Citizenship education

now browsing by category

 

Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället

Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.

Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.

Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.

Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.

För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.

Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.

I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.

Medborgarskapandets paradoxer: Medborgarskapspositioneringar i berättelser om tillhörighet i migrationens tid.

I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.

Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.

I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.

Ana’s tragedy – and Europe’s:  A contemplation over Romani, belonging and the conditioned citizenship making in a Europe of Migration.

I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.

Individualisation in citizen formation in Swedish adult education and the shaping of neoliberal subjectivities.

I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.

Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.

I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Recognition and adult education: An incongruent opportunity.

I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.

Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.

I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.

Citizenship discourses: Production and curriculum.

I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.

Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.

I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.

Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.

I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.

What counts as young peoples civic engagement in times of accountability? On the importance on maintaining openness about young peoples civic engagement in education.

I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.

Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv

I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

För hela artikeln klicka här!

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren

Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.

Inledning

Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)

I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.

Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.

Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?

En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen

Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.

Den kommunala vuxenutbildningen

I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.

Folkhögskolan

Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.

Diskussion

Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.

Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.

Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.

Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?

Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:

Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?

Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?

Citat komvux

Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.

Elever

I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.

There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.

What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.

Lärare

At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.

It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.

Citat folkhögskola

Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.

It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.

It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.

Lärare

Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)

When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.

Referenser

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in Swedish adult education and the shaping of neo-liberal subjectivities. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2016.1258666

Aktuell forskning om vuxenutbildning vid en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Men mycket tack vare den forskningsmiljö inom vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Linköpings universitet, finns det löpande ett antal forskningsprojekt som intresserar sig för just vuxenutbildningen. I denna text presenteras kort några aktuella projekt.

Inledning

Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har bl.a. handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, migranters studiedeltagande och upplevelser, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar.

Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan. Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.

Infrastruktur för forskning om vuxenutbildning

En central del i uppbyggnaden av forskning om vuxenutbildning i Sverige är vissa infrastruktursatsningar. Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell och stabil grund för att bygga forskning om vuxenutbildning. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. (En historik över Mimer finns tillgänglig här.) En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping vars uppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.

Förutom ovanstående institutionella sammanhang, är forskare till stor del beroende av olika former av externa anslag för att kunna ägna sig åt forskning om vuxenutbildning. Det innebär ofta att forskningsansökningar som rör vuxenutbildning konkurrerar med ansökningar som rör skolan. I kombination med att det är väldigt få forskare i Sveriges som forskar om just vuxenutbildning, är risken stor att kunskapen om sammanhanget och om forskningsområdet, är lågt hos bedömare. Sannolikt påverkar detta möjligheten att erhålla anslag. Med andra ord, vuxenutbildning hamnar i olika sammanhang, både i politiken, och i olika utbildningspraktiker, lite på ”sidan om”, då fokus snarare ständigt riktas mot skolan. Så också inom ramen för universiteten och dess lärarutbildningar.

En av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer

Vid Linköpings universitet finns idag, som redan nämnts, Sveriges enda professur i vuxenpedagogik, lokaliserad vid avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande (vid institutionen för beteendevetenskap och lärande – www.ibl.liu.se/pedvux). Avdelningen har cirka 20 anställda, varav två professorer, flera lektorer och nio forskarstuderande. Inom avdelningen finns forskning, forskarutbildning och grundutbildning kopplat till tre områden: vuxenutbildning, folkbildning och yrkesutbildning.

Avdelningen har en central position som den ledande och mest omfattande forskningsmiljön inom det vuxenpedagogiska området i Europa (och kanske även i världen). Miljön tar ett nationellt ansvar för folkbildningsforskning genom Mimer, det nationella programmet för folkbildningsforskning, och europeiskt ansvar för vuxenpedagogisk forskning genom att å ena sidan ansvara för sekretariatet för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning (European society for research on the education of adults – www.esrea.org), samt ansvar för redaktionen för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften i vuxenpedagogik (European journal for research on the education and learning of adults – www.rela.ep.liu.se).

Avdelningen ansvarar bl.a. för Sveriges enda Folkhögskollärarprogram och har ansvar för yrkeslärarprogrammet vid Linköpings universitet. Vi erbjuder även ett distansbaserat mastersprogram i adult learning and global change, i samarbete med universitet i Kanada, Australien och Sydafrika, och en del fristående kurser. Därutöver har avdelningen omfattande uppdragsverksamhet i samarbete med kommuner, anordnare inom vuxenutbildningen, folkhögskolor, studieförbund och statliga myndigheter.

Aktuell forskning om vuxenutbildning

Den forskning som idag bedrivs i relation till vuxenutbildning (SFI inräknat), vid den vuxenpedagogiska forskningsmiljön vid Linköpings universitet, beskrivs kort nedan. Därutöver har det under åren bedrivits flera forskningsprojekt om vuxenutbildning som rapporterats i olika former såsom böcker, artiklar och bokkapitel.

Utöver ovanstående projekt som alla rör vuxenutbildning, finns flera pågående forskningsprojekt i miljön som handlar om vuxnas lärande, men då inom ramen för andra sammanhang, såsom folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola, och högskola.

Medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I projektet studeras elever och deltagare i komvux och inom folkhögskola och de sätt varigenom de blir skapade som, och skapar sig själva, som ”medborgare”. Med grund i intervjuer analyseras en rad aspekter av elevernas ”blivanden” och ”göranden” som medborgare, vilket hittills, bland annat, har resulterat i texter som handlar om:

  • Komvux som en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Finns att ladda ner här!
  • Elevers förhandling om tillhörighet till den svenska samhällsgemenskapen, länk till blogginlägg om texten finns här!
  • Hur yrkesval är klassade och könade
  • Hur dåtid, nutid och framtid kopplas samman i formandet av fritidsledaren som förebild
  • Hur komvux och folkhögskola skapas som platser för formandet av den individualistiska medborgaren

Projektet leds av professor Andreas Fejes, och övriga projektmedlemmar är Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete, Fredrik Sandberg, universitetslektor, och Lina Rahm, doktorand. Texterna som nämns ovan kan erhållas genom att sända ett mail till andreas.fejes@liu.se

Vuxenutbildningens marknadisering

Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen. Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste åren finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Att vuxenutbildning har blivit en vara på en marknad har konsekvenser i relation till vuxenutbildning, dess organisering, form, innehåll och göranden.

Under senare år har jag och några kollegor, börjat intressera oss för vad för konsekvenser marknadiseringen har på vuxenutbildningen och de aktörer som finns inom ramen för denna. Vad händer t.ex. med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. när utbildningen upphandlas via korta kontrakt? Vad händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev, när vuxenutbildningen (och eleverna) har blivit en inkomstkälla? Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning. Tre projekt pågår för tillfället som både direkt och indirekt, berör frågan om vuxenutbildningens marknadisering.

  1. Marknadiseringens konsekvenser

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag nyligen publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk! Här diskuteras några av de konsekvenser som marknadiseringen har för rektorer, lärare och elever. Vi jobbar för tillfället med att finna finansieringsmöjligheter för att vidga projektet till att omfatta studier av flera aspekter av marknadiseringens konsekvenser. Dels genom att studera en kommun där upphandling av vuxenutbildningen är omfattande, dels genom att studera en kommun där all vuxenutbildning sker i egen regi (eller där den upphandlade delen är mycket begränsad).

  1. Professionell identitet i marknadiseringens tidevarv

Diana Holmqvist har nyligen påbörjat sina forskarstudier inom ramen för ovanstående projekt om marknadiseringens konsekvenser. Hennes forskningsintresse rör lärare, deras arbetsvillkor, arbete och professionella identitet inom ramen för en marknadiserad vuxenutbildning.

  1. Könade ideal inom skönhetsutbildning för vuxna

Eleonor Bredlöv skriver en avhandling om privata skönhetsutbildningar, och hur det inom ramen för dessa yrkesutbildningar, produceras ideal om skönhet, kön och profession. Privata skönhetsutbildningar är en form av vuxenutbildning som inte har rönt något forskningsintresse i Sverige. Det handlar om utbildningar där elever köper sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.

Projektet är i sitt slutskede och det finns för tillfället två texter publicerade. I den första texten studeras det marknadsföringsmaterial som skolorna använder sig av för att rekrytera elever. Här framkommer bland annat hur konsumtion som idé och praktik skapas som könad och central i yrket, länk här. I den andra texten riktas intresset mot hur elever, genom de sätt de talar om sitt yrkesval och framtid positionerar sig själv i termer av könad kunskap. Det handlar bl.a. om hur de använder sig av både vetenskapligt kunnande för att legitimera sitt yrkesval, samtidigt som de återskapar könade skönhetsideal i sina berättelser, länk här. I den tredje texten, som ännu inte är tillgänglig, studeras hur eleverna, i undervisningen återskapar vissa specifika könade ideal om skönhet och om vilken kunskap, könad sådan, som är viktig för en hud- och spaterapeut.

Literacitetlärares professionella identitet

Helena Colliander skriver en avhandling, som kommit drygt halvvägs, om literacitetlärares professionella identitet. Hon har studerat lärare inom SFI, och genom observationer och intervjuer tittar hon närmare på fyra frågor:

  1. Vilka är lärarnas mest centrala handlingar, och vad är tanken bakom dessa?
  2. Hur formas lärarnas professionella identitet i mötet med en ny undervisningspraktik?
  3. Hur formar tvåspråkiga literacitetlärare sin professionella identitet?
  4. Hur kan literacitetlärarnas lärandebanor beskrivas i relation till de mer övergripande förändringarna inom SFI?

Yrkeslärare professionella utveckling

Professor Per Andersson och docent Susanne Köpsén bedriver ett forskningsprojekt som handlar om yrkeslärares kompetensutveckling. Mer specifikt intresserar de sig för att studera i vilken omfattning yrkeslärare deltar i kompetensutveckling, och på vilket sätt yrkeslärare upprätthåller sin kompetens i det yrke för vilket de undervisar. Hur upprätthåller t.ex. en bygglärare sin kunskap om byggteknik, ett område som ständigt utvecklas, när denne inte längre jobbar inom byggbranschen? De har skrivit flera texter, varav några redan är publicerade. I en text används registerdata för att skapa en övergripande bild av yrkeslärares kompetensutvecklingsdeltagande, länk här. I en annan text tittar de närmare på vilka faktorer som påverkar yrkeslärares deltagande i kompetensutveckling, länk här. I en tidigare text, som agerade förstudie till projektet, studeras yrkeslärares identitetsskapande i rörelsen mellan tidigare yrke, nuvarande yrke som lärare, och sin identitet som student på yrkeslärarprogrammet, länk här.

Avslutning

En central del i forskningsmiljöns arbete är att utveckla goda relationer med de praktiker vi bedriver forskning om. Detta sker genom en rad olika nätverk och genom olika former av uppdrag (uppdragsutbildningar, uppdragsforskning, utvärderingsuppdrag etc.). Ett av de mer centrala syftena med sådana relationer är att få inspiration och input i vilka frågor som för tillfället ses som centrala att beforska inom och i relation till vuxenutbildningen. Med andra ord, i mötet skapas möjlighet för olika aktörer inom vuxenutbildningen att bidra med uppslag till framtida forskningsprojekt och forskningsfrågor.

Flera av de ovan nämnda projekten är ett resultat av sådana relationer. Forskningen om vuxenutbildningens marknadisering tog form efter flera samtal som förts med rektorer, lärare och andra aktörer inom vuxenutbildningen som påtalat att just marknadiseringen är något som behövs mer kunskap om som grund för vuxenutbildningens framtida utveckling. Projektet om yrkeslärares kompetensutveckling tog fart efter kontakter med olika aktörer inom yrkesutbildningens område, där just frågan om yrkeslärares kompetens lyftes fram som central att få mer kunskap om. Flera tidigare genomförda projekt, bland annat forskningsprojekt kopplade till frågor om validering, utvecklades med grund i att forskare i miljön ursprungligen erhållit uppdrag från Skolverket, kommuner och andra intressenter att genomföra en rad utvärderingar av valideringsprojekt. Med grund i den kunskap som där utvecklades, skrevs forskningsansökningar till vetenskapsrådet, där medel erhölls för vidare forskning i området. Med andra ord, frågor som definieras i vuxenutbildningens praktik, har i flera fall direkt effekt på vilken forskning som bedrivs om vuxenutbildning.

Förhoppningen är att olika former av samverkan mellan universitet och vuxenutbildningens olika aktörer ytterligare utvecklas. På så sätt kan vi som forskare får inspiration till att formulera relevanta och viktiga forskningsfrågor samtidigt som olika aktörer inom vuxenutbildningen erbjuds kunskap som förhoppningsvis, på olika sätt, kan bidra till reflektion om och utveckling av den egna verksamheten.

Den som är intresserade av någon form av samverkan får gärna kontakta mig via e-post enligt nedan.

Andreas Fejes

Professor i vuxenpedagogik

Linköpings universitet

andreas.fejes@liu.se

Texten skrevs på uppdrag av Vuxenutbildning i Samverkan och publicerades ursprungligen på här.

 

Vuxenutbildningens framtid, makt och kreativitet

  • Jag är djupt oroad över den rasism som växer fram i Europa.

Så inleddes ESREAs stora vuxenpedagogiska forskningskonferens vid universitetet i Maynooth några mil väster om Dublin på Irland.

  • Som forskare inom det vuxenpedagogiska området måste vi ta ansvar för att forska om och bidra till en annan utveckling, fortsatte Dr Fergal Finnegan, en av de lokala organisatörerna bakom konferensen.

Under fyra dagar i september träffades över 200 vuxenpedagogiska forskare från Europa och andra delar av världen vid universitetet i Maynooth utanför Dublin på Irland för att diskutera aktuell vuxenpedagogisk forskning. Konferensens tema var Att tänka olika framtider för vuxenutbildningen: Frågor om makt och kreativitet. Tre huvudtalare var inbjudna i kombination med över 100 presentationer av deltagande forskare.

I följande text ämnar jag kort lyfta fram några av de frågor som lyftes under konferensen i relation till de två temana kreativitet och makt. Mer specifikt lyfter jag frågor som: Vad är kreativitet? Är kreativitet något som går att fostra? Vem och vad inkluderas och exkluderas inom vuxenutbildningen? Texten avslutas med en kort beskrivning över organiseringen av vuxenpedagogiska forskare i Europa, några länkar till fritt tillgänglig forskning, och hur praktiker kan delta i dess sammankomster.

Kreativitet

Lene Tanggaard, professor i pedagogisk psykologi vid universitetet i Aalborg var inbjuden att tala om temat kreativitet. Under senare år har hon i flera projekt studerat kreativitet, hur det tar sig uttryck och hur det talas om vad kreativitet är.

Hon började med att måla upp bilden av hur samhället och dess förändringar sägs ställa krav på att medarbetare ständigt måste lära sig nya saker, anpassa sig, interagera och skapa nya möjligheter. Då vuxenutbildningen är en plats där sådana förmågor skall fostras frågade hon sig vilka krav dessa förändringar ställer på vuxenutbildningen. I debatten finns det enligt Tanggaard två generella ståndpunkter vad gäller kreativitet: En funktionell pedagogik och en icke vinstdrivande pedagogik.

Funktionell versus icke vinstdrivande pedagogik

Funktionell pedagogik är tanken om att elever skall lära sig specifika färdigheter för att möta den föränderliga framtiden. Det finns en direkt relation mellan vad som anses behövas på arbetsplatser, och vad som sker i ”skolan”. Det kan å ena sida handla om att lägga in mer tid för t.ex. matematik i läroplanen, för att detta ses som centralt för att möta framtiden. Men det handlar också om att lägga in kurser och moment i entreprenörskap och/eller kreativitet, med syftet att fostra egenskaper som anses behövas för att implementera nya idéer och för att få företag att växa.

I motsats till den funktionella pedagogiken, finns en icke vinstdrivande pedagogik, eller konservativ pedagogik, som Tanggaard kallar den, och som hon själv sympatiserar med. Här tar hon utgångspunkt i Marta Nussbaums teorier, och ställer frågor som: Har vi gått för långt i att instrumentalisera aktiviteter i utbildningssystemet? Varför ser vi det vara så svårt att erkänna och ge värde åt det som är icke vinstdrivande? Varför måste allt göras till ett medel för att uppnå något specifikt?

Kreativitet blir här, enligt Tanggaard en fundamental mänsklig kapacitet att föreställa sig något som inte existerar. Kreativitet hjälper oss att bygga sammanslutningar, organisationer och samhället med grund i antagandet om att vi skall förses med morgondagen. Att vara kreativ handlar om förmågan att kunna inta en annans perspektiv, och på så sätt bygga ett socialt sammanhang (social community). Även om kreativitet är något ontologiskt mänskligt, måste det läras genom repetition av det rutinartade. Det är först då, genom upprepning, som det ”nya” kan identifieras. Om människan inte är modig nog att vara kreativ, är byggandet av sociala sammanhang ej möjlig.

Med andra ord, funktionell pedagogik handlar om att fostra kreativitet som ett sätt för elever att utveckla förmågor som anses behövas i dagens arbetsliv, medan den icke vinstdrivande pedagogiken handlar om att kreativitet är en nödvändighet för det mänskliga. Tanggaard menar att den funktionella pedagogiken är vad som dominerar inom vuxenutbildningen och utbildningssystemet mer brett.

Att tänka utanför boxen eller att tänka i boxens utkant?

I den andra delen av föreläsningen fokuserades frågan om vilka kreativa och innovativa kompetenser som anses behövas i dagens arbetsliv. Kortfattat, så lyfte Tanggaard fram hur kreativitet och innovation är något som chefer alltid ”söker” efter. Det finns ett antagande om att kreativitet handlar om att tänka utanför ”boxen”, att det är något unikt och som emanerar från enskilda kreativa individer. Det handlar om att ”tänka nytt”. Risken med ett sådant romantiskt sätt att se på kreativitet, är att kreativitet blir något mystiskt, och därmed blir vi lata.

Istället vill Tanggaard lansera ett annat sätt att se på kreativitet, där det snarare handlar om att tänka vid boxens utkant. Att vara kreativ innebär att under lång tid bearbeta en idé, som i sin tur bygger på andras tankar och idéer, för att på så sätt utveckla något nytt. Det är tidskrävande, och något som inte görs av en enskild individ. Även om vi naturligtvis skall uppmärksamma individuella framgångar, så torde fokus nu mer läggas på att studera hur kreativitet och kreativa idéer uppstår, hur de utvecklas och hur de får effekt. Kreativitet är inte något för de få, utan för alla. Det finns många goda idéer, men väldigt lite vilja att lägga den tid som krävs för att bearbeta dessa idéer till något mer utvecklat.
Det handlar med andra ord inte så mycket om att omvandla oss själv för att bli något nytt (kreativ). Snarare handlar det om att jobba på sätt som gör att vi kan tänkta i boxens utkant, och det är något som sker i ett större socialt sammanhang.

Makt

Makt är en allestädes närvarande fråga när vi talar om utbildning, och inte minst när vi studerar vuxenutbildning. Även om vuxenutbildning tar sig väldigt olika uttryck i olika länder, finns något gemensamt i att det är något som skapar möjlighet för människor att får en ”andra chans”. Frågor som därmed väcks är, vem får tillgång till vuxenutbildning? Vem exkluderas? Vilken kunskap erbjuder vuxenutbildningen, och därigenom möjligheter för framtiden? Vilka kunskaper utesluts och exkluderas? I den inledande huvudföreläsningen av professor John Field från universitetet i Stirling i Skottland, lyftes behovet av studier av makt och vuxenutbildning fram. Han såg med oro på hur sådana ingångar tycks ha minskat inom den vuxenpedagogiska forskningen. Hans oro kan dock mildras något när vi ser till innehållet i konferensen, där flera presentationer just lyfte fram frågor om makt, inkludering och exkludering. Inte minst stod frågor om migration och lärande i fokus för många presentationer.

Då jag själv var engagerad i sex olika arrangemang under konferensen hade jag begränsad möjlighet att delta i presentationer andra än de jag själv hade någon roll i (som presentatör, seminarieledare, och paneldeltagare). Jag lyfter därmed här fram ett symposium där makt var central, där jag tillsammans med kollegor presenterade vår forskning om vuxna deltagares medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Med grund i ett 70-tal intervjuer med elever och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen och folkhögskola, presenterades tre analyser, varav två kortfattat sammanfattas här.

Vuxenutbildning och folkbildning i individualiseringens tidevarv

I den första presentationen lyftes frågan om hur vuxenutbildning och folkhögskola på olika sätt bidrar till att forma individualiserade medborgare. I en tid då svensk vuxenutbildning lägger stor fokus på att anpassa utbildningen till de enskilda individerna, så uppmuntras och formas medborgare som i första hand ser till sig själv och sin egen utveckling. Genom flexibla utbildningsformer begränsas lärares möjlighet att genom gruppen arbeta med individens utveckling. Inom folkhögskolan tycks det motsatta råda, (med grund i de intervjuer vi genomfört) dvs. gruppen fungerar som utgångspunkt för individens utveckling. Trots detta, och trots att både lärare och deltagare har sådan självbild, menar lärarna att eleverna är egoistiska, inte tar ansvar, och inte deltar så mycket som de borde i undervisningen. Med andra ord, eleverna motsvarar inte de förväntningar lärare har på hur elever i folkhögskolan borde vara.

Presentationen avslutades med de möjligen provocerande frågorna: Vad händer med vuxenutbildningens och folkbildningens demokratiska uppdrag i individualiseringens tidevarv? Och vad är det som händer med folkhögskolan som pedagogisk praktik? Inte minst med tanke på att folkhögskolan i ”diskursen” skapas som en ”sista” plats där kollektiva idéer om lärande och subjektivitet får tillåtelse att ta form.

Vuxenutbildning, klass och kön

I den andra presentationen lyftes frågan om unga vuxnas tankar om karriär i relation till sitt deltagande i den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktades intresset mot hur elever tänker om framtida yrken, vad som motiverar dem och vilka möjligheter de har att forma sådan framtid. I analysen framkommer att de elever som kan ses ha en bakgrund i arbetarklassen, riktades framtiden mot yrken som hade koppling till att ta hand om andra (många ville bli socionomer). Det fanns en distinkt uppfattning om vilket yrke man ville välja. Att ha ett yrke var en viktig del i att kunna se sig själv som tillhörandes samhället och som bidragandes till detta samhälle. De elever som kan ses ha en bakgrund i medelklassen, var mer otydliga i vilka yrken de ville välja. Snarare fanns en öppenhet till framtiden, där resande och sökande var centrala delar. Yrkesval kan här snarare än att kopplas till tanken om att bidra till samhället, kopplas till tanken om självuppfyllelse.

Resultaten pekade också ut skillnader mellan män och kvinnor, där kvinnor i större utsträckning kopplade samman sina berättelser om framtiden med familj. Med andra ord skapas det i de kvinnliga elevernas (med arbetarklassbakgrund) berättelser en omvårdande rationalitet. Framtiden är där omvårdnad riktas både mot familj och mot andra inom ramen för ett framtida yrke. Presentationen avslutades med frågan om det inte krävs en större och bredare diskussion om vuxenutbildningens mål, och hur de realiseras relaterat till frågor om klass och kön. Risken är annars att nuvarande strukturer fortsätter att reproduceras.

En europeisk forskningsgemenskap

Konferensen anordnades av European Society for Research on the Education of Adults (www.esrea.org), en vuxenpedagogisk forskningsförening som bildades 1991 och som sedan tio år har sitt sekretariat lokaliserat vid Linköpings universitet. Föreningen har idag 13 aktiva forskningsnätverk, och anordnar i snitt fem vetenskapliga konferenser per år någonstans i Europa med mellan 50-200 deltagare per konferens. Var tredje år anordnas en gemensam konferens över nätverksgränserna, vilket är en sådan som rapporteras om i denna text.

Föreningen ger ut en vetenskaplig tidskrift, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se), som är open access, dvs. artiklarna kan fritt nedladdas på hemsidan. Här publiceras aktuell forskning inom det vuxenpedagogiska området, med författare från olika delar av världen. Föreningen ger även ut en bokserie, Research on the Education of Adults, (https://www.sensepublishers.com/catalogs/bookseries/research-on-the-education-and-learning-of-adults/) där böcker på olika teman kopplat till nätverken publiceras. Även dessa böcker publiceras open access och kan laddas ner gratis på förlagets hemsida.

Även om det är en vuxenpedagogisk forskningsförening välkomnar vi praktiker att delta i våra konferenser. Att delta i konferenser, lyssna på aktuell forskning och delta i samtal, kan vara en möjlighet att fördjupa sina intressen kopplat till olika teman. Mer information om konferenser finns på föreningens hemsida.

Den här texten publicerades ursprungligen som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans (VIS) hemsida: www.visnet.se

Kontaktuppgifter

e-post: andras.fejes@liu.se

Jag bloggar om vuxenutbildning och folkbildning på www.vuxenpedagogik.com

Följ mig på Twitter för inlägg om vuxenpedagogisk forskning @AndreasFejes

Medborgerlig bildning och medborgarskapets paradoxer i migrationens tidevarv

I denna föreläsning som jag höll på Forskartorget på Bok- och biblioteksmässan den 23 september adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.

Inledning

Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet. 

Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:

“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”

Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:

  • stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
  • bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
  • bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
  • bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.

Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.

  • Kompensatorisk
  • Medborgerlig/demokratisk
  • Arbetsmarknadsförberedande

Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)

Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning

I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.

I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.

I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.

Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika

Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.

Maria

Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:

“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”

Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.

“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”

Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.

“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”

I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.

Shirin

Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:

“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”

“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”

Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.

Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.

“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”

Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.

Ana

I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.

“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”

Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.

“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”

När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:

“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”

Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:

“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”

Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.

Diskussion

De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.

Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.

Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.

De individuella berättelser som denna presentation är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.

Referenser

Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.

Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.

Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Accepted) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Accepted for publication in Scandinavian Journal of Educational Research.

Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.

Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.

Vilka elever erbjuds vilken kunskap i svensk skola?

Vilks elever erbjuds vilken kunskap i svensk skola? Är nya gymnasieskolan del av det nya klassamhället?

En central ambition och förväntan bakom den nya gymnasieskola som sjösattes 2011 var att intresset för och genomströmningen vid yrkesutbildningarna skulle öka. Tillgänglig data visar att gymnasiereformen snarare verkar ha fått motsatt effekt. Söktrycket till yrkesprogrammen har sjunkit kraftigt, idag läser färre än var tredje elev vid ett yrkesprogram, och lärlingsutbildningen uppvisar en låg genomströmning där mindre än hälften av den första elevkullen slutförde sin utbildning. En anledning till detta glapp mellan förväntan och utfall är förmodligen att kunskapsfrågan inte tagits på tillräckligt stort allvar i organiseringen av den nya gymnasieskolan.
Grovt uttryckt utgår 2011 års gymnasieskolereform från att ungdomar vid yrkesutbildningar är intresserade av “praktik” och mindre intresserade av “teoretiska” och allmänteoretiska kunskaper. Om så vore fallet borde färre allmänteoretiska inslag och mer arbetsplatsanknytning höja intresset och genomströmningen. Tillgänglig kunskap om såväl genomströmning som ungdomars kunskapsintresse antyder att detta är antaganden i behov av problematisering. Dessutom menar vi att kunskapsfrågan – vad som är viktig kunskap i yrkesprogrammen – bör tas på allvar och ges en seriös behandling även av andra anledningar.

En förklaring till det minskade söktrycket som lyfts fram i debatten är att yrkesprogrammen inte längre ger allmän behörighet till högre utbildning. Därmed antas det att elever och deras föräldrar ser yrkesprogram som en återvändsgränd. Detta är en nog så viktig fråga att diskutera, men vi menar att den polariserade debatten om behörighetsfrågan till högre utbildning osynliggör en än viktigare fråga: Vilken kunskap erbjuds elever på olika program?

Frågan blir central i relation till yrkesprogram då en stor majoritet av eleverna kommer från studieovana hem. Erbjuds dessa elever samma möjligheter som elever på andra program att utveckla kunskap som kan bidra till att påverka sin livssituation och ta sig bortom de strukturer de är del av? Frågan är del av en klassisk debatt inom utbildningspolitiken som bland annat handlar om hur skolans uppdrag skall se ut – relationen mellan uppdraget som fostrare av demokratiska medborgare och uppdraget som fostrare av arbetskraft.
Den senaste gymnasiereformen innebär ett historiskt brott i svensk utbildningspolitik. Reformen särskiljer yrkesprogram från övriga program genom att bland annat ta bort allmän högskolebehörighet som mål för yrkeselever och genom att ge arbetsgivare ett direkt inflytande över innehållet i yrkesprogrammen. Tidigare reformer (1970 och 1994) hade som gemensam inriktning att minska skillnaderna mellan de olika gymnasieprogrammen. Centrala tankar i debatten handlade då om att skola demokratiska medborgare som hade en bred och generell kunskap användbar inom såväl ett föränderligt arbetsliv som i livet mer brett.

Horisontell och vertikal kunskap

Snarare än generell kunskap förordar 2011 års reform specialiserad kontextbunden kunskap som förmodas göra den enskilda eleven anställningsbar. En skillnad som i läroplansteoretisk och kunskapssociologisk forskning har betecknats som den mellan horisontell och vertikal kunskap. Den förra, som tydligt premieras via innehållets organisering i 2011 års reform, innebär utveckling av kunskap som är användbar i specifika sammanhang, snarare än vertikal kunskap som är mer generell och överförbar från ett sammanhang till ett annat. Vidare erbjuder den vertikala kunskapen möjligheter att delta i samtalet om de strukturer och det samhälle som den enskilde medborgaren är del av.

För att konkretisera ovanstående kan vi vända oss till de nya läro- och kursplanerna. I den nya gymnasieskolan har vad som tidigare kallades kärnämnen bytt namn till gymnasiegemensamma ämnen. För yrkesprogrammen har dessa ämnen minskat i omfattning, och kursplanerna i flera av dessa ser annorlunda ut än på andra program (tidigare var kursplanerna lika för alla gymnasieprogram). Yrkesprogrammens kursplaner är tänkta att vara mer anpassade till den yrkesutgång för vilken eleverna utbildar sig.

Om vi tar samhällskunskap som exempel ska yrkeselever enligt kursplanen utveckla kunskap om privatekonomi, men inte samhällsekonomi där frågor om ekonomiska strukturer, resursanvändning och resursfördelning ingår. Med andra ord, de elever som utbildar sig för ett mer direkt utträde till arbetsmarknaden, ofta i en underordnad maktposition i arbetsdelningen, erbjuds ej kunskap som är central för att förstå och kunna påverka samhällets utveckling.

Genom att minska både omfattningen av de gymnasiegemensamma ämnena samt genom att rikta in dessa mot mer kontextbunden horisontell kunskap, har den senaste gymnasiereformen tydlig brutit med tidigare reformer. Elever på yrkesprogram erbjuds inom ramen för de gymnasiegemensamma ämnena kunskap som bedöms som nyttig och användbar i en tilltänkt arbetskontext, medan elever på övriga program, inom samma ämnen, erbjuds kunskap som gör det möjligt för dem att delta i samtalet om samhället, dess strukturer, och den enskilde medborgarens möjligheter att förändra dessa.

Kanske tycks denna uppdelning av olika typer av kunskap mellan olika program vara oproblematisk. Men lägger vi därtill en analys av vilka elever som går på vilka program blir frågan mer komplicerad. Elever med arbetarklassbakgrund är kraftigt överrepresenterade vid yrkesprogrammen. Val av utbildning och yrke har i forskning visats ha ett tydligt samband med klassbakgrund (framförallt föräldrars utbildningsbakgrund). Utbildning reproducerar med andra ord klass. Att då främst erbjuda elever på yrkesprogram horisontell kunskap torde, snarare än att minska skillnader mellan elever, ytterligare bidra till att reproducera klassmönster i det svenska samhället.

Med ovan sagda vill vi peka på att även om kunskapsfrågan ofta framhävs av politiker som den viktigaste av alla när det talas om skolan, så glöms just kunskapsfrågan bort i de polariserade och onyanserade debatter som förs om yrkesutbildning. Att tala om behörighet till högre utbildning eller ej är viktigt, men denna diskussion bör ej osynliggöra den än mer centrala frågan om vilken kunskap olika elever erbjuds i den svenska gymnasieskolan. Vidare, en mer djuplodad diskussion om kunskapsfrågan i yrkesutbildning skulle förmodligen också bidra till en nyansering av de antaganden som dominerat om genomströmning och ungdomars kunskaps(o)intresse vid dessa utbildningar. På så vis skulle kanske även konturerna till en lösning på de problem som uppkommit med den nya gymnasieskolan rörande ett fallande söktryck och en låg genomströmning kunna tecknas.

(Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings Universitet, Mattias Nylund är fil dr i pedagogik och verksam vid Göteborgs Universitet)

Texten är från tidigare publicerad debattartikel i GP.

Vuxenutbildningens erkännanande av den exkluderade medborgaren

Utbildning lyfts i politiska visioner fram som en lösning på allehanda problem och utmaningar, inte minst frågan om arbetslöshet och samhällets ekonomiska utveckling. Bara människor utbildar sig blir de anställningsbara, och därigenom blir de produktiva medborgare som kan försörja sig själv och sin familj. Och inte minst, sägs det, bidrar sådana medborgare till att Sverige står sig starkt som en sann kunskapsekonomi på den globala marknaden (se t.ex. Fejes, 2006, Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016).

Även om vuxenutbildning oftast hamnar i skymundan i de vidare diskussionerna om utbildning, så finns det en stark tro, från policyhåll, på att vuxenutbildningen skall lösa ”problem”. Genom studier skall den enskilde få den kunskap och kompetens som krävs för vidare studier, alternativt för att direkt kunna gå ut i arbetslivet. Inte minst aktualiseras detta i relation till dagens migrationsströmmar, där delar av migrantgruppen inte har grundskolekompetens och/eller gymnasiekompetens, men också i relation till de som inte fått det stöd de behövt för att klara sig genom ungdomsskolan.

Denna fokus på vuxenutbildning som sätt till vidare studier och/eller arbete, innebär att vuxenutbildningens demokratiska och medborgerliga funktion, dess syfte att bidra till personlig utveckling och förberedelser för livet mer brett, hamnar i skymundan och näst intill totalt marginaliseras (se Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016; Sandberg, Fejes, Dahlstedt, & Olson, 2016), något som inte minst förstärks av den omfattande marknadisering som vuxenutbildningen genomgått (Fejes, Runesdotter, & Wärvik, 2016).

En tolkning skulle dock kunna vara att det finns något outtalat och förgivettaget i de politiska visionerna, dvs. att om den enskilde får utbildning och därigenom kan studera vidare, alternativt få ett arbete, så bidrar det i sig till demokratisk skolning, förberedelse för livet mer brett tillika personlig utveckling. Oavsett om så är fallet, är det tydligt, med grund i policytexter på området, att just den demokratiska och medborgerliga funktionen inte får en central plats. Vuxenutbildningen blir med andra ord mer eller mindre enbart en arbetsmarknadspolitisk åtgärd för att skapa anställningsbara medborgare (Fejes, 2010).

Tar vi en mindre kritisk utgångspunkt än ovan, så kan vi se vuxenutbildningen som en plats för att skapa möjlighet för individer att få ett fotfäste i samhället, att lämna prekära arbetsförhållanden, och få möjlighet till erkännande som individer och som samhällsmedborgare. Frågan om erkännande är något som kollegan Fredrik Sandberg lyfter upp i en nyligen publicerad artikel, skriven inom ramen för vårt projekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning.

I artikeln, publicerad i Studies in Continuing Education, tar Fredrik utgångspunkt i Axel Honneths teori om erkännande. För att fullt ut utveckla självförtroende och autonomi i livet krävs erkännande i tre former. 1. erkännande genom kärlek inom familjen och i relation till vänner 2. genom lag, erkännande som individ med rättigheter 3. erkännande av att ens kunskap, kompetens, prestationer och mål, bidrar till värdegemenskapers utveckling, t.ex. på arbetsplatsen, eller inom vuxenutbildningen. Med erkännande som vägledning, analyseras Fredrik intervjuer med lärare och elever inom den kommunala vuxenutbildningen.

Det finns en tydlig ambivalens i elevernas berättelser om deltagande i vuxenutbildning. En stor del av eleverna är unga, och många kommer från en prekär situation på arbetsmarknaden. Flera har inte lyckats etablera sig, medan andra har erfarenhet av dåliga anställningsvillkor och arbetsförhållanden. Vuxenutbildningen blir då en sista chans för att komma vidare till ett bättre liv. Samtidigt har flera av eleverna dålig erfarenhet av och relation till samhällets institutioner, vilket har försvårat en positiv individuell utveckling. För dessa elever innebär vuxenutbildningen ett temporärt erkännande och stöd, vilket potentiellt kan bidra till att höja deras självförtroende – att kunna se sig själva som del av samhället på ett positivt sätt.

Men trots att eleverna ger en positiv bild av deltagande i vuxenutbildningen, så är de mer eller mindre ”tvingade” till deltagande då de befinner sig i en situation av splittring mellan att känna sig exkluderade och kampen för att var del av något, något stabilt. Vuxenutbildningen blir då något som måste vara något positivt och eleverna behöver känna sig erkända.

Men även om vuxenutbildningen, genom att vara gratis i kombination med studiemedel, de facto skapar möjligheter för individer att kunna realisera sina behov av erkännande, så finns det inga garantier för att de kommer att lyckas, vare sig med studier, eller med att erhålla vidare erkännande av samhället, och framtida värdegemenskaper. Vuxenutbildningen blir med andra ord, och som vi diskuterat i en annan artikel (Sandberg m.fl., 2016) en heterotopi, en stabil plats i tid och rum som skapar drömmar om framtiden – en utopi. Men utopier är inte ”verkliga” och vad som händer efter deltagandet i vuxenutbildningen blir i slutändan ett ansvar för den enskilde individen.

Fredriks artikel om erkännanden, lyfter flera centrala frågor. Vem är ansvarig för att den enskilde får möjlighet, och de facto erhåller, erkännande av samhället? Vilket ansvar har vuxenutbildningen och samhällets övriga institutioner för att inte bara ge erkännande inom ramen för sitt eget mandat och ansvarsområde, utan för att den enskilde faktiskt får möjlighet till kontinuerligt erkännande som en samhällsmedborgare som bidrar med kunskap och kompetens till värdegemenskapers utveckling?

Fredriks artikel länkas här.

Den som inte lyckas få access till artikeln kan sända mig ett mail så sänder jag över den, andreas.fejes@liu.se

För blogginlägg som problematiserar anslutande frågor till de som här diskuteras så klicka här, eller här.

Referenser

Sandberg, F. (2016) Recognition and adult education: An incongruent opportunity. Studies in Continuing Education, 38(3), 265-280.

Fejes, A. (2010) Discourses on Employability: Constituting the Responsible Citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of Lifelong learning in Sweden – what is an educable adult? Journal of Education Policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Under review) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education. Manuscript under review process in academic journal.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?

Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.

I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.

Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige

Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.

Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.

Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:

  1. Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
  2. Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
  3. Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.

Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.

Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.

Tendenser inom folkbildningen

Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.

Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.

De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.

I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.

Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.

Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).

Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).

Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.

Diskussion

Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.

För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.

Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?

När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.

Referenser

Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.

Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.

Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124

Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.

SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.

http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-och-forskning/Befolkningens-utbildning/Befolkningens-studiedeltagande/9604/9611/27820/

Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220676!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls

von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.

Författare:

Andreas Fejes[1]

Henrik Nordvall[2]

Full referens:

Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.

[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se)

[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).

Behov av folkbildningsforskning i migrationens tidevarv

Som professor i vuxenpedagogik har jag förmånen att vara ordförande i rådet för det nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer. (Klicka här för skrifts som beskriver Mimers utveckling och verksamhet). Det är i år 26 år sedan Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut som gav universitetet ett särskilt ansvar för folkbildningsforskning. Mimer har under sina 26 år etablerat sig som en aktör vars verksamhet intresserat många folkbildare, forskare och politiker.

Som en inlaga till regeringens kommande proposition lämnade Mimer in ett underlag som pekar på behovet av folkbildningsforskning, inte minst i relation till de utmaningar som Sverige ställs inför i samband med pågående migrationsrörelser.

I vår skrivelse föreslår vi ett inrättande av:

 En nationell mångvetenskaplig forskarskola med inriktning mot folkbildning.

 En licentiat-forskarskola med folkbildningsinriktning för folkhögskollärare, motsvarande de satsningar som gjorts för lärare inom andra utbildningsformer.

 Ett postdoktorprogram som syftar till att ge forskningsmöjligheter till folkbildningsforskare inom olika discipliner som befinner sig i början av sina forskarkarriärer.

Skäl till särskilt stöd till forskning om folkbildning 

I de två senaste propositionerna på folkbildningsområdet (Lära, växa, förändra, Prop. 2005/06:192 och Allas bildning – allas kunskap, Prop. 2013/1014:172) har behovet av forskning om folkbildning understrukits av regeringen. Folkbildning i form av exempelvis studiecirklar och folkhögskolor utgör en central del av det svenska samhället. Både när det gäller verksamhetsomfattning och statligt stöd till folkbildning har Sverige, tillsammans med de nordiska länderna, en internationell särställning. Att det produceras kunskap om denna i flera avseenden unika företeelse är både inomvetenskapligt och samhällspolitiskt angeläget. Folkbildningens betydelse för individ och samhälle, för demokrati och kulturliv, samt för möjligheter till livslångt lärande på egna villkor, är både forskningsfrågor med bred relevans och viktiga frågor ur statens perspektiv. För statens del handlar det om behovet av att få kvalificerad kunskap om en verksamhet som ges omfattande stöd (3,4 miljarder) av staten med syftet att utveckla demokratin, ge möjlighet till samhällsengagemang, utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället samt bidra till ökad delaktighet i kulturlivet.1 Det är givetvis en komplicerad sak att få kunskap om huruvida folkbildningen har den betydelse som det omfattande statsanslaget förutsätter. Detta är också en anledning till att behovet av forskning på området efterfrågats av regeringen. Mycket av den kunskap som skapats om folkbildning har tillkommit genom olika utvärderingar. I Lära, växa, förändra betonar regeringen att det är ”angeläget att utrymme också ges för folkbildningsforskning, som inte är nära knuten till utvärderingsprojekt” (Prop. 2005/06:192, s 56). Forskningens betydelse betonas även i Allas kunskap – allas bildning där det understryks att folkbildningens förutsättningar och roll förändras i takt med samhällsutvecklingen och att det därför finns ”ett ständigt behov av forskning om folkbildning och dess förutsättningar” (Prop. 2013/14:172, s 55).

I samband med folkbildningspropositionen Lära, växa, förändra (Prop. 2005/06:192) överfördes medel från folkbildningsanslaget från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet för att där finansiera folkbildningsforskning. Denna justering av anslaget har därefter fortlöpt. En särskild utlysning med inriktning mot folkbildningsforskning gjordes av Vetenskapsrådet 2007. Därefter har det emellertid, enligt Mimers bedömning, varit svårt att överblicka om dessa medel som lyfts av från Folkbildningsrådets anslag verkligen använts till folkbildningsforskning. Det framstår snarast som om dessa medel kommit att ingå i den allmänna forskningsfinansiering som Vetenskapsrådet bedriver genom sin Utbildningsvetenskapliga kommitté. Detta gör det svårt att se hur, eller ens om, stöd till folkbildningsforskning verkligen förmedlas. Det finns också en överhängande risk att forskningsperspektiv som fokuserar centrala aspekter av folkbildningen, så som dess betydelse för demokratin, för kulturverksamhet och för det skönlitterära läsandet, kommit bort helt eftersom Utbildningsvetenskapliga kommitténs uppdrag varit att prioritera forskning med utbildningsvetenskaplig relevans. Folkbildningsforskning bör, menar Mimer, ses som ett disciplinöverskridande forskningsområde där såväl utbildningsvetenskapligt som humanistiskt och samhällsvetenskapligt inriktade forskare har viktiga bidrag att lämna. Även perspektiv som exempelvis belyser folkbildningens betydelse för hälsa och miljö bör ses som högst angelägna. Detta beaktas inte nog i nuvarande stödform till folkbildningsforskning. Mimer menar vidare att det är viktigt att beakta att folkbildning är ett mångtydigt begrepp, som ringar in en rad olika verksamheter. Dessa verksamheter återfinns såväl innanför som utanför institutionella sammanhang och det är därför angeläget att värna en öppenhet i forskningen och att den inte begränsas av ett snävt utvärderingstänkande som riskerar att exkludera de icke-institutionaliserade former av folkbildning som ofta sker i lösare nätverk.

För att säkerställa att den forskning om folkbildning kommer till stånd som regeringen har understrukit behovet av, föreslår Mimer att en särskild ordning för detta upprättas. Mimer anser att det ligger i linje med det regeringsuppdrag som Mimer redan har, att bidra till utvecklandet av en sådan särskild ordning. Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut 1990 och gavs ett särskilt uppdrag att stödja folkbildningsforskningen i hela landet oavsett disciplin samt att bygga broar mellan folkbildningsforskning och folkbildning. Mimers verksamhetsinriktning styrs av det nationella rådet för folkbildningsforskning (Mimerrådet) där forskarsrepresentation finns från olika universitet och discipliner samt praktikerrepresentation från folkbildningens organisationer.

Mimer har sitt säte vid Linköpings universitet och bedriver sin verksamhet i nära relation till den forskningsmiljö med inriktning mot vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande. I denna miljö, som är landet största forskarmiljö inom området folkbildning, återfinns även sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskarorganisationen ESREA. En mångårig erfarenhet finns inom Mimer och Mimers närhet av att bedriva forskning och forskarutbildning med inriktning mot folkbildning. I miljön, liksom vid lärosätet generellt, finns en stark tradition av att arbeta disciplinöverskridande. Vid Linköpings universitet finns även landets enda folkhögskollärarutbildning, vars programledning också finns representerad i Mimers råd.

Som ett alternativ till den ordning för stöd till forskningsforskning som nu gäller, föreslår Mimer en preciserad strategisk satsning där det tydligare går att se kopplingen mellan medelsfördelning och forskning om den verksamhet medelstilldelningen avser. Det nationella och mångdisciplinära nätverk som utgör fundamentet i Mimer samt Mimers organisatoriska placering i en för området central forsknings- och utbildningsmiljö, gör att vi anser att vi har goda möjligheter att bistå i utformningen och förvaltningen av den föreslagna satsningen. Mimer har sedan inrättandet präglats av samarbete mellan olika lärosäten2 och en stor bredd av ämnesdiscipliner.3 Denna nätverksutbyggnad skulle alltså kunna bilda bas för föreslagna satsningar.

Bakgrund till den föreslagna satsningen och precisering av dess inriktning 

Svensk folkbildningsforskning genomgår för närvarande ett påfallande generationsskifte. Ledande forskare, som kunnat utveckla och försvara forskningsinriktningen på landets lärosäten, har pensionerats. Detta ökar behovet av att utbilda fler forskare som kan fördjupa kunskapen om den centrala betydelse folkbildningen har i det svenska samhället.

Mimer föreslår därför inrättandet av en nationell forskarskola med mångdisciplinär inriktning (inriktad på doktorsexamen i sökandes huvudämne), som är öppen för sökande från olika discipliner, där såväl disciplinspecifika som disciplinöverskridande utbildningsinslag ingår. En sådan satsning skulle bidra till att säkra återväxten av folkbildningsforskare i landet och inom olika discipliner.

Forskarutbildning är emellertid inte bara relevant i relation till vetenskapssamhället. Även i relation till folkbildningspraktiken finns ett behov detta. Ett tydligt exempel är folkhögskolan, vars lärare hittills inte omfattats av satsningar liknande de som gjorts på kompetensutveckling i form av licentiat-forskarskolor för andra lärargrupper. En möjlighet för lärare anställda inom folkhögskolan att inom ramen för sina tjänster bedriva forskarutbildning inriktad på licentiatexamen skapar värden både i termer av kompetensutveckling och kunskapsutveckling. Genom att ge lärare möjlighet att parallellt med sitt arbete ägna sig åt forskning skulle både en praktiknära kunskap om samtida förhållanden inom utbildningsformen kunna skapas och en kompetensutvecklingsmöjlighet kunna erbjudas som motsvarar satsningar på andra lärargrupper de senaste åren.

För att säkerställa att folkbildningsforskning bedrivs och utvecklas räcker det emellertid inte bara med forskarutbildning. Det krävs också att disputerade folkbildningsforskare som finns ges möjlighet till vidare forskning och meritering för att de ska kunna etablera sig inom akademin och därmed bidra till kunskapsfältets utveckling och fortbestånd. Därför föreslår Mimer också en satsning på forskartjänster (postdoktortjänster och/eller biträdande lektorat) med inriktning mot folkbildning, möjliga att söka för folkbildningsforskare oavsett disciplin. Dessa tjänster skulle kunna utlysas genom Mimer och kopplas till Mimers verksamhet, för att garantera relationen till en stark forskningsinfrastruktur med folkbildningsinriktning. Placeringen av tjänsterna bör emellertid med fördel kunna ske vid den institution och det lärosäte där de sökande redan arbetar, för att uppmuntra nationell och disciplinär spridning av forskningen.

^
%d bloggers like this: