now browsing by category


Marketization and commodification of adult education

Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.

Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.

When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?

Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.

Some notes on marketisation and commodification

Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:

One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?

Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?

Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?

Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.

The contributions

In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.

Thematic articles

In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).

The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.

Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.

The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.

In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.

Open papers

In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.


Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.

Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.

Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366

Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.

Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.

Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.

Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008.

Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.

Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

About this text

This text was originally published as:

Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at:

The entire issue with all articles is available here:

Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor

Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.

Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev. 

Behov av forskning om vuxnas lärande

I följande text, som jag skrev på uppdrag av vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitte diskuteras behov av forskning om vuxnas lärande. Det handlar om folkbildning, vuxenutbildning, lärande i arbetslivet och yrkesiubildning. Tyvärr kom inte några tydliga prioriteringar inom detta område att göras från UVK i deras knskapsöversikt om det utbildningsvetenskapliga området. Vi som jobbar med frågorna är visserligen vana att det bara talas om skola, men med tanke på Sveriges omfattande system inom området vuxnas lärande o de utmaningar vi står i för, inte minst med tanke på de stora migrationsströmmarna senaste år, är detta anmärkningsvärt.

Men här kommer hela min text för den som är intresserad.

Tema vuxnas lärande och lärande i arbetslivet
Andreas Fejes
Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet

Beskrivning av forskningen inom området
Vuxnas lärande (inklusive lärande i arbetslivet) inbegriper den bredd av forskning som intresserar sig för att studera olika sammanhang där vuxna lär sig något. Det kan handla om formellt organiserat lärande inom utbildningssfären, såsom kommunal vuxenutbildning (komvux), svenska för invandrare (SFI), arbetsmarknadsutbildning, yrkesutbildning, högskola och professionsutbildning; icke formellt (organiserat) lärande inom folkhögskola, studieförbund och personalutbildningar; men också informellt lärande i vardagen, på arbetet eller inom ramen för civilsamhället. Det är ett omfattande tema som skär in i en rad olika praktiker och forskningsfält. För att göra beskrivningen mer hanterlig, kommer denna text att fokusera på fyra områden: Forskning om vuxenutbildning (kommunal vuxenutbildning, SFI och arbetsmarknadsutbildning); Folkbildningsforskning (folkhögskola, studieförbund, lärande i civilsamhälle); Lärande i arbetslivet; och

Forskning inom dessa områden är i olika grad tvär- och mångvetenskaplig, och de skär i flera fall in i varandra. Vi kan t.ex. se hur forskning om yrkesutbildning på komvux skär in i både området vuxenutbildning och yrkesutbildning. Men det skär också in i lärande i arbetslivet genom att utbildningen till del är förlagd till arbetsplatser. Följande text behandlar inte högre utbildning eller professionsutbildning då dessa behandlas var för sig i två andra teman i översikten.

Forskning om vuxenutbildning
Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar. Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan.

Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Folkbildningsforskningens kapacitetsbyggande har bl.a. varit beroende av uppdrag i form av utvärderingar, följeforskning och forskningsuppdrag i anslutning till offentliga utredningar. En viss expansion av forskningsområdet kan identifieras i ökat antal avhandlingar från 90-tal och framåt. Pedagogik och historia som discipliner dominerar och historiska studier av folkbildande verksamhet har varit framträdande där folkbildningens svenska historia, dess idéhistoria, bildningsideal samt folkrörelsers och folkhögskolors framväxt har varit i fokus. På senare år har nya forskningsintressen växt fram som riktas mot folkbildning i relation till samtida samhällsfrågor och olika kulturella uttrycksformer såsom den globala rättviserö relsen, hiphop, folkbildning i förort och musikutbildningar inom folkhögskolan.

Ytterligare förnyelse möjliggjordes genom vetenskapsrådets riktade utlysning mot folkbildning (resurser fördes över från Folkbildningsrådet till VR med detta ändamål) och tack vare forskares framgångar i att erhålla medel från olika forskningsråd. Forskningen har bl.a. intresserat sig för didaktiska arrangemang inom folkbildningen, studieförbundens relation till civilsamhället, folkbildningens samhällsnytta, läsecirklar, dess historia och betydelse i samtid, och demokratiska lärprocesser inom folkbildande organisationer.

Lärande i arbetslivet
Forskning om lärande i arbetslivet har expanderat under de senaste årtiondena nationellt såväl som internationellt. Idag finns ett flertal välrenommerade internationella tidskrifter och konferenser inom detta område. Området har utvecklats i nära anslutning till forskning om vuxnas lärande, men även med starka kopplingar till forskning om personal- och arbetslivsfrågor (human resource development) samt forskning om yrkes- och professionsutbildningar.

Centralt inom området är frågor som rör kompetensutveckling av olika yrkesgrupper genom formella utbildningar, validering eller olika former för arbetsplatslärande. Centralt är även fråor om arbetslivet och arbetsplatsen som miljö för lärande kopplat till arbetsvillkor och organisering. Inom området ligger även studier av utbildningar där praktikmoment utgör olika stora delar av utbildningen (arbetsbaserat lärande och arbetsintegrerat lärande), t.ex. yrkesutbildningar och lärlingsutbildningar. Relationer mellan utbildning och arbetsliv blir här central.

Yrkesutbildning i den mening som här avses bedrivs framförallt inom ramen för gymnasieskolans yrkesprogram. I området inkluderas även olika former för lärlingsutbildning, dvs. strukturerade utbildningar med inslag av både skolförlagda och arbetsplatsförlagda moment. I relation till vuxnas lärande bedrivs yrkesutbildningar inom ramen för komvux och yrkeshögskolan, men det finns även flera privata former för yrkesutbildningar för vuxna, inom t.ex. skönhetsbranschen.

Forskningen om yrkesutbildning för vuxna har till stor del handlat om relationen mellan utbildning och arbete, där fokus har riktats mot validering av yrkeskompetens, i relation till betyg och annan form av dokumentation med syfte att höja vuxnas formella kompetens. Här har frågor om vad som bedöms och hur stått i fokus, men även frågor om vilken kunskap och vem som exkluderas genom valideringsprocessen. Forskning har även intresserat sig för frågor om normativitet och genus inom ramen för privata skönhetsutbildningar, och för yrkeslärares identitetsskapande och kompetensutveckling inom sina yrkesämnen. Centrala forskningsfrågor gäller även yrkesutbildningens organisering och institutionella villkor, nya pedagogiska ideal, yrkesutbildningens status och förmåga att rekrytera och utbilda kvalificerade studerande, övergångar från yrkesutbildning till anställning samt från yrkesutbildning till högre studier.

Infrastruktur och nationella nätverk
Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell grund för att bygga forskning inom dessa områden. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. Vid Linköpings universitet finns också sedan slutet av 90-talet en professur i pedagogik med inriktning mot lärande i arbetslivet. Här finns även ett av Vinnova finansierat forskningscenter med bland annat inriktning på vuxnas lärande och lärande i arbetslivet. En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping varsuppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Inom yrkesutbildning har nationella nätverk stärkts något under senaste år genom inrättandet av två forskarskolor finansierade av UVK, en med inriktning mot yrkesdidaktik, och en med inriktning mot yrkesämnenas didaktik (samarbeten mellan universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping och Umeå, samt Södertörns högskola). Dessutom finns sedan ett flertal år ett nationellt forskarnätverk om gymnasial yrkesutbildning och ungas etablering på arbetsmarknaden med bas vid Lunds universitet, finansierat av FAS/Forte.

Sverige är internationellt mycket centralt positionerad inom området vuxnas lärande, vilket har sin grund i flera faktorer. Utbildning för vuxna i Sverige är internationellt unikt genom stor statlig finansiering, omfattande verksamhet, och sin historiskt tidiga institutionalisering. I internationella studier såsom PIAAC, kommer Sverige väl ut. Samtidigt har statliga satsningar på infrastruktur inom området möjliggjort uppbyggnad av forskningskapacitet och internationella nätverk. Sverige har tagit en ledande roll i internationellt nätverksbyggande. Sedan 2007 är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen ( och redaktionsarbetet för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften ( lokaliserade vid Linköpings universitet. Svenska forskare är även mycket väl representerade som författare i internationella tidskrifter inom området och flera forskare har centrala funktioner i både internationella forskningsnätverk och tidskriftsredaktioner.

Flera lärosäten nämner på sina hemsidor att de har kurser och forskning inom området vuxnas lärande och/eller lärande i arbetslivet. Särskilt bör nämnas den koncentration av sådan utbildning och forskning som sedan länge finns vid universiteten i Göteborg, Linköping och Stockholm. Dock tycks de tydligaste karriärvägarna inom vuxnas lärande och lärande i arbetslivet finnas vid Linköpings universitet. Där finns forskarutbildningar i pedagogik med inriktning mot såväl vuxnas lärande, som mot lärande i arbetslivet, och det utlyses post- doktorstjänster och lektorat med sådan inriktning.

Området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet täcker in en rad sammanhang av central betydelse för det svenska välfärdssamhället. Området har dock en utmaning i att bygga forskningskapacitet då det, inom ramen för utbildningsvetenskap, lätt hamnar i skymundan till förmån för ungdomsskolan. Yrkesutbildning har samma utmaning, då den lätt hamnar i skymundan i relation till andra delar av ungdomsskolans verksamhet.

Den institutionella uppbyggnaden kring forskning om vuxnas lärande och lärande i arbetslivet som finns vid Linköpings universitet, tillika det center som finns vid högskolan i Jönköping, fyller visserligen centrala funktioner i områdets kapacitetsbyggande. Utmaningen är dock att få fler forskare intresserade av området, tillika att attrahera externa anslag. Området är dels beroende av anslag från forskningsråd, dels från andra parter i form av följeforskning och utvärderingsuppdrag. Den senare formen av anslag har flera funktioner, dels för att involvera fler forskare i forskningsrelaterad verksamhet inom området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet, dels för att bygga kunskapsbaser som kan resultera i forskningspublikationer, eller forskningsansökningar.

Styrkor och svagheter, trender och tendenser
Forskning om vuxenutbildning är mycket begränsad, och har krympt i omfattning det senaste decenniet. Till del kan detta förklaras med att vuxenutbildningen under denna period varit relativt ”reformfri”, varpå resurser för utvärderingar och följeforskning inte legat på samma nivå som under den statliga satsningen på Kunskapslyftet (1997-2002). Samtidigt har forskningsråd de senaste åren mig veterligen inte beviljat några större projektansökningar som handlar om vuxenutbildning. Den begränsade omfattning av forskning om vuxenutbildning är anmärkningsvärd om vi ser till de stora förändringar som skett inom ramen för komvux (stor ökad andel deltagare födda i utlandet; genom borttagandet av möjligheten till konkurrenskomplettering inom komvux har en grupp studiemotiverade elever försvunnit; stor ökad andel av privata utbildningsanordnare; halvering av antal deltagare i komvux jämfört med Kunskapslyftets tid), den statliga satsning som skett på yrkeshögskolan och yrkesutbildning för vuxna, och den expansion vi ser inom SFI.

Utifrån ovanstående bedömer jag det som särskilt angeläget att med olika ingångar beforska komvux förändrade landskap, men även SFI, dess expansion, funktion och roll i samhället.

Folkbildningsforskningen tycks ha ökat något de senaste åren, inte minst i relation till att forskare varit lyckosamma i att attrahera anslag från forskningsråd. Ökat intresse tycks finnas för forskning om lärande i civilsamhället. En utmaning för folkbildningsforskningen är att ” internationalisera sig”. Svensk folkbildning är på olika sätt unik, och har specifika historiska rötter. Troligen, genom sin kontextbundenhet, har folkbildningsforskare nästan uteslutande publicerat sig på svenska. Jag bedömer det som angeläget att det framgent finns en balans inom området mellan forskning om folkbildningens traditionella institutionella sammanhang, och forskning om samtida samhällsfrågor och nya kulturella uttrycksformer. Vidare finns behov av att forskningen i ökad utsträckning görs tillgänglig i internationella sammanhang

Forskning om yrkesutbildning och lärande i arbetslivet är underbeforskade områden i svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Inte minst med tanke på att yrkesutbildning inkluderar stora delar av eleverna inom ungdomsskolan, och de vuxna som deltar inom yrkesutbildning på komvux och yrkeshögskolan. Dessa områden har under senare år även kommit i fokus genom ny gymnasieskola, genom statliga satsningar på yrkesutbildning för vuxna, och genom ökande intresse för lärlingsutbildningar som finns i såväl Sverige som internationellt. Detta bland annat mot bakgrund av den omfattande arbetslösheten bland unga. Min bedömning är att behovet är stort av forskning som studerar yrkesutbildningens förändring och nya uttrycksformer.

Summering och rekommendationer
Vuxnas lärande och lärande i arbetslivet skär genom många institutionella och vardagliga praktiker, varav några har lyfts fram i denna översikt. Omfattningen om vad som i denna text skall täckas in har inneburit att jag till stor del fått hålla mig på en generell nivå. Jag har i texten utelämnat begreppsliga diskussioner såsom relationen mellan vuxnas lärande och vuxenpedagogik.

En generell betraktelse är att vuxnas lärande och lärande i arbetslivet lätt hamnar ”på sidan om” inom det utbildningsvetenskapliga fältet, till förmån för ungdomsskolan. Detta är anmärkningsvärt, inte minst med tanke på vuxnas lärandes centrala roll i uppbyggnaden av välfärdssamhället. Verksamheten är mycket omfattande. Några siffror om deltagande: komvux 190000; SFI 125000, folkhögskolans långa kurser 25000, korta kurser 100000; studiecirklar 1,7 miljoner; personalutbildningar 4,5 miljoner. Centralt för områdets fortlevnad tillika framgångar internationellt är fortsatt infrastrukturstöd (både genom interna fakultetsanslag för forskningsmiljöer, men även externa infrastrukturbidrag) som utgör en garant för att området även fortsättningsvis kommer att beforskas oavsett andra former av externa anslag.

Fler forskare behöver involveras för att möjliggöra ytterligare byggande av forskningskapacitet och kunskap om centrala fenomen inomområdet. Här spelar forskningsråd en central funktion, inte minst UVK. Å ena sidan behöver forskare inom området vara framgångsrika i att attrahera resurser från forskningsråd (skriva
bra ansökningar och bli prioriterade i relation till andra bra ansökningar), å andra sidan behöver forskningsråd tillses ha medel för att kunna finansiera bra ansökningar inom området.

På ett generellt plan finns behov av forskning om alla de fyra delområden som lyfts upp i denna text. Dock sticker vissa delområden ut som mycket underbeforskade. Dels handlar det om forskning om vuxenutbildningen (komvux, arbetsmarknadsutbildning och SFI) och dess förändrade landskap, dels om yrkesutbildning för vuxna (yrkeshögskola, yrkesutbildning inom komvux, privata yrkesutbildningar). Men även forskning om yrkesutbildning inom ungdomsskolan är i behov av vidare forskning.

Några avslutande påpekanden/rekommendationer:
En kunskapsöversikt över, till UVK, insända ansökningar inom området vuxnas lärande, bör tas fram. Fokus bör vara att se vad för forskning inom området som resurser sökts för, vilken forskning som beviljats, och vad beviljandegraden varit. På så sätt skapas kunskapsunderlag för UVK inför sitt vidare prioriteringsarbete. Det bidrar även till att lyfta upp en del av den utbildningsvetenskapliga forskningen som ofta hamnar på ”sidan om”.

Vetenskapsrådet bör tillse att de resurser som fördes över från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet med syfte att finansiera folkbildningsforskning, även framgent går till sådan forskning. Separat utlysning riktad mot folkbildningsforskning vore en garant för att å enda sidan attrahera ansökningar just i relation till folkbildning, å andra sidan garantera att medlen går till just detta ändamål. I dagsläget är det oklart om dessa resurser faktiskt går till folkbildningsforskning.

Jag har i löpande text valt att inte lägga in specifika referenser till mina beskrivningar och påståenden. Men jag har bl.a. tagit inspiration från följande översikter.

Andersson, P, & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige: Forskning, utbildning, utveckling, en kartläggning. SOU 1997:120. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ellström, P.-E., Löfberg, A. & Svensson, L. (2005). Pedagogik i arbetslivet. Ett historiskt perspektiv. Pedagogisk forskning, 10(3/4), 162–181.

Fejes, A. (red.) (2013) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Sudentlitteratur.

Fejes, A: & Nylander, E. (2014) The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly. DOI:10.1177/0741713614528025

Laginder, A-M. (2010). Folkbildningsforskning: Det hittillsvarande och framtida forskningslandskapet. Arbetspapper.

Österborg Wiklund, S., Arbouz, D. & Nordvall, H. (2014) Research on popular education in transformation: A bibliometrical analysis of doctoral theses in Sweden 1991-2014. Paper presented at the 42nd congresse of NERA in Lillehammer, Norway, March 5-7.

Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.

Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.


Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.

Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.

Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).

Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända

I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.

  • Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
  • Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015

Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser

Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.

De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).

Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända

I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.

Folkbildningens frihet?

Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?

Folkbildningens särart?

Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.

I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.

Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?

Folkbildning som profession?

Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?

I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.

Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:

  • Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
  • Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.

Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:

  • Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
  • Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).

Folkbildning som heterotopi?

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?


Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.

Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.

Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?

Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.

I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.

Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige

Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.

Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.

Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:

  1. Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
  2. Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
  3. Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.

Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.

Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.

Tendenser inom folkbildningen

Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.

Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.

De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.

I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.

Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.

Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).

Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).

Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.


Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.

För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.

Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?

När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.


Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.

Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.

Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124

Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.

SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.

Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå.!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls

von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.


Andreas Fejes[1]

Henrik Nordvall[2]

Full referens:

Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.

[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (

[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).

Vuxenpedagogik som forskningsfält – trender och tendenser

Bristen på vuxenpedagogisk forskning i Sverige är anmärkningsvärd med tanke på det omfattande studiedeltagande som idag finns inom komvux, sfi, yrkeshögskolan, folkhögskolor, och deltagande i studiecirklar och andra aktiviteter i det civila samhället. Inte minst aktualiseras frågan om vuxenpedagogisk forskning i relation till pågående migrationsmönster och det behov som skapas av att finna vägar för social inkludering.

I min installationsföreläsning som professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet, genomförd i maj 2015 (men tillträdde professuren i oktober 2012) lyfter jag fram tre områden som jag ser som angelägna och som jag för tillfället ägnar mig åt. Till detta kan nu även läggas forskning som intresserar sig för hur vuxenutbildning (och om) bidrar till migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och samhälle mer brett.

Nedan följer min slutdiskussion i installationsföreläsningen. Den går att läsa på följande länk, precis publicerad i Pedagogisk forskning i Sverige. 

Här finns föreläsningen även på youtube:


Jag har nu skapat en berättelse om vuxenpedagogik som forskningsfält, identifierat ett antal tendenser vad gäller frågor om makt – vem och vad innesluts och utesluts i fältet. Jag vill nu avrunda med att peka ut ett antal utmaningar jag ämnar ta mig ann i min roll som professor och ämnesföreträdare inom vuxenpedagogik.

För det första. Det är av största vikt att som forskare i fältet inta en pragmatisk men ändå kritisk position i relation till publicerings- och citeringsekonomin. Som jag har visat är det endast ett begränsat antal tidskrifter inom vuxenpedagogik som inom ekonomin ”räknas” och fältet är starkt dominerat av anglosaxare, både vad gäller publicering och inte minst citering.

Här har jag och kommer även framgent, uppmuntra till att å ena sidan tillse att min forskargrupps forskning görs tillgänglig både i den internationella litteraturen i sammanhang som ”räknas”, samtidigt som vi skall ta ansvar för att skriva för och publicera oss i sammanhang som faktiskt har reell betydelse för de vi beforskar och de som kan ses som avnämare utanför akademin.

Att publicera sig där det i ekonomin räknas, är av vikt för att bidra till spelet om resurserna, vilket är grundläggande för att skapa grund för att ägna sig åt sådan forskning och publicering som kanske mer är av relevans och vikt för andra sammanhang än just dessa. Att ensidigt gå upp i ekonomin, eller ensidigt kritisera den, är i slutändan destruktivt för fältets utveckling. Inte minst är Erik Nylanders och min artikel om publicerings- och citeringsekonomin i fältet publicerad i den amerikanska tidskriften som är indexerad i web of science, ett ironiskt exempel på detta. Artikeln kritiserar å enda sidan ekonomin, å andra sidan bidrar den till ekonomins upprätthållande genom att publicera sig på engelska, i artikelformat, och just i en tidskrift som i ett svenskt sammanhang (och även i många andra länder) är grund för beräkning av vad som anses vara kvalitet i forskning.

Ännu ett exempel på att spela spelet och samtidigt göra motstånd är det arbete jag bedrivit sista sju åren med att skapa och etablera en vetenskaplig tidskrift i fältet, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults ( Den ges sedan 2010 ut med två nummer per år open access och är sedan 2015 indexerad i Scopus, och 2015-2017 finansieras den delvis via bidrag från Vetenskapsrådet. Open access innebär att alla som har tillgång till internet fritt kan ladda ner och läsa det som publiceras. På så sätt bidrar vi förhoppningsvis till en bredare debatt genom att forskningen görs tillgänglig inte endast för de som har råd, eller de som är anställda på universitet som har råd att prenumerera på ”traditionella” tidskrifter. Vidare är vårt uttalade mål att bidra till att diversifiera den till stor del anglosaxiska forskningsdiskussionen genom att uppmuntra och stödja forskare som skriver på språk och som publicerar sig i andra språkgemenskaper än det engelska, att göra sin forskning tillgänglig på just engelska. Detta gör vi genom att tillåta manuskript insända på olika språk, som bedöms och revideras, och som om de i slutändan accepteras för publicering, översätts till engelska. På så sätt är förhoppningen att andra referenser än de ”vanliga”, andra forskningsfrågor, teoretiska och metodologiska traditioner gör intrång i det vuxenpedagogiska forskningsfältets diskurs.

För det andra ser jag det av vikt att bibehålla den öppenhet som vår forskningsmiljö har vad gäller teoretisk och metodologisk pluralism. Som den enda professorn i vuxenpedagogik i Sverige, ser jag mig havandes ett stort ansvar att tillse att initiera och uppmuntra forskning med olika frågeställningar, som studerar olika empiriska sammanhang, tillika använder sig av en rad olika teoretiska och metodologiska utgångspunkter.

På ett generellt plan måste jag dock poängtera att forskning om vuxenutbildning i termer av kommunal vuxenutbildning, och svenska för invandrare, och forskning om folkhögskola och studieförbund, är eftersatta sammanhang för forskning. Inte minst kan vi se detta då vi vänder oss till de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté (UVK), Forte och Riksbankens jubileumsfond. I sin egen sammanställning visar UVK (2015) att dessa områden är marginaliserade. Den ”skoldominans” som finns i den offentliga debatten, finns även bland oss akademiker, där jag tyvärr tror att många kollegor inom ämnet pedagogik och inom utbildningsvetenskap mer brett inte vet så mycket om andra sammanhang än just ”skolan”. Utan kunskap om vuxenutbildning och folkbildning så finns ju vare sig grund för formulering av forskningsprojekt i en bredare grupp av forskare, och inte heller, troligen, så stor förståelse för, eller intresse av att bidra till att finansiera sådan forskning. Jag ser därmed mig havandes ett stort ansvar för att i min roll som professor i vuxenpedagogik initiera och stödja forskning om vuxenutbildning och folkbildning, inte bara ensidigt kopplat till mina egna ”smalare” intressen, utan ta ansvar för att stödja och uppmuntra pluralism i miljön. Vidare ser jag som havandes ansvar att både internt och extern påvisa vikten av forskning om just dessa sammanhang.

Avslutningsvis vill jag mycket kortfattat peka ut tre områden som jag för tillfället leder forskningsprojekt inom:

  1. Vuxenutbildningens och folkbildningens marknadisering. Senaste decenniernas har vi sett hur Sverige har fått ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Flera studier har genomförts om vilka konsekvenser detta får för barn- och ungdomsskolan och de som där är verksamma. Men vad innebär det för dem som arbetar och är verksamma inom folkbildning och vuxenutbildning? (se t.ex. Fejes m.fl., 2015) Dessa sammanhang styrs delvis av andra lagar och regler, vilket bidrar till att andra former av marknader än de som växer fram inom barn- och ungdomsskolan.
  2. Vuxna studiedeltagares medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Folkbildning och vuxenutbildning har ett uppdrag att bidra till att fostra demokratiska medborgare som har möjlighet att delta i arbets- och samhällsliv, tillika bidra till personlig utveckling. Men senaste decenniernas skifte mot anställningsbarhetsdiskursen (Fejes, 2010) har inneburit att det demokratiska och medborgerliga uppdraget hamnat i skymundan. Hur tar sig detta uppdrag uttryck idag? Vilka diskurser om medborgarskapande görs tillgängliga och vilka mobiliseras av studiedeltagare i folkhögskola och komvux? (se t.ex. Nicoll m.fl., 2013; Olson m.fl., 2015; Rahm & Fejes, 2015; Sandberg m.fl., 2016).
  3. Utbildningsvetenskapens bibliometri. Vilka konsekvenser har publicerings- och citeringsekonomin inom det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet? Utbildningsvetenskap är ett intressant område för vidare studier, inte minst för att det inom området ryms en mängd olika vetenskapliga traditioner. Detta i sin tur innebär att tekniker såsom fältnormalisering, som skrivs fram som något som gör bibliometri mer ”rättvis”, är högst problematisk. Vår hypotes, är att forskare som sysslar med forskning av mer kumulativ art, tillika forskare som befinner sig i forskningsområden som är mer ”etablerade”, blir vinnare då bibliometri används för att jämföra forskare och forskargrupper inom utbildningsvetenskap. På så sätt riskerar det utbildningsvetenskapliga fältet att homogeniseras, eller snarare, bibliometrin riskerar bidra till att styra forskare till områden som är ”vinnare” i citeringsspelet. Jag slås ofta av hur kollegor, som är välmeriterade, och som i sin forskning visar på sin analytiska förmåga, tyvärr inte visar samma förmåga då diskussioner förs om vad bibliometri ”gör” med forskningen och vad bibliometrin gör med vår definition om vad kvalitet i utbildningsvetenskaplig forskning kan tänkas vara. Här menar vi, att om bibliometri skall användas behövs mer finmaskiga och mer väl avvägda verktyg, tillika en levande kritisk kollegial diskussion. Som underlag för sådan diskussion krävs forskning om vår egen praktik, bl.a. bibliometriska studier som jämför olika forskningsområden inom utbildningsvetenskap.

Behov av folkbildningsforskning i migrationens tidevarv

Som professor i vuxenpedagogik har jag förmånen att vara ordförande i rådet för det nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer. (Klicka här för skrifts som beskriver Mimers utveckling och verksamhet). Det är i år 26 år sedan Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut som gav universitetet ett särskilt ansvar för folkbildningsforskning. Mimer har under sina 26 år etablerat sig som en aktör vars verksamhet intresserat många folkbildare, forskare och politiker.

Som en inlaga till regeringens kommande proposition lämnade Mimer in ett underlag som pekar på behovet av folkbildningsforskning, inte minst i relation till de utmaningar som Sverige ställs inför i samband med pågående migrationsrörelser.

I vår skrivelse föreslår vi ett inrättande av:

 En nationell mångvetenskaplig forskarskola med inriktning mot folkbildning.

 En licentiat-forskarskola med folkbildningsinriktning för folkhögskollärare, motsvarande de satsningar som gjorts för lärare inom andra utbildningsformer.

 Ett postdoktorprogram som syftar till att ge forskningsmöjligheter till folkbildningsforskare inom olika discipliner som befinner sig i början av sina forskarkarriärer.

Skäl till särskilt stöd till forskning om folkbildning 

I de två senaste propositionerna på folkbildningsområdet (Lära, växa, förändra, Prop. 2005/06:192 och Allas bildning – allas kunskap, Prop. 2013/1014:172) har behovet av forskning om folkbildning understrukits av regeringen. Folkbildning i form av exempelvis studiecirklar och folkhögskolor utgör en central del av det svenska samhället. Både när det gäller verksamhetsomfattning och statligt stöd till folkbildning har Sverige, tillsammans med de nordiska länderna, en internationell särställning. Att det produceras kunskap om denna i flera avseenden unika företeelse är både inomvetenskapligt och samhällspolitiskt angeläget. Folkbildningens betydelse för individ och samhälle, för demokrati och kulturliv, samt för möjligheter till livslångt lärande på egna villkor, är både forskningsfrågor med bred relevans och viktiga frågor ur statens perspektiv. För statens del handlar det om behovet av att få kvalificerad kunskap om en verksamhet som ges omfattande stöd (3,4 miljarder) av staten med syftet att utveckla demokratin, ge möjlighet till samhällsengagemang, utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället samt bidra till ökad delaktighet i kulturlivet.1 Det är givetvis en komplicerad sak att få kunskap om huruvida folkbildningen har den betydelse som det omfattande statsanslaget förutsätter. Detta är också en anledning till att behovet av forskning på området efterfrågats av regeringen. Mycket av den kunskap som skapats om folkbildning har tillkommit genom olika utvärderingar. I Lära, växa, förändra betonar regeringen att det är ”angeläget att utrymme också ges för folkbildningsforskning, som inte är nära knuten till utvärderingsprojekt” (Prop. 2005/06:192, s 56). Forskningens betydelse betonas även i Allas kunskap – allas bildning där det understryks att folkbildningens förutsättningar och roll förändras i takt med samhällsutvecklingen och att det därför finns ”ett ständigt behov av forskning om folkbildning och dess förutsättningar” (Prop. 2013/14:172, s 55).

I samband med folkbildningspropositionen Lära, växa, förändra (Prop. 2005/06:192) överfördes medel från folkbildningsanslaget från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet för att där finansiera folkbildningsforskning. Denna justering av anslaget har därefter fortlöpt. En särskild utlysning med inriktning mot folkbildningsforskning gjordes av Vetenskapsrådet 2007. Därefter har det emellertid, enligt Mimers bedömning, varit svårt att överblicka om dessa medel som lyfts av från Folkbildningsrådets anslag verkligen använts till folkbildningsforskning. Det framstår snarast som om dessa medel kommit att ingå i den allmänna forskningsfinansiering som Vetenskapsrådet bedriver genom sin Utbildningsvetenskapliga kommitté. Detta gör det svårt att se hur, eller ens om, stöd till folkbildningsforskning verkligen förmedlas. Det finns också en överhängande risk att forskningsperspektiv som fokuserar centrala aspekter av folkbildningen, så som dess betydelse för demokratin, för kulturverksamhet och för det skönlitterära läsandet, kommit bort helt eftersom Utbildningsvetenskapliga kommitténs uppdrag varit att prioritera forskning med utbildningsvetenskaplig relevans. Folkbildningsforskning bör, menar Mimer, ses som ett disciplinöverskridande forskningsområde där såväl utbildningsvetenskapligt som humanistiskt och samhällsvetenskapligt inriktade forskare har viktiga bidrag att lämna. Även perspektiv som exempelvis belyser folkbildningens betydelse för hälsa och miljö bör ses som högst angelägna. Detta beaktas inte nog i nuvarande stödform till folkbildningsforskning. Mimer menar vidare att det är viktigt att beakta att folkbildning är ett mångtydigt begrepp, som ringar in en rad olika verksamheter. Dessa verksamheter återfinns såväl innanför som utanför institutionella sammanhang och det är därför angeläget att värna en öppenhet i forskningen och att den inte begränsas av ett snävt utvärderingstänkande som riskerar att exkludera de icke-institutionaliserade former av folkbildning som ofta sker i lösare nätverk.

För att säkerställa att den forskning om folkbildning kommer till stånd som regeringen har understrukit behovet av, föreslår Mimer att en särskild ordning för detta upprättas. Mimer anser att det ligger i linje med det regeringsuppdrag som Mimer redan har, att bidra till utvecklandet av en sådan särskild ordning. Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut 1990 och gavs ett särskilt uppdrag att stödja folkbildningsforskningen i hela landet oavsett disciplin samt att bygga broar mellan folkbildningsforskning och folkbildning. Mimers verksamhetsinriktning styrs av det nationella rådet för folkbildningsforskning (Mimerrådet) där forskarsrepresentation finns från olika universitet och discipliner samt praktikerrepresentation från folkbildningens organisationer.

Mimer har sitt säte vid Linköpings universitet och bedriver sin verksamhet i nära relation till den forskningsmiljö med inriktning mot vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande. I denna miljö, som är landet största forskarmiljö inom området folkbildning, återfinns även sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskarorganisationen ESREA. En mångårig erfarenhet finns inom Mimer och Mimers närhet av att bedriva forskning och forskarutbildning med inriktning mot folkbildning. I miljön, liksom vid lärosätet generellt, finns en stark tradition av att arbeta disciplinöverskridande. Vid Linköpings universitet finns även landets enda folkhögskollärarutbildning, vars programledning också finns representerad i Mimers råd.

Som ett alternativ till den ordning för stöd till forskningsforskning som nu gäller, föreslår Mimer en preciserad strategisk satsning där det tydligare går att se kopplingen mellan medelsfördelning och forskning om den verksamhet medelstilldelningen avser. Det nationella och mångdisciplinära nätverk som utgör fundamentet i Mimer samt Mimers organisatoriska placering i en för området central forsknings- och utbildningsmiljö, gör att vi anser att vi har goda möjligheter att bistå i utformningen och förvaltningen av den föreslagna satsningen. Mimer har sedan inrättandet präglats av samarbete mellan olika lärosäten2 och en stor bredd av ämnesdiscipliner.3 Denna nätverksutbyggnad skulle alltså kunna bilda bas för föreslagna satsningar.

Bakgrund till den föreslagna satsningen och precisering av dess inriktning 

Svensk folkbildningsforskning genomgår för närvarande ett påfallande generationsskifte. Ledande forskare, som kunnat utveckla och försvara forskningsinriktningen på landets lärosäten, har pensionerats. Detta ökar behovet av att utbilda fler forskare som kan fördjupa kunskapen om den centrala betydelse folkbildningen har i det svenska samhället.

Mimer föreslår därför inrättandet av en nationell forskarskola med mångdisciplinär inriktning (inriktad på doktorsexamen i sökandes huvudämne), som är öppen för sökande från olika discipliner, där såväl disciplinspecifika som disciplinöverskridande utbildningsinslag ingår. En sådan satsning skulle bidra till att säkra återväxten av folkbildningsforskare i landet och inom olika discipliner.

Forskarutbildning är emellertid inte bara relevant i relation till vetenskapssamhället. Även i relation till folkbildningspraktiken finns ett behov detta. Ett tydligt exempel är folkhögskolan, vars lärare hittills inte omfattats av satsningar liknande de som gjorts på kompetensutveckling i form av licentiat-forskarskolor för andra lärargrupper. En möjlighet för lärare anställda inom folkhögskolan att inom ramen för sina tjänster bedriva forskarutbildning inriktad på licentiatexamen skapar värden både i termer av kompetensutveckling och kunskapsutveckling. Genom att ge lärare möjlighet att parallellt med sitt arbete ägna sig åt forskning skulle både en praktiknära kunskap om samtida förhållanden inom utbildningsformen kunna skapas och en kompetensutvecklingsmöjlighet kunna erbjudas som motsvarar satsningar på andra lärargrupper de senaste åren.

För att säkerställa att folkbildningsforskning bedrivs och utvecklas räcker det emellertid inte bara med forskarutbildning. Det krävs också att disputerade folkbildningsforskare som finns ges möjlighet till vidare forskning och meritering för att de ska kunna etablera sig inom akademin och därmed bidra till kunskapsfältets utveckling och fortbestånd. Därför föreslår Mimer också en satsning på forskartjänster (postdoktortjänster och/eller biträdande lektorat) med inriktning mot folkbildning, möjliga att söka för folkbildningsforskare oavsett disciplin. Dessa tjänster skulle kunna utlysas genom Mimer och kopplas till Mimers verksamhet, för att garantera relationen till en stark forskningsinfrastruktur med folkbildningsinriktning. Placeringen av tjänsterna bör emellertid med fördel kunna ske vid den institution och det lärosäte där de sökande redan arbetar, för att uppmuntra nationell och disciplinär spridning av forskningen.

Folkbildning och flyktingutmaningen

Svensk folkbildning bör få utökade möjligheter att bidra till att skapa relevanta möjligheter till att lära sig svenska och annan kunskap som är central för att få god etablering i Sverige. I debattartikel från DN debatt i höstas argumenterar vi för satsning på Folkhögskolan och dess lärare o i gårdagens SvS brännpunkt argumenterar debattör för satsning på Studieförbunden.


%d bloggers like this: