Farliga pedagogiska tekniker?

Reflektiva praktiker, såsom de tar sig uttryck genom t.ex. användandet av loggböcker, lärande samtal, cirkeltekniker eller andra sammanhang där utgångspunkten är den enskilde deltagarens eller elevens “fria” reflektioner kring specifikt eller valfritt tema, förekommer i många undervisningssammanhang, bl.a. inom den den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan, skolan och högskolan. Vad som ofta är gemensamt för dessa tekniker är en förväntan om aktivitet från den enskilde, i termer av en reflektion kring sitt eget “lärande”. Reflektiva pedagogiska tekniker används även i relationen mellan arbetsgivare och anställd, t.ex. genom så kallade medarbetarsamtal. Inom ramen för dessa förväntas den anställde vara aktiv, bidra med reflektioner om tidigare genomfört arbete, tankar om hur arbetet framöver kan utformas, och ens egen insats i allt detta, tillika plan för vidare utveckling.

Denna typ av pedagogiska tekniker ses ofta i undervisningssammanhang, tillika i arbetsgivarsammanhang, som “goda” tekniker, som ger elever, deltagare, och anställda möjlighet att “fritt” föra fram tankar om både sin egen och organisationens varande och utveckling. Det kan ibland även finnas stark underliggande tanke om att reflektiva praktiker kan vara “frigörande” för grupper och individer som befinner sig i en utsatt situation. Må så vara personer med lång väg till arbete, och som genom olika myndigheter och insatser (t.ex. arbetsförmedlingen, folkhögskolan, vuxenutbildningen) får delta i olika former av motiverande och självförtroendestärkande kurser (där reflektion är central del i metodiken), elever som är utåtagerande och därmed förväntas delta i olika terapeutiska program såsom ART (aggression replacement training), elever i skolan som genom livskunskap skall lära sig hur man skall vara som “medborgare”, fångar inom kriminalvården som skall delta i program baserade på kognitiv beteendeterapi för att blir rehabiliterade, osv.

Det finns en uppsjö litteratur som på olika sätt diskuteras hur reflektiva praktiker kan fungera som stöd i enskilda, och även gruppers, lärande och utveckling, ofta med en normativ utgångspunkt om reflektion och reflektiva praktiker som något gott. Inom den vuxenpedagogiska litteraturen på temat, görs ofta referenser till  författare som Paulos Freire, Donald Schön och Stephen Brookfield.

Trots den goda viljan i denna typ av pedagogiska praktiker, och kanske just därför, blir det centralt att ställa frågan: Vad gör reflektiva praktiker med oss? Vad, vem, vilka inkluderas och vad exkluderas? Med andra ord, frågor av makt är här central.

Jag har under flera år, i min forskning, ställt mig just dessa frågor. Med utgångspunkt i den franska tänkaren Michel Foucault och främst de anglosaxiska forskarna som utvecklat hans idéer, har jag läst dessa typ av pedagogiska praktiker som bekännelsepraktiker inom ramen för en neoliberal styrningsrationalitet. Med andra ord, de praktiker vari “medborgaren” positioneras som aktiv och “fri”, och där medborgaren “avkrävs” en bekännelse i termer av en inåtriktad blick (mot sig eget “jag”), som skall offentliggöras för “den andre” må så vara lärare, arbetsgivare, andra elever, etc. Men det kan också vara i relation till den “virtuella andre” i termer av “normen” om “det goda/det rätta”.

I en nyligen publicerad artikel, som länkas här, diskuterar jag dessa frågor specifikt i relation till arbetet som lärare inom universitetet. Frågan skulle dock kunna föras över och problematiseras i relation till arbete som lärare inom vuxenutbildning, folkhögskola och skola. Mitt argument är att vi som anställda, genom att bjudas in till medarbetarsamtal varje år, positioneras såsom “avkrävandes” en bekännelse, där vi inbjudas att rikta blicken mot våra prestationer under gångna året, men även mot vårt inre, våra önskningar inför framtiden, tillika hur dessa önskningar relaterar till frågor som ligger utanför arbetet (familj, fritid etc.). Oavsett intentionen med samtalen blir det “hela vårt jag” som kommer under granskning. Genom upprättandet av en utvecklingsplan, med tillhörande tanke om att vi skall återkomma till/följa upp planen kommande år, förs en tanke in i relationen om att vi själva under året konstant bör utvärdera oss själva i relation till planen, så att vi i slutändan blir det som är planerat. Ett avsteg från detta, eller ett nej till erbjudandet om att delta i ett medarbetarsamtal, positionerar oss som icke åtråvärda inom ramen för rådande dominerande sätt att resonera om vad gott medarbetarskap “är”, och hur vi som akademiker skall bete oss för att anses vara “bra” akademiker. Vi blir med andra ord genom medarbetarsamtalet, som pedagogiskt teknik, positionerad som bekännande akademiker.

Samtidigt använder vi akademiker oss av samma tekniker i relationen till våra studenter, t.ex. genom loggböcker, där vi kanske bjuder in våra studenter att reflektera kring sin professionella utveckling som lärare (inom ramen för lärarutbildningen). Trots den goda viljan och intentionen, med grund i en pedagogisk idé om att reflektion är något gott och bra för lärandet, så aktiveras återigen tanken om  att den enskilde skall vara aktiv och rikta blicken in mot sig själv (sitt “jag”), och jämföra detta med vad som i dagens dominerande sätt att se på läraryrket, är åtråvärt, se vad som saknas och finna vägar för att korrigera detta. Även om en loggbok kanske inte alltid är tänkt att läsas av andra, utan endast av den studerande själv, så är just tanken om att synliggöra sina fel och brister, i relationen till “normen”, fullgott för att skapa just den aktiva och “fria” medborgaren.

I exemplen ovan opererar makten, och definierar vad som är gott och mindre gott, hur vi skall vara som akademiker, elever, studenter, och i slutändan som “medborgare”. Alla pedagogiska tekniker är farliga då de gör något med oss, samtidigt som de på olika sätt inkluderar och exkluderar. Därmed behöver pedagogiska tekniker problematiseras och de-naturaliseras. Naturligtvis kan vi alla välja att göra annorlunda, att agera i motsats till vad normen föreskriver. Dock skulle sådant agerande ses som avvikande, och i Foucaults, ord, abnormalt, och därmed i behov av korrigering genom olika pedagogiska interventioner. I artikeln som länkas ovan (och nedan) diskuterar jag, förutom de två exemplen ovan, också just denna fråga, om hur vi kan “leva nutiden annorlunda”.

För den som är intresserad av att läsa mer om bekännelsen i relation till olika utbildningsvetenskapliga praktiker har jag tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt skrivit boken “The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning“, där vi diskutera både reflektiva praktiker, men också livskunskap i skolan, studievägledning, och Nanny-program i TV. Än fler exempel finns i boken “Foucault and a politics of confession in education” som jag redigerat tillsammans med kollegan Katherine Nicoll.

Texten ovan är baserad på denna artikel:

Fejes, A. (2016) The confessing academic and living the present otherwise: appraisal interviews and logbooks in academia. European Educational Research Journal, 15(4), 395-409. 

Om länken inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så mailar jag texten. 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

^
%d bloggers like this: