och Alvin beskriver nedan.

I’ve done a lot of bad things in my life … burglaries, stealing, going into a shop and stealing a jacket without paying. You treat other people like shit, and that’s who I was, but people can change… I’m very much like my father. He has also been in prison, and despite this, he set up several youth recreation activities, night walkers and things like that. (Edwin)

I acted up, especially during my secondary school years. Criminal things and such like. My anger at school was directed at society instead, so to speak. So things changed and had the opposite effect in the end during the middle of my upper secondary school years, when I wanted to give back instead … I had very good contact with youth recreation leaders during secondary school. I had a lot of support in developing my personality. They became my role models … so that’s the reason why I chose to become a youth recreation leader. I look up to my father quite a lot, and he’s also a youth recreation leader. (Alvin)

Men det kunde också handla om erfarenheter av att vara psykiskt sjuk, eller att inte riktigt känt sig hemma i skolan. Här ett exempel från Alma:

When I became a member of the church, I learnt a lot about this. They were very happy when I went there. I experienced a totally different community from the one at school … I’ve always been a person who doesn’t know very much. This [her youth recreation leader studies] is really what I know. This is what I think is interesting: leadership and group development, and how you can view people without judging, to see that there are different perspectives on things. All of that, this is how I generally think in everyday life, so I believe that everything here [at the youth recreation leader programme] fitted in so well. That’s why I think it’s so much fun to be here, as everything here aims towards these things, caring for others. (Alma)

Vad berättelserna har gemensamt är beskrivningar av erfarenhet av exkludering, av att inte vara “normal”.

Aktiviteter som gör en “normal”

Deltagarna beskriver alla olika former av aktiviteter de deltagit i som på olika sätt bidragit till att de blivit ”normala”. Det kan handla om att vara medlem och aktivera sig i kyrkan som Alma beskriver i citatet i föregående del, eller att ägna sig åt musik och sport som om Albin och Melvin beskriver nedan.

My greatest interest is music, and I also have an interest in games, but not as much as before. But the greatest interest that made me engage so much is music. I was unhappy in secondary school and in upper secondary school, so I got involved in activities for young people outside school instead, such as music and things. (Albin)

Creating music and being involved in ice hockey, these are a bit different, sports and music. That’s what I do during my leisure time. I’m either a referee in ice hockey, or I make music … I feel that I’ve developed leadership abilities from being a referee, by being a leader on ice, so that’s the key, so to speak, that I want to become a leader. (Melvin)

Att bli förebilden

Gemensamt för deltagarna är viljan att bli förebild för andra. Logiken som går igenom alla berättelser är tanken om erfarenhet av exkludering, som i sin tur suddas ut till förmån för normalitet genom deltagande i olika meningsfulla aktiviteter. Med grund i sådana erfarenheter har grunden lagts för valet att bli fritidsledare, och på så sätt blir deltagarna förebilder för ungdomarna. Här några exempel på hur deltagarna beskriver sig som förebild:

Hopefully, [in ten years] I will have launched more than one youth recreation centre, and my goal is to help people, maybe not help them in that way, but to create a place where they can be and hang out and get to know each other. And to introduce the idea that people with different backgrounds can hang out … It’s very hard for immigrants … and I wish to show how there are no differences between us. Because my best friend from when I was young, he’s an immigrant. And these students like me. But they speak as if immigrants are bad, and then I want to show them, then I can bring my friend and show that he’s exactly like me. That’s what I want to do. (Edwin)

But think of it like a hard assignment at school where you think, “No, I won’t succeed.” You can compare this to a high wall that you can’t climb, but you’ll find your own way to climb it at the end of the day. This is how you do it. You try and you never give up, and it’s only about holding on and believing in yourself. That’s what I talk about a lot with my students. (Nabin)

I wanted to become a youth recreation leader because I had role models who worked, who were youth recreation leaders when I was young, and I looked up to them and felt that I wanted to be like them. So that’s why I’ve taken this path. It would be good to work in my home city and in the youth centre I went to myself when I was young. It would be really fun to work there … Just to be there for the young people, maybe just to speak or play cards or billiards, or just to be there for them as an adult. That’s how I feel. (Alfred)

Frågor med anledning av vår analys

I vår analys visar vi hur erfarenhet av exkludering, följt av meningsfulla aktiviteter, lett fram till ”normalitet” och viljan att själv bli förebild. Analysen väcker flera frågor för vidare diskussion, varar vi här lyfter tre sådana.

För det första, de flesta deltagarna beskriver hur arbetet som fritidsledare framförallt handlar om att nå ungdomar som redan är i ”utanförskap”, boendes i ”utanförskapsområden”. På så sätt knyter deras berättelser ann till den vidare offentliga diskursen i Sverige om ”utanförskap”, fritidsaktiviteter, och förebildande. Frågan är å ena sidan om sådan diskurs, sådana sätt att tala, ytterligare förstärker stigmatiseringen av dessa ungdomar och områden. Å andra sidan väcks frågan om vad som därmed händer med alla andra ungdomar som inte kategoriseras som onormala? Är fritidsgårdar och fritidsledarnas arbete och roll som förebild inte till för dom?

För de andra väcker vår analys frågan om vilket samhälle vi lever i och vilken roll välfärd och utbildning spelar i sådant samhälle. Är välfärd och utbildning en fråga för ”alla” i relation till rollen av att vara medborgare? Eller är välfärd och utbildning endast en fråga om att nå ut till de redan exkluderade, och att normalisera dessa i linje med rådande normer och värderingar?

För det tredje väcker vår analys frågan om vem fritidsledaren är och bör vara. Måste en fritidsledare ha personlig erfarenhet av exkludering? Kan man bli en bra fritidsledare utan sådan erfarenhet? Och vilka kunskaper och kompetenser anses centrala för att bli en bra fritidsledare? Alla dessa frågor är centrala att vidare diskutera i en tid då stora utmaningar vad gäller ungdomar och dess sociala inkludering kan identifieras.

Vidare läsning

Denna text är baserad på artikel publicerad i vetenskaplig tidskrift. För mer utförlig bild av vårt argument och för att ta del av referenser och den empiri vi baserar vår analys på, nås texten på länken nedan. Om länken inte fungerar (kan kräva prenumeration) så maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln.

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2017) Becoming the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include. Discourse: Studies in the cultural politics of education. doi.dx.doi.org/10.1080/01596306.2017.1308917

Artikeln kommer även, i något reviderad version, att publiceras på svenska i boken Förortsdrömmar: Ungdom, utanförskap och viljan till inkludering för vilken Magnus Dahlstedt är redaktör. I boken ingår även ett kapitel som diskuterar förebilden och förebildande i relation till idrott som projekt för normalisering av ungdomar i risk av eller redan i exkludering. Boken kommer ut under 2018.

Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället

Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.

Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.

Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.

Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.

För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.

Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.

I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.

Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.

I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.

Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.

I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.

Ana’s tragedy – and Europe’s:  A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration.

I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.

Individualisation in citizen formation in Swedish adult education and the shaping of neoliberal subjectivities.

I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.

Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.

I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Recognition and adult education: An incongruent opportunity.

I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.

Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.

I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Citizenship discourses: Production and curriculum.

I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.

Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.

I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.

Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.

I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.

What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education.

I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.

Kompetensutveckling och lärarutbildning för komvuxlärare, input till komvuxutredningen

Kompetensutveckling för lärare inom komvux (inklusive sfi) och särvux lyfts fram i direktiven till komvuxutredningen. Utredningen skall leverera sina förslag till sommaren 2018. I samtal med komvuxutredningen har jag bl.a. lyft fram följande tre områden som centrala att titta vidare på.

  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
  2. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
  3. Stärk forskningen om komvux.
  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux

Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015), och kan förväntas öka kommande år. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux (inklusive sfi) är stort.

Samtidigt kan vi se att elevgrupperna till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Bland eleverna födda utomlands är många nyanlända med skiftande utbildningsbakgrund, vilket ställer specifika krav på vuxenutbildningen och dess lärare. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015; Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2016). Med andra ord, att jobba som lärare inom komvux kräver inte bara kunskap om vad det innebär att undervisa vuxna, utan också kunskap om vad det innebär att arbete med så skiftande elevgrupp.

Tyvärr är dock frågan om vad lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna till stor del frånvarande i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall

“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”

Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:

“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )

Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:

“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)

Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.

Komvuxutredningen och dess direktiv där frågan om kompetensutveckling ingår, aktualiserar behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.

  1. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux

Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux.

En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.

  1. Stärk forskningen om komvux

Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).

Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken finns vid Linköpings universitet.

Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).

Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.

Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.

Referenser

Dir 2017:21. Kommittédirektiv. En väl anpassad vuxenutbildning.

Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.

Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

SFS 2010:541

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Anmärkningsvärt ställningstagande av skolkommissionen – Skolan som marknad och det fria skolvalet som förgivet taget

Skolmissionen tycks inte på ett mer grundläggande plan vilja ta i frågan om ifall marknadiseringen av skolan, inklusive det fria skolvalet, är ett av de mer grundläggande problemen som inverkar negativt på skolans likvärdighet och segregation. Detta är högst problematiskt med tanke på den diskussion som har pågått och pågår i forskning om den svenska skolans marknadisering och dess inverkan på segregation, elevers kunskapsutveckling och lärares och skolledares arbete.

Mycket har redan sagts och mycket kommer att säga om skolkommissionens förslag som publicerades för några dagar sedan. Efter en första genomläsning, där det finns mycket matnyttigt för våra politiker att hämta, är det en sak som speciellt sticker ut och som jag här kort vill lyfta fram.

En central utmaning, och som lyfts fram i förslaget, är utmaningen att skapa likvärdig skola. Del av problematiken är hur pass segregerad svensk skola är i termer av sammansättningen av elever på enskilda skolor. Segregationen har flera förklaringsgrunder såsom boendesegregation och det fria skolvalet. Båda frågor har varit föremål för politiska debatter, kontroverser och förslag. Skolkommissionen föreslår bland annat att skolans huvudmän skall få ett tydligare ansvar för att skapa en skola med blandat elevunderlag och ökad likvärdighet, samt att ett generellt skolval, tillika lottning till platser på enskilda skolor där antalet sökande överskrider antalet platser, skall tillämpas.

Utan att här gå in i en diskussion om ovanstående förslag är bra eller dåliga, och om det skulle vara framgångsrika i att uppnå det som efterfrågas, dvs. en bättre blandning av elever med olika bakgrund på alla skolor, vilket i sin tur antas bidra till högre måluppfyllelse och bättre likvärdighet mellan skolor, vill jag peka på ett av de mer anmärkningsvärda påståendena i utredningen.

På sidan 14 tillika på sidan går att läsa (fetstil av mig):

Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.

Och på sidan 89 går att läsa (fetstil av mig):

Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning och har, i likhet med många länder med goda utbildningsresultat, en sen organisatorisk differentiering. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. I skolans styrdokument finns en stark betoning på rätten till stöd, modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråk. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.

Ovanstående citat kan vid en första genomläsning tyckas oproblematiska. De beskriver saker om svensk skola som bekräftas i olika mätningar och studier. Och kanske det resonerar väl med läsarens egen syn på svensk skola. Dock finns det i citaten olika typer av påståenden. Å ena sidan påståenden som sannolikt tar grund i internationella mätningar, dvs. de är deskriptiva och ”värdeneutrala” så till vida att de bekräftas i mätningar (som i sig iof kan problematiseras ytterligare). Dock är påståendet om det fria skolvalet snarare högst värderande. Inte minst i ljuset av senaste årens debatter om det fria skolvalet, i det offentliga politiska livet, och inom forskning.

Med andra ord, skolkommissionen slår med ovanstående skrivningar fast att de ser positivt på det fria skolvalet, och som något i sig inte är ett grundproblem för skolans bristande likvärdighet. Detta menar jag är högst problematiskt i relation till det befintliga forskningsläget, och anmärkningsvärt med tanke på att skolkommissionens ordförande, och vissa av övriga medlemmar, är forskare som torde ha god kunskap om forskningsläget. Även om dessa forskare menar att det fria skolvalet är något gott och något som har stöd i forskning som några bra för elevers måluppfyllelse och likvärdighet, torde det ha funnits ytterligare diskussion och referens till forskning som stödjer en så pass värderande position. Detta saknas och frågan är om förslaget snarare skall ses som en politisk kompromiss, där inget av de etablerade partierna, förutom något undantag, vill eller vågar ta i den grundläggande frågan om skolan skall vara en marknad eller ej, och om det fria skolvalet är något som bidrar till en mer likvärdig skola. Och där forskarna i kommissionen hålls gisslan i sådant politiskt spel.

En utförligare och nyanserad diskussion om frågan återkommer jag till när boken ”Skolan, marknaden och framtiden”, som jag själv och Magnus Dahlstedt är redaktörer för, och där 18 svenska forskare, som på olika sätt studerat skolans marknadisering, publiceras, tidigt under 2018.

Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv

I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

För hela artikeln klicka här!

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Från solidaritet till individualism: Om entreprenörskap i skolans läroplaner 1969-2011

Vi menar att inlemmandet av entreprenörskap i skolan i de svenska läroplanerna är ett uttryck för bredare politiska förändringar, där frågan om vad skolan skall syfta till de-politiseras. Ett skifte har ägt rum från att se skolan som en plats för elever att utveckla en känsla för ansvar för sig själv och andra, till att bli en plats där eleven skall utveckla ansvar för sig själv, sina val, och sin framtid. Frågan om det gemensamma har förpassats till bakgrunden. Vi menar att detta är högst problematiskt, inte minst då stora politiska förändringar av detta slag, vilket ger uttryck för hur ”vi” ser på skolan, elever och framtiden, passerar relativt obemärkt förbi, utan några större politiska konflikter.

Inledning

Inte minst sedan entreprenörskap i skolan blev del av läroplanerna (2011) har entreprenörskap i skolan väcker många frågor, både hos de som jobbar med det i sin undervisning, och de som forskar om undervisning och skola. Många frågor handlar om vad entreprenörskap och entreprenörskapsutbildning är för något, vad innehållet i undervisningen är, hur sådan utbildning och undervisning kan genomföras, och vad för effekter sådan undervisning i slutändan har. Exempelvis har Jessica Wallin i sin licentiatsuppsats intresserat sig för hur entreprenörskap i skolan formuleras i policy, och hur det sedan, i skolledares och lärares tal, transformeras till en strategi och ett innehåll i undervisning. Hennes uppsats går att ladda ner här!

En annan väg att som forskare angripa frågan om entreprenörskap i skolan, är att kritiskt studera hur diskursen om entreprenörskap har kommit att bli del av de svenska läroplanerna. Tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt, har jag precis gjort detta genom att studera läroplanerna för grundskolan från 1969, 1980, 1994 och 2011, med fokus på att spåra dagens debatt tillbaka i tiden. (Vår artikel går att ladda ner här!)

Entreprenörskap i dagens läroplan

I artikeln argumenterar vi för att entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med senaste decenniers policyförändringar där inte bara entreprenörskap, utan också individuell autonomi, ansvar, och valfrihet blivit honnörsord inom ramen för en neoliberal syn på välfärdsstaten, dess institutioner och medborgare. Entreprenörskap i skolan blir inom ramen för sådan syn, naturlig och till och med för-givet-tagen. Låt oss vända oss till läroplanerna för att illustrera vår argumentation. I senaste läroplanen för grundskolan kan vi bl.a. läsa följande:

An important task of the school is to give an overview and context. The school should encourage students’ creativity, curiosity and self-confidence, and their willingness to test ideas and solve problems. Students should have the opportunity to take the initiative and responsibility, and develop their ability to work both independently and with others. In this way, the school should help the students to develop an approach promoting entrepreneurship (Lgr 11, 2011, p. 6).

Vi kan här se hur entreprenörskap i skolan till stor del handlar om att eleverna skall utveckla ett antal egenskaper såsom kreativitet, nyfikenhet, självförtroende vilja att testa idéer, att bli initiativrika, ansvarsfulla, kunna jobba på egen hand och att kunna jobba tillsammans med andra. Vid en första läsning, låter detta kanske naturligt och bra. Att som individ ha alla dessa egenskaper torde vara en bra grund för att bli framgångsrik i livet. Men frågorna vi i vår artikel ställer oss är snarare hur kommer det sig att det är just dessa egenskaper som skrivs fram som centrala? Och vad gör de med oss? För att svara på frågorna har vi spårat två av de värden vi menar allra tydligast framkommer i dagens diskussion (läroplan) om entreprenörskap i skolan, tillbaka i tiden: Viljan och förmågan till ansvar för sig själv och andra, samt en vilja och förmåga att lösa problem.

Viljan och förmåga till ansvar för sig själv och andra

Om vi vänder oss till läroplanerna från 1969 och 1980 kan vi se hur dessa värden får markant skilda roller i relation till dagens läroplan. Om vi i dagens läroplan kan se hur eleven beskrivs som någon som skall utveckla förmåga att ta ansvar, så handlar det framför allt om att eleven, genom att ta ansvar för sig själv, bidrar till samhället. Det handlar t.ex. om att tillse att man har den kunskap och den kompetens som krävs för att bli anställningsbar. Vänder vi oss istället till läroplanen från 1969 kan vi bl.a. läsa:

The individual is a member of different communities. She is also a member of the national as well as the international community. If she is to find her place in life, she has to, during her time in school, get the opportunity to practise living and acting in a community with others, and to prepare for her role as an active citizen in the society of tomorrow. Such a society will to a greater extent than currently, demand cooperation and solidarity between people. (Lgr 69, 1969, p. 10)

I jämförelse med den nutida läroplanen, skrivs här ett starkare ansvar fram för det gemensamma. Eleven skall lära sig att jobba med andra, att visa solidaritet, för att på så sätt bidra till samhällets sociala utveckling. Liknande värden går igen i läroplanen från 1980 där det bl.a. sägs att ‘The strong persons’ responsibility and care for the weaker has to be emphasized’ (Lgr 80, 1980, p. 20). Med andra ord, även i denna läroplan är frågan om solidaritet med andra, och inte minst de svaga, centrala värden att sträva efter.

Problemlösning

Som vi kunde se i det inledande citatet så skall eleverna idag utveckla problemlösningsförmåga, vilket kan bidra till att de har den förmåga som krävs för att möta den osäkra framtiden. Med sådan förmåga är det möjligt att engagera sig i kontinuerligt lärande, och i slutändan kanske utveckla en kontant vilja till lärande. Problemlösning blir med andra ord en förmåga som kopplas samman med entreprenörskap, och som något eleverna skall lära sig i skolan. Vänder vi oss till läroplanen från 1969 skrivs problemlösning snarare fram som en metod för undervisning (skapa motivation), än som en förmåga som är undervisningens slutprodukt.

As a common rule, learning needs to be based on motivation in order for there to be lasting results. Work in school has to address the students’ interests and needs. Students should be faced with problems and put in situations where there is a requirement for certain knowledge and skills in order to find a solution. In educational psychology this is usually called the creation of motivation. (Lgr 69, 1969, p. 57)

Liknande sätt att tala om problemlösning som en metod för undervisning (öka motivation) kan identifieras i läroplanen från 1980, vilket illustreras i följande citat.

The starting point for working with different areas of knowledge should be students’ views on reality. Teachers have to build their teaching based on students’ curiosity, and to allow them to define and find solutions to their own questions, and to pose problems that encourage their curiosity. (Lgr 80, 1980, p. 50)

I läroplanerna från 1969 och 1980 mobiliseras med andra ord teorier om motivation som grund för att tala om problemlösning. Idag, tar problemlösning snarare sin kraft ifrån politiska diskussioner om entreprenörskap.

Summering

Begrepp och värden som kopplas samman med entreprenörskap, såsom kreativitet, ansvar, problemlösning, kan tyckas positivt och något som kan förbereda eleverna på sitt framtida liv. Men som vi visar i artikeln, får dessa för-givet-tagna begrepp och värden specifik mening då de kopplas samman med entreprenörskap i skolan, och på så sätt ”gör” de något i termer av att forma medborgare. Diskursen om entreprenörskap i skolan formar en medborgare som är ansvarig för sig själv, sin livsbana och som utvecklar en konstant vilja och åtrå för kontinuerlig lärande. På så sätt kan medborgaren anpassa sig till den osäkra och föränderliga framtiden. Entreprenöriella förmågor kopplas med andra ord samman med livet i generell bemärkelse. Sådan medborgare är annorlunda än den som framträder i läroplanerna från 1969 och 1980. I dessa framträder en medborgare som visar solidaritet med andra, speciellt de svaga, och som utvecklar problemlösningsförmåga för att kunna vara aktiv i sitt eget lärande och samtidigt bidra till samhällets utveckling. Med andra ord, det är olika medborgare som framträder i de olika läroplanerna. Entreprenörskap i skolan är därmed varken neutral eller apolitisk. Utan snarare del av vidare politiska förändringar.

Entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med neoliberalism, inom ramen för vilket flera skiften ägt rum under senaste decennier. Ett sådant skifte illustreras i vår artikel. Ett skifte från fokus på ansvaret för sig själv och andra som ett sätt att bidra till samhällets utveckling till ett fokus på ansvaret för sig själv som ett sätt att möta den ständigt föränderliga framtiden. Ett annat skifte handlar om förändringen från att se utbildning som något gemensamt gott till att se utbildning som något privat, vilket går hand i hand med dagens allt starkare fokus på individens anpassning till marknadens logik.

Vad som är slående, är hur de förändringar vi pekar på i artikeln har vuxit fram utan politiska konflikter. Snarare har inkludering av entreprenörskap i läroplanerna tagits för givna, som något gott, oproblematiskt och neutralt. På så sätt framstår medborgaren som en neutral skapelse. Detta menar vi är högst problematiskt då entreprenörskap i skolan har effekt i termer av att producera specifika medborgare, specifika relationer mellan medborgare, och specifika relationer mellan medborgaren och ”staten”.

De utbildningspolitiska förändringar vi beskrivit är på sätt och vis symptomatiska för det välfärdspolitiska landskapet idag, i Sverige likväl som i många andra länder, där marknadslogiker alltmer normaliseras och framstår som resultatet av en naturlig utvecklingsprocess. På så sätt de-politiseras de politiska förändringarna, vilket ställer stora krav på oss forskare, men även på de som jobbar i och med skolan, att kritiskt granska och ifrågasätta det som tas för givet i vår nutid.

Referens

För att ta del av er mer utvecklad analys, tillika de referenser och det empiriska material vi bygger analysen på, så kan artikeln laddas ner här! Om länken inte fungerar, så maila mig så sänder jag över artikeln.

Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2017) Educating entrepreneurial citizens: A genealogy of entrepreneurship education in Sweden. Critical Studies in Education. http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2017.1303525

Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren

Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.

Inledning

Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)

I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.

Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.

Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?

En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen

Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.

Den kommunala vuxenutbildningen

I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.

Folkhögskolan

Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.

Diskussion

Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.

Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.

Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.

Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?

Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:

Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?

Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?

Citat komvux

Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.

Elever

I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.

There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.

What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.

Lärare

At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.

It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.

Citat folkhögskola

Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.

It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.

It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.

Lärare

Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)

When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.

Referenser

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Aktuell forskning om vuxenutbildning vid en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Men mycket tack vare den forskningsmiljö inom vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Linköpings universitet, finns det löpande ett antal forskningsprojekt som intresserar sig för just vuxenutbildningen. I denna text presenteras kort några aktuella projekt.

Inledning

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har bl.a. handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, migranters studiedeltagande och upplevelser, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar.

Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan. Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Infrastruktur för forskning om vuxenutbildning

En central del i uppbyggnaden av forskning om vuxenutbildning i Sverige är vissa infrastruktursatsningar. Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell och stabil grund för att bygga forskning om vuxenutbildning. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. (En historik över Mimer finns tillgänglig här.) En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping vars uppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Förutom ovanstående institutionella sammanhang, är forskare till stor del beroende av olika former av externa anslag för att kunna ägna sig åt forskning om vuxenutbildning. Det innebär ofta att forskningsansökningar som rör vuxenutbildning konkurrerar med ansökningar som rör skolan. I kombination med att det är väldigt få forskare i Sveriges som forskar om just vuxenutbildning, är risken stor att kunskapen om sammanhanget och om forskningsområdet, är lågt hos bedömare. Sannolikt påverkar detta möjligheten att erhålla anslag. Med andra ord, vuxenutbildning hamnar i olika sammanhang, både i politiken, och i olika utbildningspraktiker, lite på ”sidan om”, då fokus snarare ständigt riktas mot skolan. Så också inom ramen för universiteten och dess lärarutbildningar.

En av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Vid Linköpings universitet finns idag, som redan nämnts, Sveriges enda professur i vuxenpedagogik, lokaliserad vid avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande (vid institutionen för beteendevetenskap och lärande – www.ibl.liu.se/pedvux). Avdelningen har cirka 20 anställda, varav två professorer, flera lektorer och nio forskarstuderande. Inom avdelningen finns forskning, forskarutbildning och grundutbildning kopplat till tre områden: vuxenutbildning, folkbildning och yrkesutbildning.

Avdelningen har en central position som den ledande och mest omfattande forskningsmiljön inom det vuxenpedagogiska området i Europa (och kanske även i världen). Miljön tar ett nationellt ansvar för folkbildningsforskning genom Mimer, det nationella programmet för folkbildningsforskning, och europeiskt ansvar för vuxenpedagogisk forskning genom att å ena sidan ansvara för sekretariatet för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning (European society for research on the education of adults – www.esrea.org), samt ansvar för redaktionen för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften i vuxenpedagogik (European journal for research on the education and learning of adults – www.rela.ep.liu.se).

Avdelningen ansvarar bl.a. för Sveriges enda Folkhögskollärarprogram och har ansvar för yrkeslärarprogrammet vid Linköpings universitet. Vi erbjuder även ett distansbaserat mastersprogram i adult learning and global change, i samarbete med universitet i Kanada, Australien och Sydafrika, och en del fristående kurser. Därutöver har avdelningen omfattande uppdragsverksamhet i samarbete med kommuner, anordnare inom vuxenutbildningen, folkhögskolor, studieförbund och statliga myndigheter.

Aktuell forskning om vuxenutbildning

Den forskning som idag bedrivs i relation till vuxenutbildning (SFI inräknat), vid den vuxenpedagogiska forskningsmiljön vid Linköpings universitet, beskrivs kort nedan. Därutöver har det under åren bedrivits flera forskningsprojekt om vuxenutbildning som rapporterats i olika former såsom böcker, artiklar och bokkapitel.

Utöver ovanstående projekt som alla rör vuxenutbildning, finns flera pågående forskningsprojekt i miljön som handlar om vuxnas lärande, men då inom ramen för andra sammanhang, såsom folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola, och högskola.

Medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I projektet studeras elever och deltagare i komvux och inom folkhögskola och de sätt varigenom de blir skapade som, och skapar sig själva, som ”medborgare”. Med grund i intervjuer analyseras en rad aspekter av elevernas ”blivanden” och ”göranden” som medborgare, vilket hittills, bland annat, har resulterat i texter som handlar om:

  • Komvux som en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Finns att ladda ner här!
  • Elevers förhandling om tillhörighet till den svenska samhällsgemenskapen, länk till blogginlägg om texten finns här!
  • Hur yrkesval är klassade och könade
  • Hur dåtid, nutid och framtid kopplas samman i formandet av fritidsledaren som förebild
  • Hur komvux och folkhögskola skapas som platser för formandet av den individualistiska medborgaren

Projektet leds av professor Andreas Fejes, och övriga projektmedlemmar är Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete, Fredrik Sandberg, universitetslektor, och Lina Rahm, doktorand. Texterna som nämns ovan kan erhållas genom att sända ett mail till andreas.fejes@liu.se

Vuxenutbildningens marknadisering

Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen. Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste åren finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Att vuxenutbildning har blivit en vara på en marknad har konsekvenser i relation till vuxenutbildning, dess organisering, form, innehåll och göranden.

Under senare år har jag och några kollegor, börjat intressera oss för vad för konsekvenser marknadiseringen har på vuxenutbildningen och de aktörer som finns inom ramen för denna. Vad händer t.ex. med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. när utbildningen upphandlas via korta kontrakt? Vad händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev, när vuxenutbildningen (och eleverna) har blivit en inkomstkälla? Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning. Tre projekt pågår för tillfället som både direkt och indirekt, berör frågan om vuxenutbildningens marknadisering.

  1. Marknadiseringens konsekvenser

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag nyligen publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk! Här diskuteras några av de konsekvenser som marknadiseringen har för rektorer, lärare och elever. Vi jobbar för tillfället med att finna finansieringsmöjligheter för att vidga projektet till att omfatta studier av flera aspekter av marknadiseringens konsekvenser. Dels genom att studera en kommun där upphandling av vuxenutbildningen är omfattande, dels genom att studera en kommun där all vuxenutbildning sker i egen regi (eller där den upphandlade delen är mycket begränsad).

  1. Professionell identitet i marknadiseringens tidevarv

Diana Holmqvist har nyligen påbörjat sina forskarstudier inom ramen för ovanstående projekt om marknadiseringens konsekvenser. Hennes forskningsintresse rör lärare, deras arbetsvillkor, arbete och professionella identitet inom ramen för en marknadiserad vuxenutbildning.

  1. Könade ideal inom skönhetsutbildning för vuxna

Eleonor Bredlöv skriver en avhandling om privata skönhetsutbildningar, och hur det inom ramen för dessa yrkesutbildningar, produceras ideal om skönhet, kön och profession. Privata skönhetsutbildningar är en form av vuxenutbildning som inte har rönt något forskningsintresse i Sverige. Det handlar om utbildningar där elever köper sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.

Projektet är i sitt slutskede och det finns för tillfället två texter publicerade. I den första texten studeras det marknadsföringsmaterial som skolorna använder sig av för att rekrytera elever. Här framkommer bland annat hur konsumtion som idé och praktik skapas som könad och central i yrket, länk här. I den andra texten riktas intresset mot hur elever, genom de sätt de talar om sitt yrkesval och framtid positionerar sig själv i termer av könad kunskap. Det handlar bl.a. om hur de använder sig av både vetenskapligt kunnande för att legitimera sitt yrkesval, samtidigt som de återskapar könade skönhetsideal i sina berättelser, länk här. I den tredje texten, som ännu inte är tillgänglig, studeras hur eleverna, i undervisningen återskapar vissa specifika könade ideal om skönhet och om vilken kunskap, könad sådan, som är viktig för en hud- och spaterapeut.

Literacitetlärares professionella identitet

Helena Colliander skriver en avhandling, som kommit drygt halvvägs, om literacitetlärares professionella identitet. Hon har studerat lärare inom SFI, och genom observationer och intervjuer tittar hon närmare på fyra frågor:

  1. Vilka är lärarnas mest centrala handlingar, och vad är tanken bakom dessa?
  2. Hur formas lärarnas professionella identitet i mötet med en ny undervisningspraktik?
  3. Hur formar tvåspråkiga literacitetlärare sin professionella identitet?
  4. Hur kan literacitetlärarnas lärandebanor beskrivas i relation till de mer övergripande förändringarna inom SFI?

Yrkeslärare professionella utveckling

Professor Per Andersson och docent Susanne Köpsén bedriver ett forskningsprojekt som handlar om yrkeslärares kompetensutveckling. Mer specifikt intresserar de sig för att studera i vilken omfattning yrkeslärare deltar i kompetensutveckling, och på vilket sätt yrkeslärare upprätthåller sin kompetens i det yrke för vilket de undervisar. Hur upprätthåller t.ex. en bygglärare sin kunskap om byggteknik, ett område som ständigt utvecklas, när denne inte längre jobbar inom byggbranschen? De har skrivit flera texter, varav några redan är publicerade. I en text används registerdata för att skapa en övergripande bild av yrkeslärares kompetensutvecklingsdeltagande, länk här. I en annan text tittar de närmare på vilka faktorer som påverkar yrkeslärares deltagande i kompetensutveckling, länk här. I en tidigare text, som agerade förstudie till projektet, studeras yrkeslärares identitetsskapande i rörelsen mellan tidigare yrke, nuvarande yrke som lärare, och sin identitet som student på yrkeslärarprogrammet, länk här.

Avslutning

En central del i forskningsmiljöns arbete är att utveckla goda relationer med de praktiker vi bedriver forskning om. Detta sker genom en rad olika nätverk och genom olika former av uppdrag (uppdragsutbildningar, uppdragsforskning, utvärderingsuppdrag etc.). Ett av de mer centrala syftena med sådana relationer är att få inspiration och input i vilka frågor som för tillfället ses som centrala att beforska inom och i relation till vuxenutbildningen. Med andra ord, i mötet skapas möjlighet för olika aktörer inom vuxenutbildningen att bidra med uppslag till framtida forskningsprojekt och forskningsfrågor.

Flera av de ovan nämnda projekten är ett resultat av sådana relationer. Forskningen om vuxenutbildningens marknadisering tog form efter flera samtal som förts med rektorer, lärare och andra aktörer inom vuxenutbildningen som påtalat att just marknadiseringen är något som behövs mer kunskap om som grund för vuxenutbildningens framtida utveckling. Projektet om yrkeslärares kompetensutveckling tog fart efter kontakter med olika aktörer inom yrkesutbildningens område, där just frågan om yrkeslärares kompetens lyftes fram som central att få mer kunskap om. Flera tidigare genomförda projekt, bland annat forskningsprojekt kopplade till frågor om validering, utvecklades med grund i att forskare i miljön ursprungligen erhållit uppdrag från Skolverket, kommuner och andra intressenter att genomföra en rad utvärderingar av valideringsprojekt. Med grund i den kunskap som där utvecklades, skrevs forskningsansökningar till vetenskapsrådet, där medel erhölls för vidare forskning i området. Med andra ord, frågor som definieras i vuxenutbildningens praktik, har i flera fall direkt effekt på vilken forskning som bedrivs om vuxenutbildning.

Förhoppningen är att olika former av samverkan mellan universitet och vuxenutbildningens olika aktörer ytterligare utvecklas. På så sätt kan vi som forskare får inspiration till att formulera relevanta och viktiga forskningsfrågor samtidigt som olika aktörer inom vuxenutbildningen erbjuds kunskap som förhoppningsvis, på olika sätt, kan bidra till reflektion om och utveckling av den egna verksamheten.

Den som är intresserade av någon form av samverkan får gärna kontakta mig via e-post enligt nedan.

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik

Linköpings universitet

andreas.fejes@liu.se

Texten skrevs på uppdrag av Vuxenutbildning i Samverkan och publicerades ursprungligen på här.

 

Marketization and commodification of adult education

Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.

Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.

When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?

Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.

Some notes on marketisation and commodification

Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:

One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?

Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?

Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?

Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.

The contributions

In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.

Thematic articles

In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).

The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.

Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.

The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.

In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.

Open papers

In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.

References

Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.

Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.

Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366

Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.

Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.

Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.

Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/173668.pdf

Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.

Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

About this text

This text was originally published as:

Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at: http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384_rela.2000-7426.201672/01/rela_v7i2_editorial.pdf

The entire issue with all articles is available here: http://www.rela.ep.liu.se/contents.asp?doi=10.3384/rela.2000-7426.201672

^
%d bloggers like this: