Archives

now browsing by author

 

Lärarutbildningen negligerar vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har idag fler elever än gymnasieskolan och styrs bl.a. av en egen läroplan från 2012. Till skillnad från gymnasieskolan organiseras komvux kursbaserat med kontinuerligt intag av elever. Snarare än ett fritt skolval upphandlas stora delar av vuxenutbildningen, och elever studerar kurser hos olika utbildningsanordnare. Nästan hälften av alla kursdeltagare inom komvux går en kurs hos en icke-kommunal anordnare (att jämföra med att 26% av eleverna i gymnasieskolan går på en fristående skola). Av vuxenutbildningens elever är nästan hälften födda utomlands. Jämfört med barn och ungdomar har vuxna elever ofta andra specifika livsomständigheter, bl.a. försörjningsansvar för sig själv och kanske för en familj. Vuxna elever har också relativt ofta med sig negativa erfarenheter från tidigare skolgång. Lärare inom vuxenutbildningens ställs därmed inför specifika krav. Men hur blir man lärare i komvux (där även svenska för invandrare ingår)? Och hur väl förbereds man som lärarstuderande på arbete inom just vuxenutbildningen?

Det finns ingen separat utbildning för de som vill jobba som lärare inom vuxenutbildningen. Snarare är man t.ex. hänvisad till ämneslärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt sin examensordning ge de studerande viss kännedom om vuxnas lärande. För övrigt finns inga specifika skrivningar som indikerar att de studerande ska förberedas för arbete inom vuxenutbildningen. Den politiska ambitionen bakom nuvarande lärarutbildning är med andra ord låg vad gäller att bidra till de studerandes kunskap och kompetens för att arbeta inom vuxenutbildningen.

Nästa fråga som väcks är hur väl lärarutbildningarna lever upp till, visserligen relativt svaga, skrivningar om att studerande ska få kännedom om vuxnas lärande? Vänder vi oss till det lärosäte där jag själv arbetar, finns det inom ramen för yrkeslärarprogrammet ett tydligt fokus på att förbereda de studerande för arbete inom gymnasieskolan likväl som inom vuxenutbildningen. Inom ramen för ämneslärarprogrammet är det däremot mycket skralt. I dagsläget finns det inget innehåll som specifikt riktar in sig på att ge de studerande kunskap som förbereder dem för arbete i vuxenutbildningen. Dock finns det vissa studerande som får möjlighet att göra sin verksamhetsförlagda utbildning i vuxenutbildningen, vilket sannolikt framförallt har att göra med att det är svårt att få fram VFU-platser. Det pågår dock ett internt utvecklingsarbete för att se till att även ämneslärarstuderande får viss kännedom om vuxnas lärande för att leva upp till examensordningens skrivningar. Dock menar jag själv att ambitionen borde vara mycket högre än så. Dvs. att tillse att studerande de facto förbereds på arbete inom komvux då flera av dem kommer att jobba i sådant sammanhang.

Hur ser det då ut på andra lärosäten? Här har jag kontaktat UKÄ och påtalat behovet av att se över om och på vilket sätt lärarutbildningarna lever upp till examensordningens skrivningar om vuxnas lärande. Tyvärr hade de vid tidpunkten då jag kontaktade dem redan valt ut de frågor de skulle fokusera på i sin utvärdering. Inom ramen för den komvuxutredning som för tillfället genomförs, där bl.a. frågan om vuxenutbildningens lärares kompetensutvecklingsbehov ingår, har en enkät riktats till lärosätena för att fråga om bl.a. vilken forskning om vuxnas lärande som bedrivs. Skall bli intressant att ta del av resultaten från denna utredning vad gäller just denna fråga. Tyvärr är jag inte optimistisk. Sannolikt ignorerar de flesta lärarutbildningar frågan om att förbereda sina studerande på arbete inom komvux.

Jag brukar lite retoriskt, i sammanhang där jag träffar personer som jobbar med lärarutbildning, fråga om de känner till att det från 2012 finns en separat läroplan för vuxenutbildningen. Eller att det är fler elever inom vuxenutbildningen än inom gymnasieskolan. Det är väldigt få händer som lyfts upp i luften när jag ställer dessa frågor. Kunskapen om vuxenutbildningen tycks med andra ord vara låg bland lärarutbildare vilket är mycket anmärkningsvärt och högst oroande. Hur kommer sig detta?

Sannolikt kan det kopplas till vidare trender och debatter där fokus ofta riktas mot vad som i vardagsmun kallas ”skolan”. PISA-rapporter och andra mätningar hänvisas till för att tala om att skolan är i kris. Eleverna lär sig inte det de behöver lära sig. Det behövs skriva-, räkna- och läsa-garantier, tidigare kunskapsmätningar etc. Med andra ord, fokus hamnar framförallt på barn. Vad gäller gymnasieskolan hamnar fokus ofta på frågan om hur många som går ut med kompletta betyg, om även yrkesprogrammen ska ge behörighet till högre utbildning, eller hur skolmarknaden via det fria skolvalet segregerar. Alla dessa frågor är viktiga, men hur möter vi alla de elever som inte går ur gymnasieskolan och som sannolikt behöver gå vidare till komvux? Hur möter vi de nyanlända vuxna som sannolikt behöver delta i komvux/SFI? Hur förbereder vi de lärare som där skall jobba?

Samma trender stöter jag på när jag läser debattartiklar och olika inlägg från representanter för myndigheter av olika slag; det talas om skolan, men inte om vuxenutbildningen. Det talas om barn och ungas lärande, men inte om vuxnas lärande. Med andra ord, som jag retoriskt brukar säga, det talas om skola, skola, skola och skola.

Ett argument som ofta förs fram, och inte minst av förra utbildningsminister Björklund, är att vi måste lösa skolans problem för de yngre barnen först, sedan kan vi ägna oss åt vuxenutbildningen. Det kunde vi bl.a. se genom att alla de reformer som genomfördes under Björklunds tid som minister, nästan uteslutande handlade om skolan och inte om vuxenutbildningen. Ett annat argument som förs fram när jag talar om vikten av kunskap om vuxnas lärande inom ramen för lärarutbildningen (i bred bemärkelse, där det bland annat ingår att få kunskap om komvux organisering), är att det redan är stoffträngsel, och att det är viktigare att lärarstudenterna får kunskap om barns lärande och en rad andra saker som inte specifikt handlar om vuxnas lärande.

Är inte detta anmärkningsvärt? Om vi alltid skall tala om och fokusera på barns lärande, då kommer vi ju aldrig att skapa kunskap om, och bli bättre på att arbeta med vuxnas lärande. Vi kan se liknande negligens i politiken. Lärarna inom vuxenutbildningen fick inte vara del av lärarlönelyftet, och antalet lektorer i vuxenutbildningen är inte många. Med andra ord, vuxenutbildningen har under många år inte bara varit en marginaliserad företeelse inom lärarutbildningen, utan också inom ramen för den vidare utbildningspolitiken.

När jag nyligen var på ett möte anordnat av SUHF, med fokus på lärarutbildningen, där bl.a. frågan om praktiknära forskning diskuterades, så nämndes visserligen vuxenutbildningen men endast i förbifarten. Jag passade då på att nämna mycket av just det jag skrivit här och uppmanade de lärosäten som ska delta i försöksverksamheten om praktiknära forskning (som finansieras av regeringen) att tillse att de involverar kommunala huvudmän med fokus på vuxenutbildning. Tyvärr har jag inte stora förhoppningar, då diskursen om barn och skola är så pass stark. Det är svårt att bryta igenom talet om skola, skola, skola och skola.

Nu finns det vissa ljus i mörkret. Nuvarande regering har som sagt var tillsatt en komvuxutredning som bland annat ser över frågan om kompetensutveckling inom vuxenutbildningen. Min förhoppning är dock att regeringen tar ett steg till och tillsätter en utredning med fokus på att tillse att våra lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen, får ett än tydligare uppdrag att förbereda de studerande för arbete inom vuxenutbildningen. Det räcker inte med en examensordning som skriver att de studerande skall ”få viss kännedom om vuxnas lärande”. Sådan skrivning förpliktigar inte och inte heller ger det bra grund att inkludera tillräckligt innehåll som de facto förbereder de studerande på arbete i komvux. Detta är inte minst centralt i en tid av stora migrationsrörelser i vilken vuxenutbildningen redan har fått, och kan antas få en alltmer central roll i relation till både utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken. Inte minst i fråga om vuxenutbildningens kompensatoriska, likväl medborgerliga och demokratiska uppdrag.

Nästa steg som jag själv ämnar ta i denna fråga är att genomföra en översyn över hur våra lärarutbildningar förbereder de studerande på ett arbete i vuxenutbildningen. När jag fått tid att göra detta återkommer jag med nytt blogginlägg i frågan.

Ett forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering

De senaste årens flyktingsituation i Sverige och Europa innebär stora utmaningar i termer av inkludering. I spåren av denna situation har vuxenutbildningens och folkbildningens potential för inkludering aktualiserats i den politiska debatten, som ett medel för inkludering av migranter i arbetslivet och det svenska samhället i stort. Inte minst har detta tagit sig uttryck genom att regeringen har satsat stora summor pengar på folkbildningen för att organisera kurser för nyanlända. I senaste budgetpropositionen inför 2018, avsattes ytterligare 500 miljoner kronor till folkbildningen Samtidigt har reformer inom t.ex. utbildning i svenska för invandrare genomförts (SFI), där SFI numer organisatoriskt ingår i den kommunala vuxenutbildningen, för att på så sätt bl.a. underlätta individuellt anpassade studievägar. Med andra ord, en rad pedagogiska praktiker riktade till vuxna migranter tillskrivs stort värde, både redan etablerade praktiker såsom SFI, men även nya praktiker såsom folkbildningens arbete med t.ex. svenska från dag 1.

Forskningsprogrammet riktar på ett övergripande plan sitt fokus på pedagogiska praktiker som riktar sig till vuxna och unga vuxna migranter, med syfte att bidra till deras inkludering i arbetslivet och samhället mer brett. Det övergripande syftet är att utveckla kunskap om på vilket sätt och med vilken framgång olika former av pedagogiska praktiker för vuxnas migranter, bidrar till deras inkludering på den svenska arbetsmarknaden och i samhället mer brett. Som avgränsning har vi initialt valt att fokusera på pedagogiska praktiker som framförallt handlar om att lära sig det svenska språket, och samhällsorientering, organiserade inom ramen för folkbildningen eller vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs inom ramen för programmet:

  • Vilka är effekterna av migranters deltagande i språkligt lärande inom ramen för olika sammanhang för vuxenutbildning och folkbildning? Vilka skillnader kan identifieras med grund i individuella och kontextuella karakteristika hos migranterna?
  • Hur kan dessa effekter förstås i ljuset av migranters meningsskapande kring sitt studiedeltagande?
  • Vilka former av inkluderingsbanor kan identifieras bland migranters deltagande i språkligt lärande?
  • Hur och i vilken omfattning kan olika former av språkligt lärande inom ramen för vuxenutbildningen och folkbildningen bidra till migranters inkludering på arbetsmarknaden och i samhället mer brett?

Analysen tar utgångspunkt i begreppet inkluderingsbanor och i teorier om inkludering/exkludering. Begreppet inkluderingsbanor gör det möjligt att identifiera migranters rörelser i tid och rum (utbildning, arbete, arbetslöshet etc.) och de villkor som gör deras inkludering mer eller mindre möjlig.

Forskningsprogrammet är uppdelat på flera forskningsprojekt som studerar olika pedagogiska praktiker, initialt sammanhang för språkligt lärande inom vuxenutbildningen och folkbildningen. Beroende på finansiering kommer antalet sammanhang att utökas. I dagsläget har datainsamling påbörjats i följande verksamheter:

  • Svenska från dag 1 organiserat av studieförbund. Här är i dagsläget ABF partner och tre av deras verksamheter studeras: I en stor kommun, en mellanstor kommun och på landsbygden.
  • Språkintroduktion på Folkhögskola. Genom dispens från regeringen har Folkhögskolorna i Östergötland fått möjlighet att erbjuda nyanlända ungdomar språkintroduktion. Dock med kommunen som huvudman (eftersom denna verksamhet normalt sker inom ramen för gymnasieskolan). Genom ett utvärderingsuppdrag från Norrköpings kommun (som är ansarig för försöksverksamheten) och genom ett forskningsanslag från Norrköpingsfonden har empiriskt arbete påbörjats där vi studerar Språkintroduktionen på Folkhögskolor och inom kommunens reguljära verksamhet. En jämförelse mellan dessa två organisationsformer kommer att göras.
  • Studie av Sensus arbete inom ramen för #Fokus där fokus ligger på att underlätta nyanländas integrationsprocess genom språkundervisning, samhällsinformation och praktik.

Vi söker nya partneras inom denna typ av verksamhetsområden som är intresserade av att finansiera initialt forskningsarbete med fokus på sin verksamhet. Det kan handla om aktörer inom folkbildningen eller vuxenutbildningen. Ett område vi bl.a. är intresserade av är svenska för invandrare (SFI) men även fler verksamheter inom folkbildningen och vuxenutbildningen. Kombinerat med olika ansökningar och finansieringskällor är målet att kunna finansiera studier av minst fem olika former av verksamheter.

I varje sammanhang genomförs fältstudier med fokus på att identifiera vad som händer och hur aktörer i sammanhanget resonerar kring vad som händer i och kring undervisningen. Vi samlar också in undervisningsmaterial och annan dokumentation, och intervjuar deltagare, lärare, cirkelledare, rektorer, och verksamhetsansvariga.

Även om vi intresserar oss för den pedagogiska praktiken, är huvudfokus frågan om hur deltagarna (nyanlända/migranter) skapar mening kring sitt deltagande. Vad tänker de kring sitt deltagande? Om verksamheten? Vad de gör och vad de får ut av sitt deltagande? Vad är målet? Hur tänker de om deltagandet i relation till framtiden?

Projektets unika bidrag handlar bl.a. om att vi följer upp deltagarna 2, 4 och 6 år senare. Fokus riktas mot hur de vid senare tidpunkt resonerar kring sitt initiala deltagande i t.ex. svenska från dag 1, eller språkintroduktion. Hur har detta deltagande bidragit till var de är idag och i relation till deras tankar om framtiden? Vilka andra sammanhang har varit viktiga eller kanske viktigare för att de skall nå de mål/inte nå de mål de har med framtiden?

Planen är även att genomföra registerstudier av deltagande i SFI, där en kohort av alla deltagare registrerade ett visst år, följs upp 10 år senare med fokus på bl.a. kommun för deltagande, betyg från SFI, vidare utbildning, etablering på arbetsmarknaden etc.

Även om forskningsprogrammet genom sitt fokus på sammanhang som tidigare inte, eller som i mycket begränsad utsträckning har beforskats, bidrar med unik kunskap, är det framförallt genom sin longitudinella design som programmet kan förväntas bidra med unik och viktig kunskap om migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och i samhället mer brett.

Finansiärer (partners) för programmet är i dagsläget: Linköpings universitet, Norrköpingsfonden, ABF, Länsstyrelsen i Östergötland/Norrköpings kommun, Bildningsförbundet Östergötland och Sensus.

Alla partners har plats i den referensgrupp som skapas kring programmet. Referensgruppen kommer att träffas 1 till 2 gånger per år för att diskutera progressionen, design, resultat etc. Gruppen är central för att bidra med inspel på tolkningar, men även för att bidra med goda möjligheter att organisera spridningsverksamheter som är väl anpassade för olika målgrupper i det omgivande samhället. De partners som initialt bidrar med finansiering för datainsamling i deras egen verksamhet får på så sätt mer tillbaka än vad de investerar. Dvs.de deltagare som intervjuas i deras verksamhet, kommer sannolikt genom annan finansiering, följas upp 2, 4, och 6 år senare. Vidare blir referensgruppen forum för aktörer som jobbar med samma målgrupp, att träffas och utbyta erfarenheter och gruppen gör det möjligt at följa forskningsverksamheten på mer nära håll.

Forskningsprogrammet genomförs under ledning av Andreas Fejes (Professor i Vuxenpedagogik) och Magnus Dahlstedt (Professor i Socialt arbete), båda verksamma vid Linköpings universitet. Genom att kombinera resurser och kompetens från de två forskningsmiljöer som de ansvarar för, skapas hög kompetens för att genomföra programmet. Sammantaget representerar gruppen av forskare kunskap inom områden som vuxenutbildning, folkbildning, migration, etnicitet, socialt arbete, skola, utanförskap, inkludering/exkludering med mera. Övriga forskare som i dagsläget arbetar i programmet är Sofia Nyström (lektor i pedagogik), Docent Sabine Gruber (lektor i Socialt arbete), Robert Aman (postdoktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande), och Nedzad Mesic (Fil Dr. och adjunkt i etnicitet).

Den som är intresserad av att diskutera vidare om hur man kan bli partner i forskningsprogrammet kan kontakta Andreas Fejes på (andreas.feje@liu.se).

Om lektorers arbetsvillkor och universitetsledningars ovilja att omprioritera

Frågan om lektorers möjlighet till kompetensutveckling och forskning är centralt, inte bara för att att erbjuda goda anställningsvillkor, utan också för att säkra en god forskningsförankring för grundutbildningen. Tyvärr ser situationen olika ut på olika lärosäten, vilket sannolikt har flera förklaringsgrunder. Den främsta är sannolikt de historiska fördelningsgrunder som finns, där staten ger de äldre lärosätena flerfaldigt högre forskningsanslag än vad som ges till de nyare lärosätena (jämfört med lärosäten som kom till på 70-talet och framåt). Även fördelningen av den så kallade studentpengen, summan som fördelas från staten per student, är historiska konstruktioner utan mycket bäring på “verkligheten”. Dvs. lärosäten erhåller bra mycket högre anslag för studerande inom t.ex. medicin och naturvetenskap än för studerande inom humaniora och samhällskunskap.

En annan förklaringsgrund är att lärosätena själva har en ovilja (oförmåga?) att göra omprioriteringar. Den summa som enskilda lärosäten får från staten för forskning och grundutbildning kommer i två olika säckar, dvs. en summa för forskning och en summa för grundutbildningen. Dessa summor fördelas utifrån ovan nämnda historiska system. Dock kan lärosätena sedan många år själva avgöra hur de sedan fördelar dessa resurser internt. Dvs. ett lärosäte som tycker att studentpengen borde jämnas ut något mellan ämnesområden, kan så göra. Eller lärosäten som tycker att snedfördelningen av forskningsanslagen är oskäliga, kan utjämna även dessa.

Det finns dock en ovilja och kanske till och med oförmåga hos många lärosäten (rektorer och universitetsledningar) att göra sådana omfördelningar. Möjligen sker vissa temporära alternativt mindre omfördelningar, men några mer grundläggande sådana görs sällan. Mitt eget lärosäte Linköpings universitet är ett exempel på lärosäten där sådan ovilja finns på central nivå, trots att skillnaderna mellan ämnesområdena skiljer sig starkt. Studentpengen fördelas vidare utifrån de av staten historiska konstruktionerna, och forskningsanslagen fördelas på samma sätt som skedde innan universitetet själva fick större mandat att kunna göra egna omprioriteringar.

För att tydliggöra skillnaderna i anslag för forskning internt inom Linköpings universitet kan vi ta ett räkneexempel. Fördelar man anslagen för forskning vid Linköpings universitet per fakultet, uppdelat per antalet studenter som finns registrerade vid varje fakultet så är snedfördelningen ungefär så här: Medicinsk fakultet har fyra gånger så höga interna forskningsanslag uppdelat per student än utbildningsvetenskap, inom teknik och naturvetenskap tre gånger så höga anslag, och inom filosofisk fakultet dubbelt så höga anslag. Med andra ord, snedfördelningen är omfattande. 

Då den av staten historiska konstruktion av fördelning av anslag på så sätt förflyttas nedåt i de enskilda lärosätenas organisationer, skapas mycket olika villkor för lektorer som jobbar inom olika ämnesområden, att få möjlighet att i sin tjänst få tid för kompetensutveckling och forskning.

Med andra ord, det är både staten och enskilda lärosätena, som genom sin ovilja att omprioritera, ger ämnesområden mycket skilda förutsättningar för att bedriva god utbildning, där de som jobbar med utbildningen också får möjlighet att vara aktiva forskare.

Med anledning av dessa snedfördelningar och den ovilja som finns inom mitt eget lärosäte att centralt göra omprioriteringar, genomförde jag, i min egenskap av prodekan inom utbildningsvetenskap, med ansvar för forskning och forskarutbildning, en mindre studie för att få lite mer klarhet i hur det ser ut för lektorer vid de olika institutionerna. Är det så att de får möjlighet att vara aktiva forskare? Och om, vilka resurser används för detta. Dvs. har man interna forskningsanslag som kan ge lektorer möjlighet till forskning? Räcker studentpengen till att erbjuda lektorer viss tid i tjänst för att hålla sig uppdaterad med senaste forskningsrönen? Denna fråga blir mycket central vid ett lärosäte som Linköpings universitet där det lokala avtalet inte garanterar lektorer forskning i tjänst.

Den som vill läsa rapporten kan hitta den på länken här! Nedan  har jag endast klistrat in  rapportens inledning och avslutande diskussion.

Rapporten ställdes till universitetsstyrelsens ordförande och rektor i april 2016 och föranledde ingen reaktion. Det krävdes påminnelser från min sida för att till slut, nära på ett år senare, erbjudas möjligheten att träffa rektor för att diskutera dessa frågor. Rapporten har, föga förvånande, inte lett till något resultat. Ledningen verkar nöjd med status quo.

Min förhoppning är dock att rapporten kan vara ett litet bidrag i denna debatt. Och förhoppningsvis kan kollegor på andra lärosäten bidra med ytterligare kunskapsunderlag för hur det ser ut på andra ställen. Problemet är ju att de som inte vill eller har något eget intresse i att förändra rådande situation inte heller kommer att bidra med att ta fram kunskapsunderlag som de facto pekar på de stora skillnader som finns. Därför måste vi som jobbar inom områden som är underprioriterade av både statsmakten och enskilda universitetsledningar själva använda vår tid för att ta fram underlag och konstant påminna beslutsfattare om dessa frågor, och uppmuntra politiskt mod att omfördela.

Rapportens inledning

Lektorers möjlighet till kompetensutveckling och forskning är central för kvalitén på universitetets utbildningar tillika för möjligheten att rekrytera personal. Inom utbild­ningsvetenskap kan vi se hur flera lärosäten erbjuder bättre villkor än vad vi kan göra, både större och mindre universitet. På så sätt har vi stor utmaning att rekrytera per­sonal, inte minst i en situation då lärarutbildningen expanderar, samtidigt som mycket personal går i pension (inte bara vid LiU utan även ”nationellt”). Därmed är frågan om hur vi kan erbjuda attraktiva tjänster högst central. Inte minst för att även framgent kunna garantera att vi har en av Sveriges bästa och mest kompletta lärarut­bildningar vilandes på vetenskaplig grund, bemannad av lärare som både undervisar och forskar. Liknande frågor torde vara högst aktuella inom flera ämnesområden inom LiU, varpå denna rapport kommer att rikta sina rekommendationer till univer­sitetsstyrelsen.

För att skapa underlag för strategisk diskussion om hur Linköpings universitet kan stärka sin konkurrenskraft som attraktiv arbetsgivare för lektorer som jobbar inom det utbildningsvetenskapliga området, har jag valt att kontakta alla prefekter vid LiU, tillika personer med motsvarande funktioner vid ett urval av andra lärosäten, för att se hur man lokalt hanterar frågan vad gäller lektorers villkor för kompetensut­veckling och forskning, tillika hur denna finansieras.

Bakgrund

Lektorers förutsättningar för kompetensutveckling och forskning skiljer sig markant åt mellan lärosäten, men också mellan områden inom enskilda lärosäten. IFAU (2016) presenterade nyligen en rapport där lektorers villkor jämfördes mellan läro­säten i Sverige och Skandinavien. I rapportens fjärde del framkommer att en lektor vid Linköpings universitet, jämfört med övriga, förväntas ”producera” mest under­visning av alla, under sin karriär. På sidan 51 i rapporten står bl.a.:

“Den som exempelvis anställts som lektor vid Linköpings universitet vid 35 års ålder och befordrats till professor vid 45 års ålder har vid 67 års ålder haft 16259 timmar – eller 9,5 årsverken – mer undervisningsplikt än kollegan som följt samma karriärbana vid Lunds universitet eller Stockholms universitet och ungefär dubbelt så många timmars under­visningsplikt som kollegorna vid danska och norska universitet.”

Med andra ord, en lektor vid LiU förväntas ”producera” mer undervisning under ett år och under sin karriär, än kollegor vid andra lärosäten. Detta kan troligen, bl.a. kopplas till det lokala arbetstidsavtalet vid LiU som inte garanterar lektorer kompe­tensutveckling i tjänst. Avtalet vid LiU stipuleras att:

“Fördelningen av arbetsuppgifter ska ske i ett flerårsperspektiv där för­delningen av olika arbetsuppgifter kan variera över tiden. Utöver undervisningsuppgifter ska utrymme ges för kompetensutveckling, såsom att följa forskningen. Den fleråriga planeringen skall särskilt syfta till att identifiera behoven och möjligheterna till kompetensuppe­hållande forskning och annan kompetensutveckling samt fördelningen i tiden av sådana insatser på medarbetare som omfattas av avtalet. Ar­betstid för en återkommande kompetensutveckling för lärarna…..är av grundläggande betydelse för universitetets verksamhet och ska därför planeras in utifrån verksamhetsmässiga behov, ekonomiska förutsätt­ningar och den enskilde lärarens önskemål men med beaktande jämväl av motsvarande behov hos och önskemål från övriga berörda lärare. Inom ramen för den fleråriga planeringen ska det i vetenskapligt kom­petenta lärares uppgifter normalt ingå forskning. (Lokalt arbetstids­avtal för lärare vid Linköpings universitet 2010-01-11).”

Å ena sidan står det här att det utöver undervisning ”ska utrymme ges för kompe­tensutveckling”, å andra sidan att det ”normalt” skall ingå forskning. Den till tyckes tydliga åtskillnad mellan begreppen kompetensutveckling och forskning blir mindre distinkt genom de exempel som lyfts fram i texten. Det fastslås att alla lektorer skall ha tid för kompetensutveckling, med fokus på, bl.a. ”att följa forskningen”, och ge­nom att kunna bedriva ”kompetensuppehållande forskning”. Därutöver kan det för lektorn ”normalt” ingå forskning i tjänst. Forskning tycks därmed vara något annat än att följa forskningen inom sitt område eller att bedriva kompetensuppehållande forskning. Trots otydligheten i begreppsdefinition, framgår av det lokala anställ­ningsavtalet att det inte finns någon garant i omfattning av forskning och kompetens­utveckling för lektorer. Ordet ”normalt” ger också tolkningsföreträde till arbetsgi­vare, dvs. ordet ger möjlighet att argumentera för varför vissa lektorer ej får möjlighet till forskning i tjänst.

De vetenskapliga områdena vid LiU har med grund i statliga beräkningsgrunder, och lokala prioriteringar, stora skillnader i interna anslag. Vidare är det stora skillnader i möjligheter att kunna erhålla externa anslag, mellan olika vetenskapliga områden. Ett inte alltför djärvt antagande är att områden med låg intern fördelning av anslag, också har större utmaningar i att erhålla externa anslag då dessa områden (framför­allt hum/sam och utbildningsvetenskap) är underfinansierade både lokalt och nat­ionellt. Med tanke på de relativt stora skillnaderna i anslag kopplat till olika områden, är det rimligt att anta att villkoren för lektorer, och de möjligheter som skapas för kompetensutveckling och forskning i tjänst, skiljer sig markant åt beroende på inom vilket område vid LiU lektorn är verksam inom.

Argumentet slår tillbaka på LiU

Ett argument som ofta förs fram från ledningen vid Linköpings universitet, är att det statliga anslaget för forskning är oproportionerligt lågt, där LiU missgynnas jämfört med universitet som Umeå, Stockholm, Göteborg, Lund, och Uppsala. Att fördela forskningsanslag utifrån historia är något LiU menar vara felaktigt. Ledningen pekar också på att LiU drar in större externa anslag än det erhållna statliga anslaget, och att LiU därmed torde erhålla högre statliga anslag. Trots att detta är korrekt (finns dock lärosäten som är än bättre en LiU på att dra in externa anslag i relation till sina stat­liga anslag) och något statsmakten har att hantera, så har LiU vad gäller grundutbild­ningen samma storlek på sina studentpengar som andra lärosäten. Med andra ord, det är i första hand vad gäller forskningsanslagen där LiU har möjlighet att använda just detta argument.

För att finansiera lektorers kompetensutveckling kan lärosätet använda både delar av det statliga grundutbildningsanslaget, men även delar av det statliga forskningsan­slaget. Lärosäten har dessutom själva autonomin att avgöra hur anslagen skall förde­las mellan ämnesområden. Vid LiU har universitetsstyrelsen valt att mer eller mindre sända vidare den statliga studentpengen (grundutbildningsanslaget) och den logik som där råder för fördelning, ner till de olika områdena (fakulteterna). På samma sätt hanterar styrelsen det statliga forskningsanslaget., bortsett från en mindre del som rektor har till förfogande för strategiska satsningar. LiU gör därmed idag ingen tydlig omprioritering mellan ämnesområden vad gäller det statliga anslaget för grundut­bildning och forskning.

Med andra ord, LiU ifrågasätter att det statliga forskningsanslaget fördelas på histo­risk grund snarare än genom andra prioriteringslogiker. Samtidigt använder LiU själv historisk logik i hur medel för forskning och grundutbildningsmedel fördelas internt på universitetet.

Studien

Den som vill ta del av studiens upplägg och konkreta resultat får läsa hela rapporten på denna länk. Nedan har jag endast klippt in rapportens diskussion.

Diskussion

Studien som denna rapport baseras på lyfter en rad centrala frågor i behov av vidare diskussion, tillika utredning, inom Linköpings universitet. I grunden handlar frågan om hur LiU kan erbjuda alla sina lektorer goda villkor och förutsättningar för kom­petensutveckling och forskning i tjänst, för att på så sätt tillse att alla utbildningar inom alla vetenskapliga områden kan ha god forskningsbas, samt att alla studenter möter lärare som har goda möjligheter att hålla sig uppdaterade om forskningen inom det område för vilket de undervisar, tillika att själva vara aktiva forskare. Inte minst är dessa frågor centrala för oss inom utbildningsvetenskap där situationen för tillfället är tuff vad gäller att å ena sidan konkurrera med andra lärosäten vid rekry­tering av lektorer, å andra sidan, att kunna erbjuda våra befintliga lektorer skäliga villkor för kompetensutveckling och forskning.

Studien visar med stor tydlighet att villkoren för lektorer vid LiU skiljer sig åt. Är du lektor vid institution aktiv inom utbildning med hög studentpeng, är sannolikheten att du erbjuds, eller till och med garanteras kompetensutveckling i tjänst, finansierad via grundutbildningsanslaget mycket större, än om du arbetar inom utbildningar med låg tilldelning av studentpeng. Villkoren skiljer sig därmed också åt mellan lek­torer inom samma institution, beroende på vilket ämnesområde lektorn arbetar inom.

Därutöver indikerar studien att de lektorer som arbetar inom områden med hög till­delning av studentpengen, också tycks ha större möjlighet att ta del av interna forsk­ningsanslag, då dessa är så pass mycket högre än anslagen till forskning inom områ­den som har lägre tilldelning av studentpeng. Dock krävs här ett bättre kunskapsun­derlag för att dra definitiva slutsatser.

Ovan nämnda skillnader i villkor aktualiserar frågan om hur Linköpings universitet, och dess styrelse väljer att prioritera fördelningen av sina resurser. Den tilldelning universitetet får i statliga anslag för grundutbildning och forskning, står universitetet fritt att fördela. Den logiska och skäliga argumentationslinje som universitetets led­ning för nationellt, om att LiU har oskäligt låga forskningsanslag och att regeringen torde ha en mer aktuell grund för fördelning än rent historiska, torde även logiskt och skäligen användas internt. Dvs. universitetets ledning torde ta ställning för att stor­leken på studentpengen för olika ämnesområden är historiska konstruktioner som inte ha bäring på dagens situation. Med sådan skälig logik, borde nya interna stu­dentpengar utvecklas med syfte att utifrån dagens faktiska förhållanden skapa en mer likvärdig situation för olika vetenskapsområden, deras lektorer, och studenter.

Vidare tyder resultaten på behov av vidare studie av situationen vid LiU internt men även i relation till andra lärosäten. Då yngre lärosäten, inom ramen för hum/sam och utbildningsvetenskap, tycks kunna erbjuda sina lektorer 20 % kompetensutveckling, finansierade via grundutbildningsanslagen, så väcks frågan varför så inte är fallet för dessa områden inom LiU? Nedslagen i svar från lärosäten vad gäller ifall de omför­delar studentpengen eller forskningsanslag mellan vetenskapsområden tycks inte ge svar på denna fråga. T.ex. så gör ett yngre universitet som Örebro inga större omför­delningar centralt på universitetet, och trots detta kan de erbjuda 30 % i tjänst för lektorers kompetensutveckling, forskning och administration inom ramen för lekto­rer med uppdrag inom lärarutbildningen. Motsvarande siffra för lektorer med upp­drag inom lärarutbildningen vid LiU är mer eller mindre noll, eller möjligen 50-100 timmar per år (se svar från t.ex. IBL). De begränsade svar på frågan om hur fördel­ning av timmar ut i kurs ser ut, ger inte heller något tydligt svar på om skillnaderna i finansiering kan förklaras med grund i om institutioner vid LiU t.ex. är mer ambitiösa i tilldelning av timmar för lektorers moment i undervisningen än institutioner vid andra lärosäten.

Om PISA och analys av maktens skepnader och effekter

Förmiddag den 6 december 2016. Politiker, lärare och andra med intresse för svensk skola håller andan. Får vi ännu ett ”PISA-fiasko”? Presterar svenska elever sämre än för tre år sedan? Eller kan vi se en vändning? Når vi upp till OECD genomsnittet? Borde vi inte ligga i topp, som vi en gång gjorde? Resultaten offentliggörs. Svenska elever presenterar bättre inom alla tre områden, läskunnighet, naturvetenskap och matematik, än för tre år sedan. Sverige ligger nu också på, och till och med i något område, över OECD genomsnittet. Lättnadens suck går genom ”skolsverige”. Svensk skolas nedgående spiral har vänt sägs det i media, och av ledande politiker.

Ovanstående beskrivning, om än kort, baseras på det sätt det i svensk media, och i offentlighet, har talats om svensk skola och PISA mätningarna, dagarna upp till, och direkt efter, att resultaten offentliggjordes. Men PISA-mätningarna har också under senare år alltmer kommit att bli en central komponent i hur politiker, media och även en bredare allmänhet, har börjat tala om svensk skola. Svensk skola är i kris, har det sagts, ofta med hänvisning till just PISA-mätningarna. PISA-mätningarna har med andra ord blivit en naturaliserad, och förgivet tagen legitimitetsgivare för hur ett skolsystem i ett land kan karakteriseras.

Men vänta nu, mäter inte PISA bara vissa saker? Mäter PISA verkligen elevers resultat i mer bred bemärkelse? Och på vilket sätt tar PISA nationella läroplaner, i beaktande? Invändningar som dessa är lätta att göra och får naturligtvis medhåll från de som genomför PISA-mätningarna. PISA mäter bara vissa saker, och mätningarna i sig har en rad begräsningar. Men trots flera begränsningar, så går PISA-mätningarna från att vara något mycket begränsat i termer av vad det mäter, till att ge svar på frågan om skolans tillstånd i Sverige. Hur kommer detta sig? Vad är det som har gjort det möjligt att beskriva svensk skola som en skola i kris? Hur kommer det sig att just denna form av kunskap som PISA-mätningarna representerar, har kommit att blir den ”sanna” kunskapen? Och vad blir till genom denna form av kunskap?

Med hjälp av Foucault skulle vi kunna säga att svensk skola blir till genom PISA. Med grund i vissa tekniker, baserat på specifika antaganden om hur vi kan få kunskap om världen, mäts elevers kunskaper inom ett antal områden. Genom mätningarna objektiveras eleverna, dvs. kunskap skapas om elever i enskilda länder. I nästa steg jämförs resultat mellan länder, och i relation till tidigare resultat. Vinnare och förlorare definieras i relation till normen representerat genom OECD genomsnittet, och i förlängningen döms vissa utbildningssystem ut och andra hyllas. Och i nästa steg definieras ett antal ”nödvändiga” interventioner som inger hopp om att i nästa PISA-mätning lyckas bättre. PISA-mätningarna har med andra ord ”effekt” i termer av att skapa skolan på specifika sätt.

Maktanalys med inspiration från Foucault öppnar möjligheten att studera PISA-mätningarna såsom insvepta i maktrelationer, och som del i skapandet om sanning om skolan, varpå andra sanningar utesluts. Sanningsanspråk är med andra ord farliga. Som Michel Foucault uttrycker det (se sidan 115 i Axelsson & Qvarsebo, 2017):

“Min poäng är inte att allt är dåligt men att allt är farligt, vilket inte är exakt samma sak som dåligt. Om allt är farligt, då har vi alltid något att göra. Så min position leder inte till apati utan till en hyper- och pessimistisk aktivism.”

Att ställa de kritiska frågorna om hur makten opererar är centralt för förståelsen av vår samtid. Ständigt naturaliseras vissa beskrivningar om verkligheten såsom sanna. Beskrivningarna tas med andra ord för givna. De ifrågasätts inte. Och avsaknaden av ifrågasättande är farligt, eftersom maktens operation och effekter blir dolda. Vi behöver därför finna verktyg som gör det möjligt att studera maktens operation, och dess effekt, och på så sätt öppna upp möjligheter att leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2013). Och just detta är något som Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo gör i boken “Maktens skepnader och effekter”.

Om Foucault

Det har skrivits hyllmeter efter hyllmeter om Michel Foucault, hans författarskap, liv och leverne, och de begrepp han introducerat. Mängder av forskare världen över har inspirerats av hans författarskap, så även i Sverige. Hans författarskap används inom ramen för en rad discipliner, och hans texter har till dags datum, i en sökning på Google Scholar, citerats mer än 686 000 gånger. Med andra ord så har Foucault haft stort inflytande på forskning världen över.

Att Foucaults texter blivit så populära beror bland annat på att han introducerade ett annorlunda sätt att se på makt. Som Axelsson och Qvarsebo så förtjänstfullt beskriver, tar Foucault avstånd från tanken om att vi kan identifiera makten och dess ursprung. Makt är inget vi har eller äger, och utövar mot någon annan. Snarare är makten i ett Foucaultperspektiv relationell, produktiv och något som öppnar upp möjligheter till handling. Studier av makt bör därmed riktas in mot vad makten ”gör”, dvs. maktens effekt. Eller som Foucault själv uttryckte det: ”Människor vet vad de gör, de vet frekvent varför de gör vad de gör, men vad de inte vet är vad, vad de gör, gör” (Foucault i Dreyfus och Rabinow, 1982, s. 187; min översättning)

En annan aspekt av Foucaults texter som inspirerat många, inte minst mig själv, är den typ av forskarposition han mobiliserar. Genom att studera hur makten opererar och med vilken effekt, presenteras något förenklat sagt, en deskription, en berättelse om vad makten ”gör”. Berättelsen ämnar bidra till att ifrågasätta och problematisera de saker vi idag tar för givet. Det handlar därmed inte om att föreslå hur saker kan bli bättre, och inte heller om att i vardaglig bemärkelse värdera om något är bra eller dåligt. Snarare är allting farligt, och i behov av kritisk analys.

Min erfarenhet efter att snart under 15 år ha jobbat med begrepp från Foucaults texter, är att denna typ av forskarposition provocerar (och kanske just därför jag finner Foucault så intressant). Forskare som står i en ”traditionellt” kritisk tradition, har något förenklat uttryckt, uppdraget att demaskera makten och därmed bidra till att saker kan bli bättre. Även de som jobbar sammanhang som forskningen berör vill ha redskap och förslag till förbättring, något som inte erbjuds genom en Foucaultinspirerad maktanalys. Som Foucault själv uttryckte det när han fick kritik för att hans bok om fängelset inte gav redskap till de som jobbar i fängelset, så ämnar hans analyser att göra så att ”människor inte längre vet vad de ska göra, så att handlingar, gester, diskurser som fram till dess hade passerat utan kommentar, blir problematiska, svåra, farliga.” (Foucault, 1991, s. 84, min översättning).

En annan erfarenhet av att arbeta med Foucaults texter, är att många studenter, doktorander, och forskarkollegor, upplever Foucault som svår att förstå, tung att läsa och inte uppenbart användbar i skrivandet av uppsatser, artiklar och avhandlingar. Det finns säkerligen många förklaringar till sådan inställning. Ett par reflektioner om detta. Å ena sidan introducerar Foucault, som redan nämnts, ett helt annat sätt att se på makt än de sätt vi vanligen ser på makt. Att läsa och arbeta med Foucaults texter kräver därmed en ”omställning” i tänkandet om makt. Att jobba med Foucault innebär ett ifrågasättande av upplysningen, tanken om framsteg, sanning och utveckling. Å andra sidan, så erbjuder Foucault inte några direkta metodråd om hur analyser kan genomföras. Något som rimmar väl med hans teoretiska ståndpunkt. Snarare än att ge råd uppmuntras läsaren att se hans texter och begrepp som redskap, som på olika sätt kan prövas i analys. Han förespråkar med andra ord ett experimenterade med hans begrepp.

Om “Maktens skepnader och effekter”

Nu är kanske inte sådant råd så uppmuntrande för den som skall ge sig i kast med att läsa, förstå och använda sig av Foucaults texter och begrepp. Turligt nog introducerar Axelsson och Qvarsebo på ett förtjänstfullt sätt några av Foucaults centrala begrepp, och erbjuder exempel på hur analys kan genomföras. Det är inte ofta jag läser en bok och känner, att just så skulle jag själv skriva. En igenkänningsfaktor i förståelsen av det som diskuteras. Sådan känsla infinner sig vid läsningen av just denna bok. På ett sätt kanske inte så konstigt. Författarna rör sig inom de teoretiska terränger som jag själv intresserat mig för i min egen forskning. Det handlar om begrepp som makt, makt-kunskap, styrningsrationalitet, teknologier och tekniker, biomakt, och pastoral makt. Författarna och jag är också skolade i samma historiska och kulturella praktik. I detta fall representerat genom att just dessa begrepp från Foucaults texter blivit populära och relativt vida använda senaste decennium. Men också genom att vi disputerade relativt samtidigt och vid samma lärosäte, om än vid olika institutioner och inom olika ämnen.

Samtidigt infinner sig, i texten, en logik och ett språk, som på ett tydligt och enkelt sätt redogör för de redan nämnda centrala begreppen. Som läsare bjuds jag på en resa genom Foucaults skrivande, begrepp och analys, som skapar god grund för förståelsen för vad just en Foucaultinspirerad maktanalys kan handla om. Men även hur sådan analys kan genomföras. Sammantaget ger boken en god introduktion till Monsieur Foucault och hans tankegods. En bok väl värd att läsa helt enkelt!

Referenser

Axelsson, T. & Qvarsebo, J. (2017) Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur.

Dreyfus, H. & Rabinow, P. (1982) Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, London: HarvesterWeatsheaf.

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2013) The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning. London: Routledge.

Foucault, M. (1991) ‘Questions of method’, in G. Burchell, C. Gordon and P. Miller (eds), The Foucault Effect. Studies in Governmentality, Chicago: The University of Chicago Press.

Not

Detta blogginlägg är, med smärre justeringar, förordet till boken Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults andra som precis har publicerats av Studentlitteratur. Referens för förordet enligt nedan:

Fejes, A. (2017) Förord: Om PISA, Foucault och denna bok. I T. Axelsson & J. Qvarsebo, Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur, 7-11.

Om ungdomars ”utanförskap”, förebilden, och fritidsgården

”Förebilden” har kommit att bli en nutida tankefigur som förs fram som lösning på allehanda ”problem”, inte minst i relation till så kallade ”utanförskapsområden” och de ungdomar som lever där. Vi argumenterar för att sådan tankefigur och de diskussioner som kopplas samman med den bidrar till att ytterligare stigmatisera dessa områden och dess ungdomar. Med grund i intervjuer med deltagare på folkhögskola som studerar till att bli fritidsledare, illustrerar vi hur logiken om förebilden tar sig uttryck.

Inledning

Under senare år har vi sett ökade sociala spänningar och konflikter bland ungdomar i vissa förortsområden. Dessa områden benämns ofta i media och av politiker som utanförskapsområden. Intensiv debatt har uppstått om ungdomsproblem och hur dessa skall kunna lösas. En central idé i sådana diskussioner är frågan om meningsfull fritidsaktivitet där bland annat fritidsgården lyfts fram som potentiellt bidragandes till detta. Fritidsgården har spelat en central roll, inte bara i termer av ungdomars fritid, utan också för det formella lärandet som äger rum i skolan. Det har varit en plats där ungdomar, inte minst de som varit i risk av exkludering, kunnat få stöd och hjälp att komma på rätt ”köl”. På senare år tycks det dock ha skett ett skifte, från fokus på ungdomar i risk av exkludering, till ungdomar som redan ”är” exkluderade.

Parallellt med sådant skifte, kan vi se hur ”förebilden” växt fram som tankefigur, en lösning som kan bidra till att normalisera de ungdomar som lever i ”utanförskapsområden”. Förebilden talas om i termer av någon som ungdomarna själva kan identifiera sig med – få förtroende för. Ofta är förebilden någon som själv kommer från ”utanförskapsområden”, och som själv kanske har en ”brokig” bakgrund. Med andra ord, tanken är att ungdomarna kan kan bli någon annan än de är genom att utveckla viss kunskap. Bäst lämpad för att stödja ungdomarna i sådan process är den som själv varit den ”de är” och som själv utvecklat den kunskap som nu dessa ungdomar skall utveckla.

Som ett sätt att studera denna ”diskurs” om förebilden, som vi menar tar sig tydliga uttryck i dagens samhälle, har vi närmare analyserat intervjuer med deltagare på folkhögskolans fritidsledarlinje. Under två års studier lär sig deltagarna ett kunskapsinnehåll som skall förbereda dem för arbetet som fritidsledare. När vi läste igenom utskrifterna av intervjuerna slog det oss att deltagarnas berättelser, även om de på flera sätt är olika varandra, har flera likheter. Återkommande var berättelser om erfarenhet av exkludering, om aktiviteter man engagerat sig i för att bli någon annan än den man var (från exkluderad till att bli normal), som i sin tur ligger till grund för viljan att bli fritidsledare. Därigenom skapas möjlighet att agera förebild för ungdomar som riskerar att bli eller redan är exkluderade.

Nedan ges några exempel från våra intervjuer. Utskrifterna är på engelska då den artikel som denna text baserar sig på är skriven på engelska. Den som vill ta del av fler nyanser och detaljer i analysen och vårt argument kan läsa hela artikeln via denna länk.

Erfarenheter av exkludering

Ett par av deltagarna beskriver hur de har tidigare erfarenhet av att begå brott och behandla andra människor som skit. Som Edwin och Alvin beskriver nedan.

I’ve done a lot of bad things in my life … burglaries, stealing, going into a shop and stealing a jacket without paying. You treat other people like shit, and that’s who I was, but people can change… I’m very much like my father. He has also been in prison, and despite this, he set up several youth recreation activities, night walkers and things like that. (Edwin)

I acted up, especially during my secondary school years. Criminal things and such like. My anger at school was directed at society instead, so to speak. So things changed and had the opposite effect in the end during the middle of my upper secondary school years, when I wanted to give back instead … I had very good contact with youth recreation leaders during secondary school. I had a lot of support in developing my personality. They became my role models … so that’s the reason why I chose to become a youth recreation leader. I look up to my father quite a lot, and he’s also a youth recreation leader. (Alvin)

Men det kunde också handla om erfarenheter av att vara psykiskt sjuk, eller att inte riktigt känt sig hemma i skolan. Här ett exempel från Alma:

When I became a member of the church, I learnt a lot about this. They were very happy when I went there. I experienced a totally different community from the one at school … I’ve always been a person who doesn’t know very much. This [her youth recreation leader studies] is really what I know. This is what I think is interesting: leadership and group development, and how you can view people without judging, to see that there are different perspectives on things. All of that, this is how I generally think in everyday life, so I believe that everything here [at the youth recreation leader programme] fitted in so well. That’s why I think it’s so much fun to be here, as everything here aims towards these things, caring for others. (Alma)

Vad berättelserna har gemensamt är beskrivningar av erfarenhet av exkludering, av att inte vara “normal”.

Aktiviteter som gör en “normal”

Deltagarna beskriver alla olika former av aktiviteter de deltagit i som på olika sätt bidragit till att de blivit ”normala”. Det kan handla om att vara medlem och aktivera sig i kyrkan som Alma beskriver i citatet i föregående del, eller att ägna sig åt musik och sport som om Albin och Melvin beskriver nedan.

My greatest interest is music, and I also have an interest in games, but not as much as before. But the greatest interest that made me engage so much is music. I was unhappy in secondary school and in upper secondary school, so I got involved in activities for young people outside school instead, such as music and things. (Albin)

Creating music and being involved in ice hockey, these are a bit different, sports and music. That’s what I do during my leisure time. I’m either a referee in ice hockey, or I make music … I feel that I’ve developed leadership abilities from being a referee, by being a leader on ice, so that’s the key, so to speak, that I want to become a leader. (Melvin)

Att bli förebilden

Gemensamt för deltagarna är viljan att bli förebild för andra. Logiken som går igenom alla berättelser är tanken om erfarenhet av exkludering, som i sin tur suddas ut till förmån för normalitet genom deltagande i olika meningsfulla aktiviteter. Med grund i sådana erfarenheter har grunden lagts för valet att bli fritidsledare, och på så sätt blir deltagarna förebilder för ungdomarna. Här några exempel på hur deltagarna beskriver sig som förebild:

Hopefully, [in ten years] I will have launched more than one youth recreation centre, and my goal is to help people, maybe not help them in that way, but to create a place where they can be and hang out and get to know each other. And to introduce the idea that people with different backgrounds can hang out … It’s very hard for immigrants … and I wish to show how there are no differences between us. Because my best friend from when I was young, he’s an immigrant. And these students like me. But they speak as if immigrants are bad, and then I want to show them, then I can bring my friend and show that he’s exactly like me. That’s what I want to do. (Edwin)

But think of it like a hard assignment at school where you think, “No, I won’t succeed.” You can compare this to a high wall that you can’t climb, but you’ll find your own way to climb it at the end of the day. This is how you do it. You try and you never give up, and it’s only about holding on and believing in yourself. That’s what I talk about a lot with my students. (Nabin)

I wanted to become a youth recreation leader because I had role models who worked, who were youth recreation leaders when I was young, and I looked up to them and felt that I wanted to be like them. So that’s why I’ve taken this path. It would be good to work in my home city and in the youth centre I went to myself when I was young. It would be really fun to work there … Just to be there for the young people, maybe just to speak or play cards or billiards, or just to be there for them as an adult. That’s how I feel. (Alfred)

Frågor med anledning av vår analys

I vår analys visar vi hur erfarenhet av exkludering, följt av meningsfulla aktiviteter, lett fram till ”normalitet” och viljan att själv bli förebild. Analysen väcker flera frågor för vidare diskussion, varar vi här lyfter tre sådana.

För det första, de flesta deltagarna beskriver hur arbetet som fritidsledare framförallt handlar om att nå ungdomar som redan är i ”utanförskap”, boendes i ”utanförskapsområden”. På så sätt knyter deras berättelser ann till den vidare offentliga diskursen i Sverige om ”utanförskap”, fritidsaktiviteter, och förebildande. Frågan är å ena sidan om sådan diskurs, sådana sätt att tala, ytterligare förstärker stigmatiseringen av dessa ungdomar och områden. Å andra sidan väcks frågan om vad som därmed händer med alla andra ungdomar som inte kategoriseras som onormala? Är fritidsgårdar och fritidsledarnas arbete och roll som förebild inte till för dom?

För de andra väcker vår analys frågan om vilket samhälle vi lever i och vilken roll välfärd och utbildning spelar i sådant samhälle. Är välfärd och utbildning en fråga för ”alla” i relation till rollen av att vara medborgare? Eller är välfärd och utbildning endast en fråga om att nå ut till de redan exkluderade, och att normalisera dessa i linje med rådande normer och värderingar?

För det tredje väcker vår analys frågan om vem fritidsledaren är och bör vara. Måste en fritidsledare ha personlig erfarenhet av exkludering? Kan man bli en bra fritidsledare utan sådan erfarenhet? Och vilka kunskaper och kompetenser anses centrala för att bli en bra fritidsledare? Alla dessa frågor är centrala att vidare diskutera i en tid då stora utmaningar vad gäller ungdomar och dess sociala inkludering kan identifieras.

Vidare läsning

Denna text är baserad på artikel publicerad i vetenskaplig tidskrift. För mer utförlig bild av vårt argument och för att ta del av referenser och den empiri vi baserar vår analys på, nås texten på länken nedan. Om länken inte fungerar (kan kräva prenumeration) så maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln.

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2017) Becoming the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include. Discourse: Studies in the cultural politics of education. doi.dx.doi.org/10.1080/01596306.2017.1308917

Artikeln kommer även, i något reviderad version, att publiceras på svenska i boken Förortsdrömmar: Ungdom, utanförskap och viljan till inkludering för vilken Magnus Dahlstedt är redaktör. I boken ingår även ett kapitel som diskuterar förebilden och förebildande i relation till idrott som projekt för normalisering av ungdomar i risk av eller redan i exkludering. Boken kommer ut under 2018.

Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället

Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.

Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.

Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.

Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.

För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.

Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.

I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.

Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.

I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.

Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.

I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.

Ana’s tragedy – and Europe’s:  A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration.

I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.

Individualisation in citizen formation in Swedish adult education and the shaping of neoliberal subjectivities.

I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.

Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.

I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Recognition and adult education: An incongruent opportunity.

I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.

Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.

I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Citizenship discourses: Production and curriculum.

I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.

Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.

I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.

Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.

I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.

What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education.

I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.

Kompetensutveckling och lärarutbildning för komvuxlärare, input till komvuxutredningen

Kompetensutveckling för lärare inom komvux (inklusive sfi) och särvux lyfts fram i direktiven till komvuxutredningen. Utredningen skall leverera sina förslag till sommaren 2018. I samtal med komvuxutredningen har jag bl.a. lyft fram följande tre områden som centrala att titta vidare på.

  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
  2. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
  3. Stärk forskningen om komvux.
  1. Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux

Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015), och kan förväntas öka kommande år. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux (inklusive sfi) är stort.

Samtidigt kan vi se att elevgrupperna till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Bland eleverna födda utomlands är många nyanlända med skiftande utbildningsbakgrund, vilket ställer specifika krav på vuxenutbildningen och dess lärare. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015; Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2016). Med andra ord, att jobba som lärare inom komvux kräver inte bara kunskap om vad det innebär att undervisa vuxna, utan också kunskap om vad det innebär att arbete med så skiftande elevgrupp.

Tyvärr är dock frågan om vad lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna till stor del frånvarande i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall

“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”

Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:

“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )

Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:

“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)

Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.

Komvuxutredningen och dess direktiv där frågan om kompetensutveckling ingår, aktualiserar behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.

  1. Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux

Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux.

En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.

  1. Stärk forskningen om komvux

Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).

Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken finns vid Linköpings universitet.

Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).

Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.

Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.

Referenser

Dir 2017:21. Kommittédirektiv. En väl anpassad vuxenutbildning.

Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.

Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

SFS 2010:541

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Anmärkningsvärt ställningstagande av skolkommissionen – Skolan som marknad och det fria skolvalet som förgivet taget

Skolmissionen tycks inte på ett mer grundläggande plan vilja ta i frågan om ifall marknadiseringen av skolan, inklusive det fria skolvalet, är ett av de mer grundläggande problemen som inverkar negativt på skolans likvärdighet och segregation. Detta är högst problematiskt med tanke på den diskussion som har pågått och pågår i forskning om den svenska skolans marknadisering och dess inverkan på segregation, elevers kunskapsutveckling och lärares och skolledares arbete.

Mycket har redan sagts och mycket kommer att säga om skolkommissionens förslag som publicerades för några dagar sedan. Efter en första genomläsning, där det finns mycket matnyttigt för våra politiker att hämta, är det en sak som speciellt sticker ut och som jag här kort vill lyfta fram.

En central utmaning, och som lyfts fram i förslaget, är utmaningen att skapa likvärdig skola. Del av problematiken är hur pass segregerad svensk skola är i termer av sammansättningen av elever på enskilda skolor. Segregationen har flera förklaringsgrunder såsom boendesegregation och det fria skolvalet. Båda frågor har varit föremål för politiska debatter, kontroverser och förslag. Skolkommissionen föreslår bland annat att skolans huvudmän skall få ett tydligare ansvar för att skapa en skola med blandat elevunderlag och ökad likvärdighet, samt att ett generellt skolval, tillika lottning till platser på enskilda skolor där antalet sökande överskrider antalet platser, skall tillämpas.

Utan att här gå in i en diskussion om ovanstående förslag är bra eller dåliga, och om det skulle vara framgångsrika i att uppnå det som efterfrågas, dvs. en bättre blandning av elever med olika bakgrund på alla skolor, vilket i sin tur antas bidra till högre måluppfyllelse och bättre likvärdighet mellan skolor, vill jag peka på ett av de mer anmärkningsvärda påståendena i utredningen.

På sidan 14 tillika på sidan går att läsa (fetstil av mig):

Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.

Och på sidan 89 går att läsa (fetstil av mig):

Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning och har, i likhet med många länder med goda utbildningsresultat, en sen organisatorisk differentiering. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. I skolans styrdokument finns en stark betoning på rätten till stöd, modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråk. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.

Ovanstående citat kan vid en första genomläsning tyckas oproblematiska. De beskriver saker om svensk skola som bekräftas i olika mätningar och studier. Och kanske det resonerar väl med läsarens egen syn på svensk skola. Dock finns det i citaten olika typer av påståenden. Å ena sidan påståenden som sannolikt tar grund i internationella mätningar, dvs. de är deskriptiva och ”värdeneutrala” så till vida att de bekräftas i mätningar (som i sig iof kan problematiseras ytterligare). Dock är påståendet om det fria skolvalet snarare högst värderande. Inte minst i ljuset av senaste årens debatter om det fria skolvalet, i det offentliga politiska livet, och inom forskning.

Med andra ord, skolkommissionen slår med ovanstående skrivningar fast att de ser positivt på det fria skolvalet, och som något i sig inte är ett grundproblem för skolans bristande likvärdighet. Detta menar jag är högst problematiskt i relation till det befintliga forskningsläget, och anmärkningsvärt med tanke på att skolkommissionens ordförande, och vissa av övriga medlemmar, är forskare som torde ha god kunskap om forskningsläget. Även om dessa forskare menar att det fria skolvalet är något gott och något som har stöd i forskning som några bra för elevers måluppfyllelse och likvärdighet, torde det ha funnits ytterligare diskussion och referens till forskning som stödjer en så pass värderande position. Detta saknas och frågan är om förslaget snarare skall ses som en politisk kompromiss, där inget av de etablerade partierna, förutom något undantag, vill eller vågar ta i den grundläggande frågan om skolan skall vara en marknad eller ej, och om det fria skolvalet är något som bidrar till en mer likvärdig skola. Och där forskarna i kommissionen hålls gisslan i sådant politiskt spel.

En utförligare och nyanserad diskussion om frågan återkommer jag till när boken ”Skolan, marknaden och framtiden”, som jag själv och Magnus Dahlstedt är redaktörer för, och där 18 svenska forskare, som på olika sätt studerat skolans marknadisering, publiceras, tidigt under 2018.

Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv

I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

För hela artikeln klicka här!

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Från solidaritet till individualism: Om entreprenörskap i skolans läroplaner 1969-2011

Vi menar att inlemmandet av entreprenörskap i skolan i de svenska läroplanerna är ett uttryck för bredare politiska förändringar, där frågan om vad skolan skall syfta till de-politiseras. Ett skifte har ägt rum från att se skolan som en plats för elever att utveckla en känsla för ansvar för sig själv och andra, till att bli en plats där eleven skall utveckla ansvar för sig själv, sina val, och sin framtid. Frågan om det gemensamma har förpassats till bakgrunden. Vi menar att detta är högst problematiskt, inte minst då stora politiska förändringar av detta slag, vilket ger uttryck för hur ”vi” ser på skolan, elever och framtiden, passerar relativt obemärkt förbi, utan några större politiska konflikter.

Inledning

Inte minst sedan entreprenörskap i skolan blev del av läroplanerna (2011) har entreprenörskap i skolan väcker många frågor, både hos de som jobbar med det i sin undervisning, och de som forskar om undervisning och skola. Många frågor handlar om vad entreprenörskap och entreprenörskapsutbildning är för något, vad innehållet i undervisningen är, hur sådan utbildning och undervisning kan genomföras, och vad för effekter sådan undervisning i slutändan har. Exempelvis har Jessica Wallin i sin licentiatsuppsats intresserat sig för hur entreprenörskap i skolan formuleras i policy, och hur det sedan, i skolledares och lärares tal, transformeras till en strategi och ett innehåll i undervisning. Hennes uppsats går att ladda ner här!

En annan väg att som forskare angripa frågan om entreprenörskap i skolan, är att kritiskt studera hur diskursen om entreprenörskap har kommit att bli del av de svenska läroplanerna. Tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt, har jag precis gjort detta genom att studera läroplanerna för grundskolan från 1969, 1980, 1994 och 2011, med fokus på att spåra dagens debatt tillbaka i tiden. (Vår artikel går att ladda ner här!)

Entreprenörskap i dagens läroplan

I artikeln argumenterar vi för att entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med senaste decenniers policyförändringar där inte bara entreprenörskap, utan också individuell autonomi, ansvar, och valfrihet blivit honnörsord inom ramen för en neoliberal syn på välfärdsstaten, dess institutioner och medborgare. Entreprenörskap i skolan blir inom ramen för sådan syn, naturlig och till och med för-givet-tagen. Låt oss vända oss till läroplanerna för att illustrera vår argumentation. I senaste läroplanen för grundskolan kan vi bl.a. läsa följande:

An important task of the school is to give an overview and context. The school should encourage students’ creativity, curiosity and self-confidence, and their willingness to test ideas and solve problems. Students should have the opportunity to take the initiative and responsibility, and develop their ability to work both independently and with others. In this way, the school should help the students to develop an approach promoting entrepreneurship (Lgr 11, 2011, p. 6).

Vi kan här se hur entreprenörskap i skolan till stor del handlar om att eleverna skall utveckla ett antal egenskaper såsom kreativitet, nyfikenhet, självförtroende vilja att testa idéer, att bli initiativrika, ansvarsfulla, kunna jobba på egen hand och att kunna jobba tillsammans med andra. Vid en första läsning, låter detta kanske naturligt och bra. Att som individ ha alla dessa egenskaper torde vara en bra grund för att bli framgångsrik i livet. Men frågorna vi i vår artikel ställer oss är snarare hur kommer det sig att det är just dessa egenskaper som skrivs fram som centrala? Och vad gör de med oss? För att svara på frågorna har vi spårat två av de värden vi menar allra tydligast framkommer i dagens diskussion (läroplan) om entreprenörskap i skolan, tillbaka i tiden: Viljan och förmågan till ansvar för sig själv och andra, samt en vilja och förmåga att lösa problem.

Viljan och förmåga till ansvar för sig själv och andra

Om vi vänder oss till läroplanerna från 1969 och 1980 kan vi se hur dessa värden får markant skilda roller i relation till dagens läroplan. Om vi i dagens läroplan kan se hur eleven beskrivs som någon som skall utveckla förmåga att ta ansvar, så handlar det framför allt om att eleven, genom att ta ansvar för sig själv, bidrar till samhället. Det handlar t.ex. om att tillse att man har den kunskap och den kompetens som krävs för att bli anställningsbar. Vänder vi oss istället till läroplanen från 1969 kan vi bl.a. läsa:

The individual is a member of different communities. She is also a member of the national as well as the international community. If she is to find her place in life, she has to, during her time in school, get the opportunity to practise living and acting in a community with others, and to prepare for her role as an active citizen in the society of tomorrow. Such a society will to a greater extent than currently, demand cooperation and solidarity between people. (Lgr 69, 1969, p. 10)

I jämförelse med den nutida läroplanen, skrivs här ett starkare ansvar fram för det gemensamma. Eleven skall lära sig att jobba med andra, att visa solidaritet, för att på så sätt bidra till samhällets sociala utveckling. Liknande värden går igen i läroplanen från 1980 där det bl.a. sägs att ‘The strong persons’ responsibility and care for the weaker has to be emphasized’ (Lgr 80, 1980, p. 20). Med andra ord, även i denna läroplan är frågan om solidaritet med andra, och inte minst de svaga, centrala värden att sträva efter.

Problemlösning

Som vi kunde se i det inledande citatet så skall eleverna idag utveckla problemlösningsförmåga, vilket kan bidra till att de har den förmåga som krävs för att möta den osäkra framtiden. Med sådan förmåga är det möjligt att engagera sig i kontinuerligt lärande, och i slutändan kanske utveckla en kontant vilja till lärande. Problemlösning blir med andra ord en förmåga som kopplas samman med entreprenörskap, och som något eleverna skall lära sig i skolan. Vänder vi oss till läroplanen från 1969 skrivs problemlösning snarare fram som en metod för undervisning (skapa motivation), än som en förmåga som är undervisningens slutprodukt.

As a common rule, learning needs to be based on motivation in order for there to be lasting results. Work in school has to address the students’ interests and needs. Students should be faced with problems and put in situations where there is a requirement for certain knowledge and skills in order to find a solution. In educational psychology this is usually called the creation of motivation. (Lgr 69, 1969, p. 57)

Liknande sätt att tala om problemlösning som en metod för undervisning (öka motivation) kan identifieras i läroplanen från 1980, vilket illustreras i följande citat.

The starting point for working with different areas of knowledge should be students’ views on reality. Teachers have to build their teaching based on students’ curiosity, and to allow them to define and find solutions to their own questions, and to pose problems that encourage their curiosity. (Lgr 80, 1980, p. 50)

I läroplanerna från 1969 och 1980 mobiliseras med andra ord teorier om motivation som grund för att tala om problemlösning. Idag, tar problemlösning snarare sin kraft ifrån politiska diskussioner om entreprenörskap.

Summering

Begrepp och värden som kopplas samman med entreprenörskap, såsom kreativitet, ansvar, problemlösning, kan tyckas positivt och något som kan förbereda eleverna på sitt framtida liv. Men som vi visar i artikeln, får dessa för-givet-tagna begrepp och värden specifik mening då de kopplas samman med entreprenörskap i skolan, och på så sätt ”gör” de något i termer av att forma medborgare. Diskursen om entreprenörskap i skolan formar en medborgare som är ansvarig för sig själv, sin livsbana och som utvecklar en konstant vilja och åtrå för kontinuerlig lärande. På så sätt kan medborgaren anpassa sig till den osäkra och föränderliga framtiden. Entreprenöriella förmågor kopplas med andra ord samman med livet i generell bemärkelse. Sådan medborgare är annorlunda än den som framträder i läroplanerna från 1969 och 1980. I dessa framträder en medborgare som visar solidaritet med andra, speciellt de svaga, och som utvecklar problemlösningsförmåga för att kunna vara aktiv i sitt eget lärande och samtidigt bidra till samhällets utveckling. Med andra ord, det är olika medborgare som framträder i de olika läroplanerna. Entreprenörskap i skolan är därmed varken neutral eller apolitisk. Utan snarare del av vidare politiska förändringar.

Entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med neoliberalism, inom ramen för vilket flera skiften ägt rum under senaste decennier. Ett sådant skifte illustreras i vår artikel. Ett skifte från fokus på ansvaret för sig själv och andra som ett sätt att bidra till samhällets utveckling till ett fokus på ansvaret för sig själv som ett sätt att möta den ständigt föränderliga framtiden. Ett annat skifte handlar om förändringen från att se utbildning som något gemensamt gott till att se utbildning som något privat, vilket går hand i hand med dagens allt starkare fokus på individens anpassning till marknadens logik.

Vad som är slående, är hur de förändringar vi pekar på i artikeln har vuxit fram utan politiska konflikter. Snarare har inkludering av entreprenörskap i läroplanerna tagits för givna, som något gott, oproblematiskt och neutralt. På så sätt framstår medborgaren som en neutral skapelse. Detta menar vi är högst problematiskt då entreprenörskap i skolan har effekt i termer av att producera specifika medborgare, specifika relationer mellan medborgare, och specifika relationer mellan medborgaren och ”staten”.

De utbildningspolitiska förändringar vi beskrivit är på sätt och vis symptomatiska för det välfärdspolitiska landskapet idag, i Sverige likväl som i många andra länder, där marknadslogiker alltmer normaliseras och framstår som resultatet av en naturlig utvecklingsprocess. På så sätt de-politiseras de politiska förändringarna, vilket ställer stora krav på oss forskare, men även på de som jobbar i och med skolan, att kritiskt granska och ifrågasätta det som tas för givet i vår nutid.

Referens

För att ta del av er mer utvecklad analys, tillika de referenser och det empiriska material vi bygger analysen på, så kan artikeln laddas ner här! Om länken inte fungerar, så maila mig så sänder jag över artikeln.

Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2017) Educating entrepreneurial citizens: A genealogy of entrepreneurship education in Sweden. Critical Studies in Education. http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2017.1303525

^
%d bloggers like this: