vuxnas lärande

now browsing by category

 

Redo för komvux? Hur förbereder lärarprogrammen studenter för arbete i kommunal vuxenutbildning?

Syftet med studien som här avrapporteras är att svara på frågan om på vilket sätt, och i vilken utsträckning, lärarutbildningarna förbereder för arbete i vuxenutbildningen (komvux). Något som är av vikt av flera anledningar. 

  • Komvux är del av det svenska utbildningsväsendet som regleras via skollagen. Sedan 2012 finns även en separat läroplan för vuxenutbildningen.  
  • Utbildningarna till ämneslärare och yrkeslärare ska enligt högskoleförordningen förbereda för arbete i komvux.
  • Komvux berör många människor. Antalet lärare som jobbar i verksamheten är omfattande, samtidigt som komvux idag har fler elever än gymnasieskolan. 
  • Komvux har annan funktion och annan form av styrning jämfört med barn- och ungdomsskolan. 
  • Vuxenutbildningen har annan målgrupp än barn- och ungdomsskolan.
  • Undervisningen skall i komvux organiseras med en högre grad av flexibilitet och individanpassning än i barn- och ungdomsskolan. 

Rapporten baseras på en innehållsanalys av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen med inriktning mot gymnasieskola, och vid yrkeslärarprogrammen, vid tolv universitet. Dessa utbildningar ger enligt gällande riktlinjer och regleringar behörighet för arbete i gymnasieskola likväl som i vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall dessa utbildningar erbjuda studenterna ”kunskap och förmåga” för arbete inte bara i gymnasieskolan utan även för arbete i komvux. En innehållsanalys gör möjligt att se var kurserna lägger sitt fokus i termer av utbildningskontext (grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning) och målgrupp (barn, unga, vuxna), och därmed tydliggörs vad som prioriteras och vad som eventuellt ignoreras.  

Analysen av ämneslärarprogrammen visar hur innehåll med fokus på vuxenutbildningen och vuxna, med några få undantag, lyser med sin frånvaro. Ord som vuxenutbildning och vuxna förekommer sällan, och är i flera fall helt frånvarande. Den specifika läroplanen för vuxenutbildningen, som infördes 2012, listas endast på en litteraturlista vardera vid två av de tolv ämneslärarprogrammen, till skillnad från övriga läroplaner som listades totalt 46 gånger. 

Vid yrkeslärarprogrammen ser det något bättre ut, där vuxenutbildning och vuxna återkommer med något högre frekvens jämfört med på ämneslärarprogrammen, framförallt vid ett fåtal av lärosätena. Läroplanen för vuxenutbildningen listas dock endast på en litteraturlista vardera vid två av de sju yrkeslärarprogrammen, samtidigt som läroplanen för gymnasieskolan listas tio gånger. 

Sammantaget indikerar studien att ingetämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskola vid tolv av landets universitet har mål eller innehåll som påvisar att de förbereder sina studenter för arbete i vuxenutbildningen. Samma situation råder vid fem av de sju yrkeslärarprogrammen som ingått i studien. Även om vuxenutbildning och vuxna ibland nämns, är detta något som framförallt sker i förbifarten. Det kan t.ex. handla om skrivningar om ”barn, unga och vuxnas lärande”, där vuxna sedan inte följs upp i kursplanen för övrigt, och inte heller i litteraturlistan. 

Resultaten från studien indikerar vidare hur forskningsintressen och profiler hos den institution eller forskningsmiljö som ansvarar för specifika kurser tycks ha en direkt inverkan på de mål och det innehåll en kurs får. För att t.ex. få kunskap om vuxenutbildning och vuxna skall studenten ha tur att läsa sin utbildning vid lärosäte, där en forsknings- och utbildningsmiljö med kunskap om detta har ansvar för enskilda kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Detta väcker frågan om statens styrning av lärarutbildningen, enskilda lärosätens samordning av sina utbildningar och prioriteringar, samt frågor om likvärdighet inom och mellan lärarutbildningar. 

Studien torde föranleda att berörda lärarutbildningar initierar ett reformarbete med syfte att de facto ha kunskapsinnehåll som bidrar till att förbereda studenterna för arbete i komvux såsom regleras i högskoleförordningen och som regeringen tydliggjorde i den proposition som ligger till grund för lärarutbildningen. Vidare torde UKÄ i sin granskning av lärarutbildningar rikta blicken mot just detta uppdrag. Från politikens sida torde studien ge underlag för att än tydligare, i högskoleförordningen, skriva fram kraven på att lärarutbildningarna skall förbereda för arbete i komvux. Uppenbarligen räcker inte dagens skrivningar och uppföljningssystem till för att få lärosätena att följa lagstiftningen. 

Läs hela studien här!

Kursinnehåll vid lärarutbildningarna – ett lotteri?

Efter att ha gått igenom kursplaner och litteraturlistor inom utbildningsvetenskaplig kärna vid ämneslärarprogrammen inriktning gymnasiet och vid yrkeslärarprogrammen vid elva av landets tolv universitet, framgår det inte bara att lärosätena ignorerar högskoleförordningens krav på att förbereda studenter för arbete i vuxenutbildningen. Det framgår även att kursinnehåll kan vara ett lotteri, och bero på vilken institution eller miljö som ansvarar för specifika kurser. Snarare än helhetssyn blir det särintressen som styr innehållet.

Jag har i tidigare inlägg diskuterat hur lärarutbildningarna ignorerar vuxenutbildning, och därmed bryter mot högskoleförordningen. (Se här!)I detta inlägg vill jag belysa en mer specifik fråga. Hur relationen ser ut mellan kursgivande institution eller miljö och dess specialisering, och de mål och det innehåll som finns i kursplaner och litteraturlistor.

I min studie kan vi se hur vuxna och vuxenutbildning framförallt återkommer i kurser kopplade till yrkeslärarprogrammen vid universiteten i Göteborg och Linköping. Däremot är dessa ord marginella eller till och med inte närvarande inom ämneslärarprogrammen vid dessa två universitet. Förklaringen finner vi sannolikt i att kurser inom ramen för yrkeslärarprogrammet vid dessa lärosäten är lokaliserade i miljöer där det finns kunskap och kompetens kring just vuxenutbildning. Kunskapen och kompetensen kan därmed antas ha färgat av sig i kursers mål och innehåll. I Göteborg handlar det om institutionen för pedagogik och specialpedagogik där flera forskare genom åren har ägnat sig åt forskning om just komvux. Vid Linköpings universitet handlar det om avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, där Sveriges enda professur i vuxenpedagogik liksom landets enda Folkhögskollärarprogram är lokaliserade.

Ännu ett exempel, men här på kursnivå, kan vi hämta från ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet. Vuxna eller vuxenutbildning finns här inte med på kursplaner. Däremot finns dessa ord med på ett fåtal litteraturlistor. Tittar vi närmare på var dessa ord återkommer så är det framförallt på den del av en litteraturlistai ämnesdidaktik som riktar sig till de studenter som läser svenska som andraspråk. Ansvaret för detta moment ligger hos institutionen för svenska och flerspråkighet. Vid denna institution finns forskning och forskare som de facto riktar sitt intresse mot vuxenutbildningen (sfi), vilket här kan antas ha färgat av sig på innehållet i den kurs de är delansvariga för. 

Ett omvänt exempel, där vuxenutbildning och vuxna är helt frånvarande, kan tas från ett par kurser inom ramen för ämneslärarprogrammet vid Stockholms respektive Linköpings universitet. Vid Stockholms universitet ska alla ämneslärarstudenter läsa kurs i sociala relationer. I kursplanen och litteraturlistan nämns följande utbildningssammanhang en gång vardera: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Barn återkommer 19 gånger och unga fyra gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan finns läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem och läroplan för gymnasieskola med men inte läroplan för vuxenutbildning. Ansvarig institution är den barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, vars profil är just barn och unga, vilket sannolikt har färgat av sig på kursens mål och innehåll. 

Ett liknande exempel finns vid Linköpings universitet. Inom ramen för kursen utbildningshistoria, skolans samhälleliga roll och värdegrund återkommer följande utbildningskontexter i kursplan och litteraturlista en gång vardera: grundskola, förskoleklass och fritidshem. Gymnasieskola förekommer fem gånger. Målgruppsorden barn återkommer sju gånger och unga fem gånger. Inte en enda gång nämns vuxenutbildning eller vuxna. På litteraturlistan listas läroplanerna för grundskola, förskoleklass och fritidshem, och läroplan för gymnasieskola. Däremot listas inte läroplan för vuxenutbildningen. Huvudansvarig institution är Temainstitutionen, och mer specifikt Tema Barn. Forskningsprofilen där är just barn och ungdomar, vilket sannolikt färgat av sig på kurens mål och innehåll. 

Dessa exempel illustrerar hur det i flera fall tycks finnas en tät relation mellan intresse, kunskap och kompetens i de miljöer som ansvarar för specifika kurser i lärarprogrammen, och det innehåll som finns med i kurserna, och vad som finns med i litteraturlistorna. 

Det är med andra ord lite av ett lotteri vilka mål och vilket innehåll kurser får beroende på var lärarutbildningarna lägger ansvaret för specifika kurser. Detta torde svara en väckarklocka då det kan tyda på svag styrning, och dålig samordning inom våra lärarprogram. En lärarutbildning är mer än dess delar, och helhetsbilden måste skapas centralt och tillses följas i hela organisationen. Att formulera mål och innehåll inom lärarutbildningen är alltför viktiga för att låtas ske alltför nära enskilda miljöers eller forskares enskilda intressen.

Den kompletta studien, vilket detta inlägg baseras på, kommer att offentliggöras inom kort.

Studie visar hur lärarutbildningarna bryter mot högskoleförordningen

Vid endast ett av 11 universitet finns läroplanen för vuxenutbildningen med på litteraturlistor inom den utbildningsvetenskapliga kärnan för ämneslärarprogrammet inriktning gymnasiet, medan den endast finns med vid två av 11 universitet inom ramen för yrkeslärarprogrammet. 

Jag har nu analyserat alla kurser inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan vid alla våra 11 universitet. Fokus har riktats mot ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt högskoleförordningen förbereda studenterna på arbete i de sammanhang för vilka de får behörighet. Som framgår av regelverket så blir dessa studenter behöriga, förutom för arbete inom gymnasieskolan alternativt yrkesutbildningar, även behöriga för arbete inom komvux, en utbildningsform som idag omsluter fler elever än gymnasieskolan. (Läs mer i tidigare blogginlägg). 

Fokus för min analys har varit att identifiera frekvensen, hur ofta, kontext- eller målguppsspecifika ord återkommer i kursplaner och litteraturlistor. Det handlar om kontextord som skola, förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och SFI. Målgruppsord som barn, unga, ungdomar, tonåringar, och vuxna har även sökts efter. Frekvensen av dessa ord menar jag indikerar om kurserna har mål och innehåll som även inbegriper vuxna och vuxenutbildningen. Därutöver har jag identifierat hur ofta de olika läroplanerna återkommer i litteraturlistor, dvs. läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem; läroplan för gymnasieskolan (för de frivilliga utbildningsformerna) och läroplan för vuxenutbildningen. Förekomsten av dessa läroplaner indikerar på vilket sätt kurser tar de olika utbildningssammanhangen och den statliga styrningen i form av läroplaner på allvar. Min analys har naturligtvis som alla studier, sina begränsningar, vilka kommer diskuteras mer utförligt i den fullständiga rapporten som jag för tillfället bearbetar. 

Då flera skrivningar i kursplanerna är oprecisa vad gäller kontext eller målgrupp så skulle en invändning kunna vara att kurserna därmed inbegriper vuxna. På ett generellt plan är sådan invändning berättigad. MEN, som min frekvensanalys illustrerar är kontext- och målgruppsbegrepp frekvent använda, där ord som vuxenutbildning och vuxna är sparsmakat förekommande. Därmed menar jag att min analys tydligt visar hur våra lärarutbildningar inte tar sitt uppdrag på att förbereda studenterna på arbete i komvux på allvar. 

Några exempel på resultat från studien

Här lyfter jag fram några av de övergripande resultaten från min analys. I den rapport som jag jobbar på, kommer hela analysen, och frekvensen av olika ord lärosäte per lärosäte presenteras. 

Ämneslärarprogrammet

Ämneslärarprogrammet inriktning gymnasieskola vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 67 kurser. 

Göteborgs universitet (9)

Karlstad universitet (5)

Linköpings universitet (8)

Linnéuniversitetet (8)

Lunds universitet (8)

Malmö universitet (5)

Mittuniversitetet (3)

Stockholms universitet (3)

Umeå universitet (8)

Uppsala universitet (7)

Örebro universitet (3)

Orden vuxenutbildning och vuxna saknas heltpå kursplaner och litteraturlistor vid universiteten i Göteborg, Malmö och Uppsala. Utöver dessa tre lärosäten så kan vi se hur ordet vuxenutbildning och ordet vuxen inte finns med på kursplaner vid Linnéuniversitetet och Stockholms universitet och dessa ord finns inte heller med i litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Mittuniversitetet, och Umeå. 

Den läroplan som gäller för vuxenutbildningen listas endast på en enda litteraturlista, och då vid Stockholms universitet. Detta att jämföra med att läroplanen för gymnasieskolan listas 22 gånger på litteraturlistor vid de 11 ämneslärarprogrammen, läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem listas 14 gånger, och läroplan för förskolan listas 2 gånger. 

Även då orden vuxenutbildning och vuxna finns med i kursplaner eller litteraturlistor är det relativt andra ord, marginellt förekommande. Ordet vuxenutbildning nämns till exempel endast två gånger, och då på en och samma kursplan vid Linköpings universitet medan ordet skola återkom 17 gånger och gymnasieskola 4 gånger på kursplanerna vid detta lärosäte. Vuxenutbildning nämns 2 gånger på en litteraturlista vid Stockholms universitet. Då handlar det specifikt om de studenter som läser svenska som andraspråk. Det vill säga, inga andra studenter vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet läser kurs inom utbildningsvetenskaplig kärna där vuxenutbildning finns med på litteraturlistan. Jämför vi kontextbegrepp för övrigt så återkommer ordet skola 19 gånger på litteraturlistorna vid Stockholms universitet, förskoleklass 4 gånger, fritidshem 4 gånger, grundskola 7 gånger och gymnasieskola 15 gånger. 

Målgruppsordet vuxna nämns sammanlagt 11 gånger på kursplaner vid universiteten i Karlstad, Linköping, Lund, Umeå, Örebro, och vid Mittuniversitetet. Att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 50 i motsvarande kurser. På litteraturlistor återkommer ordet vuxna fyra gånger, och då vid universiteten i Stockholm och Örebro samt vid Linnéuniversitetet, att jämföra med förekomsten av orden barn och unga som uppgick till 35 på litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten. Två gånger då ordet återkommer så sker det vid Stockholms universitet, varav den ena gång i den kurs som riktar sig till studenter i svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, och en gång i en kurs i specialpedagogik. 

Yrkeslärarprogrammet

Yrkeslärarprogrammet vid följande universitet har granskats. Sammantaget omsluter den utbildningsvetenskapliga kärnan inom dessa utbildningar 47 kurser. 

Göteborgs universitet (8)

Karlstad universitet (6)

Linköpings universitet (7)

Linnéuniversitetet (6)

Malmö universitet (5)

Stockholms universitet (9)

Umeå universitet (6)

Vid Umeå saknas helt ordet vuxna och vuxenutbildning på kursplaner och litteraturlistor inom yrkeslärarprogrammet. Däremot återkommer ordet skola 49 gånger, förskola 21 gånger, förskoleklass 1 gång, fritidshem 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 9 gånger inom kursplaner och litteraturlistor vid samma universitet. För övrigt finns ordet vuxenutbildning och/eller vuxna med på kursplaner vid övriga lärosäten. Däremot återkommer dessa ord inte på litteraturlistor vid universiteten i Karlstad, Malmö och Umeå. I litteraturlistorna vid dessa tre lärosäten återkommer däremot ordet skola 29 gånger, förskola 3 gånger, förskoleklass 1 gång, grundskola 1 gång, och gymnasieskola 12 gånger. 

Läroplan för gymnasieskola listas vid tio tillfällen i litteraturlistorna. Däremot listas läroplanen för vuxenutbildning endast på kurser vid universiteten i Göteborg och Linköping. 

Avslutning

Sammantaget ger min analys för handen att våra lärarutbildningar inte tar frågan om att förbereda sina studenter på arbete i komvux på allvar. Inte minst är detta tydligt vid ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasieskola där jag menar att inget lärosäte torde kunna anses uppfylla vad som skrivs fram i högskoleförordningen. Ser vi till yrkeslärarprogrammet tycks situationen vara marginellt bättre. Där är det två universitet som relativt genomgående har tydlig koppling till inte bara gymnasieskolan och ungdomar, utan även till vuxenutbildningen och vuxna. Här torde åtminstone övriga fem lärosäten inte anses uppfylla de krav som finns framskrivna i högskoleförordningen. Förhoppningsvis kommer UKÄ in sin pågående granskning komma fram till samma slutsats.

Hela rapporten kommer att bli tillgänglig att ladda ner till sommaren. 

Lärarutbildningar vid alla universitet bryter systematiskt mot kraven i högskoleförordningen

En nyligen genomförd granskning av kursplaner och litteraturlistor för ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan och yrkeslärarprogram, visar att alla svenska universitet bryter mot högskoleförordningen. Med ett par undantag, ignorerar lärarutbildningarna att förbereda studenterna för arbete i komvux, en utbildningsform som idag har fler elever än gymnasieskolan. 

Högskoleförordningen ställer krav på att ämneslärarprogrammet och yrkeslärarprogrammet förbereder för arbete i komvux. 

Enligt högskoleförordningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet är målet att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.” Liknande formulering finns i högskoleförordningen vad gäller yrkeslärare. 

Rådande föreskrifter vad gäller behörighet är tillgänglig via Skolverkets hemsida. Där står att läsa att en lärare blir behörig att arbeta i den kommunala vuxenutbildningen om denne ”är behörig att undervisa på motsvarande nivå och i motsvarande ämne i grundskolan eller gymnasieskolan”. 

Vidare framgår att en lärare är behörig för arbete inom den kommunala vuxenutbildning inom ramen för utbildning i svenska för invandrare (SFI) om denne har ”en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9, eller en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar ämnet svenska som andraspråk” eller om läraren har ”en utbildning som ger behörighet att undervisa som lärare, om du har kompletterat den behörigheten med minst 30 högskolepoäng eller motsvarande i ämnet svenska som andraspråk.”

Med andra ord, ämneslärarprogrammet, både med inriktning mot år 7-9 och mot gymnasieskolan, och yrkeslärarprogrammet, ger behörighet för arbete i den kommunala vuxenutbildningen. Enligt högskoleförordningen skall studenten därmed, genom dessa utbildningar, utveckla kunskap och förmåga att arbeta i komvux.  

Alla universitet bryter mot högskoleförordningen

Jag har precis slutfört en granskning av alla kursplaner och litteraturlistor för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammen inriktning mot gymnasieskola, och yrkeslärarprogram, vid våra 11 universitet. Fokus för granskningen har varit att se på vilket sätt kunskapsinnehåll riktat mot arbete i komvux framträder i dessa dokument. Finns det mål i kursplaner som specifikt riktar in sig mot vuxenutbildningen och vuxna som elever? Finns det litteratur med innehåll om vuxna som elever, och lärares arbete i komvux? Vidare har jag intresserat mig för balansen mellan generella skrivningar och mer specifika där ord som barn, ungdomar och vuxna, skola och vuxenutbildning används. Om kursplaner pekar ut barn och ungdomar, men inte vuxna, eller om det talas om skola, men inte vuxenutbildning, så tyder det på att vuxna och vuxenutbildning sannolikt inte inkluderas i just det kunskapsinnehåll som berörs med skrivningarna. 

Sammantaget visar genomgången hur vuxenutbildningen och kunskaper om vuxna, med några få undantag (Yrkeslärarprogrammen vid Göteborgs, Linköpings och Stockholms universitet), till stor del lyser med sin frånvaro. I vissa kursplaner nämns vuxna, men då kopplat till skrivningen i högskoleförordningen om att ”visa kännedom om”. Sådana skrivningar följs sällan upp i andra kursplaner, eller i litteraturlistor. Vidare skrivs ofta barn och ungdomar fram i kursplaner, och litteraturlistor, men inte vuxna. Den läroplan som sedan 2012 finns för vuxenutbildningen listas endast på ett fåtal litteraturlistor till skillnad från den höga frekvensn av läroplanerna för grundskola och gymnasieskola. 

Den sammantagna bilden är att våra universitet i sina lärarutbildningar ignorerar vuxenutbildningen och därmed lever de inte upp till kraven i högskoleförordningen. 

Avslutning

Hur kommer det sig att alla våra universitet så fatalt misslyckas leva upp till kraven i högskoleförordningen? 

För det första, en välvillig tolkning. I högskoleförordningen och dess krav på lärarutbildningarna, är ordet barn och ungdomar i viss mån återkommande, men ordet vuxen nämns endast i ett sammanhang där det sägs att studenten skall ”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.” En möjlig tolkning av denna skrivning är att området vuxnas lärande, från lagstiftarnas håll, är nedprioriterat. Skrivningen ”visa kännedom om” är relativt tand- och kravlös. Möjligen har vissa lärosäten tagit denna skrivning som intäkt på att de kan skippa innehåll i sina kurser med fokus på just komvux. MEN de glömmer då det övergripande målet som lagstiftarna skriver fram, att studenten ska ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet”

För det andra handlar det sannolikt om att kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen är mycket begränsad vid våra lärarutbildningar, och då sådan finns används den sannolikt inte full ut. Kursansvar sprids ut på institutioner enligt olika logiker. När kurser fylls med specifikt innehåll färgar kursansvarigas kunskap och intressen av sig. Om t.ex. en kurs på ämneslärarprogrammet är placerad vid en institution för barn- och ungdomsvetenskap, då består kompetensen på den institutionen sannolikt av lärare och forskare med kunskap om just barn och unga. Sådan kompetens färgar sannolikt av sig på vad som behandlas i kursen. Relationen kompetens, intressen och innehåll i kursplaner och litteraturlistor blir t.ex. tydlig då vi vänder oss till de tre utbildningar där vuxenutbildningen är tydligast är framskriven – yrkeslärarutbildningarna i Göteborg, Linköping och Stockholm. Vid dessa utbildningar finns forskare och lärare kopplade som har erfarenhet av forskning och/eller arbete i just komvux. Att vuxenutbildningen där tas på allvar är med andra ord ingen slump. 

Min genomgång bearbetas för tillfället. Så snart den är klar kommer den tillgängliggöras. 

Lärarutbildningen ignorerar högskoleförordningen

Ämneslärarprogrammen ignorerar högskoleförordningens krav på att innehållet i utbildningen ska bidra till att förbereda studenterna på arbete i de verksamheter som utbildningen avser. Vuxenutbildningen ignoreras och sannolikt beror det på bristande kunskap och kompetens inom våra lärarprogram. Dags för våra politiker att visa lite handlingskraft! 

Enligt högskoleföreningen skall lärarutbildningarna förbereda studenterna för arbete i de verksamheter utbildningen avser. För ämneslärarprogrammet står följande: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Vidare framhålls att ämneslärarstudenterna skall:

”visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas lärande.”

Då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete, inte bara inom gymnasieskolan, utan även inom vuxenutbildningen (komvux), är det med andra ord flera verksamheter som utbildningen behöver inkludera rent kunskapsmässigt. Vad som skall inkluderas är tydligt framskrivet i högskoleförordningen, inte minst vad gäller den utbildningsvetenskapliga kärnan (då lärarutbildningarna är bland de utbildningar vid våra lärosäten som är som hårdast reglerad av statsmakten). För ämneslärarprogrammet skrivs bland annat denna reglering av innehållet fram, där studenterna skall:

”visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.”

Skrivningen ovan ger med andra ord för handen att delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan inom ämneslärarprogrammet skall innehålla kunskap om skolväsendets historia, dess organisation, relevanta styrdokument, och olika pedagogiska-didaktiska perspektiv. Då vuxenutbildningen ingår i skolväsendet, och då ämneslärarprogrammet ger behörighet för arbete där, torde kurser som behandlar ovanstående innehåll, erbjuda kunskap om vuxenutbildningens historia, dess organisation, dess styrdokument, och något eller några pedagogisk-didaktiska perspektiv som tydligt kopplar annat till just vuxna finnas med i innehållet. 

Fördelen med en så pass detaljreglerad styrning från statsmakten är att UKÄ torde ha en ganska lätt uppgift att peka ut om våra lärarprogram uppfyller högskoleförordningens krav på innehåll. Förhoppningsvis tar UKÄ denna fråga på allvar i relation till pågående kvalitetsgranskningar. 

Stora brister i ämneslärarprogrammet

Som hjälp på traven i UKÄs arbete, har jag gått igenom de kursplaner som gäller för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid ämneslärarprogrammet. Jag har tittat närmare på fyra lärosäten som har en omfattande lärarutbildning: Stockholms universitet, Uppsala universitet, Göteborgs universitet och Linköpings universitet. Jag har sökt mig fram till kursplaner och litteraturlistor via dessa lärosätens hemsidor, vilket inte är alldeles lätt. Det innebär att jag kan ha missat en del. Med andra ord, jag har inte gjort en heltäckande genomlysning. 

Fokus för min genomgång har i första hand varit på det uppenbara, enkla. Att se om det på några av alla de litteraturlistor jag gått igenom, finns litteratur som tydligt har fokus på vuxenutbildning i form av historia, organisation, styrdokument och pedagogiskt-didaktiska perspektiv. Eller i termer av någon annan form av innehåll. 

Resultatet av genomgången är mycket nedslående, och torde mana UKÄ att ingripa.En central del i skolväsendets styrning är läroplaner och kursplaner. Under sin utbildning bör studenter behandla dessa, vilket framgår av högskoleförordningens skrivningar. En förutsättning för att detta behandlas är därmed att läroplanerna inkluderas på litteraturlistor. Vid min genomgång återkommer läroplanen för gymnasieskolan, samtidigt som läroplanen för vuxenutbildning, som funnits sedan 2012, INTE listas på en enda litteraturlista. Vid ett tillfälle (en kurs vid Stockholms universitet) nämns att läroplan för relevant område skall läsas, och vid ett annat (en kurs vid Göteborgs universitet) nämns att läroplan för grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning skall läsas. Vidare kunde jag i litteraturlistorna INTE identifiera någon litteratur som specifikt behandlade vuxenutbildningen. Sådan fokus kan visserligen finnas inkluderad i litteratur som berör större frågor. Även om min erfarenhet säger att så sällan eller aldrig är fallet. Min hypotes är att resultatet skulle vara lika nedslående om vi gick igenom alla ämneslärarprogram i landet.  

Med andra ord, den utbildning som ger behörighet för arbete inom vuxenutbildningen, och som enligt högskoleförordningen skall innehålla kunskap som förbereder för arbete i sådant sammanhang ignorerar den statliga styrningen. Jag citerar igen: 

”För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser.”

Hur kan lärosätena så flagrant ignorera högskoleförordningen? Vuxenutbildningen är ju dessutom inte någon liten verksamhet, utan den omsluter idag lika många, om inte fler, elever än gymnasieskola (se Skolverkets hemsida för statistik). 

Denna flagranta ignorans från våra lärarutbildningar beror sannolikt, till stor del, på att det vid dessa saknas kunskap och kompetens kring vuxenutbildningen, dess styrning, organisering, och dess didaktiska praktik. Men det är sannolikt inte hela förklaringen. Inte minst med tanke på att det vid mitt lärosäte, Linköpings universitet, finns omfattande kunskap om vuxenutbildningen. Men den kunskapen nyttjas i väldigt liten omfattning i relation till design av innehåll och genomförande av UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet.  

Den sannolika bristen på kunskap och kompetens vid våra lärarutbildningar stärks ytterligare genom den enkät som Komvuxutredningen (2018) sände ut till 14 lärosäten. Endast 1 av de 11 lärosäten som svarade på enkäten angav att de erbjöd kurser specifikt framtagna för lärare inom komvux. 4 av dessa 11 lärosäten angav att denågon gång genomfört fortbildningsinsatser för lärare inom komvux, men då räknades även enstaka föreläsningar in. 

Avslutning

Med detta inlägg vill jag i första hand uppmana våra lärarutbildningar att sluta bryta mot högskoleförordningen. Era studenter på ämneslärarprogrammet skall enligt förordningen få kunskap även om vuxenutbildningen. Er okunskap och/eller ovilja att inte ta högskoleförordningen på allvar bidrar inte bara till att era studenter inte får den kunskap de har rätt till. Det bidrar även till att de hundratusentals elever som idag går i vuxenutbildningen, riskerar att inte få lärare med den kompetens de i sin tur har rätt till. Jag har i 17 år påtalat detta internt inom Linköpings universitet, och jag har under många år påtalat detta för kollegor vid andra lärosäten. Är det inte dags att göra slag i saken? Visa att ni bryr er och tar högskoleförordningen, era studenter, vuxenutbildningen och dess lärare och elever på allvar. 

Till UKÄ vill jag rikta en uppmaning att i sina pågående och framtida utvärderingar av lärarutbildningarna, ta ovanstående på allvar. Gör en fördjupad bedömning om ämneslärarprogrammen gör det de skall, och om deras utbildning förbereder för arbete i vuxenutbildningen. Jag har tidigare uppmärksammat er på detta, men då tyckte ni att det inte rymdes inom pågående arbete. Hoppas ni omvärderar ert ställningstagande. 

Och till våra politiker. Under många år har jag påtalat denna brist för er. Både till politiker i utbildningsutskottet, ministrar med ansvar för frågorna och andra. Ni säger att ni har förstått problemet, men än har jag inte sett något göras åt det. Om lärarutbildningarna inte själva har förmågan att de facto göra det ni har ålagt dem, kan det vara dags för ytterligare lagstiftning. Det skulle t.ex. handla om att förstärka skrivningarna i examensordningen vad gäller ämneslärarprogrammets uppdrag att förbereda för arbete inom vuxenutbildning. 

Om individanpassning och distansstudier i en marknadsutsatt vuxenutbildning

Skolinspektionen släppte nyligen sin tematiska granskning av flexibilitet och individanpassning i vuxenutbildningen. Den torde vara obligatorisk, men också ganska nedslående läsning för alla som jobbar med vuxenutbildning. Sätts granskningen in i ett vidare sammanhang träder bilden fram av en alltmer standardiserad vuxenutbildning, sämre möjligheter till närstudier, och sämre möjligheter för elever att få tillgång till en individanpassad undervisning. 

Den tematiska granskningen är omfattande. 30 skolhuvudmän (kommuner) har granskats där fokus riktats mot huvudmännens och rektorers arbete med flexibilitet och individanpassning inom ramen för teoretiska kurser på gymnasial nivå. Både kommunala och privata utförare har studerats närmare, likväl kurser som erbjuds som närstudier och sådana som erbjuds på distans. Det är intressant läsning som erbjuds, om än något nedslående. Sammantaget menar inspektionen att 29 av 30 kommuner behöver utveckla sin verksamhet på något eller några områden relaterat till granskningens tematik. Några av de slutsatser som lyfts fram i rapporten är: 

  • Låg flexibilitet i den skolförlagda undervisningen – intag erbjuds endast vid ett fåtal tillfällen under året och det är svårt för elever att påverka studietakten. 
  • Distansundervisning är den studieform elever hänvisas till om de vill ha större flexibilitet i sina studier. Men den passar inte alla. Elever och lärare beskriver denna form som lämpad för elever som är självständiga och som har hög studiedisciplin. I vissa kommuner är detta den enda form som erbjuds inom teoretiska ämnen, varpå det enligt inspektionen finns betydande risk att elever avstår studier. 
  • Den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är mer individanpassad i termer av undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer jämfört med distansundervisningen. Distansundervisningen är mer standardiserad och anpassas i lägre grad utifrån elevernas behov och förutsättningar. Inspektionen menar att det finns elever i distansundervisningen som är i behov av mer anpassning och lärarstöd, och som annars riskerar att inte slutföra sina studier. 
  • Bristande rutiner som gör att lärarna inte tar del av elevernas individuella studieplaner. Oavsett studieform utgår inte lärarna från dessa planer när de planerar sin undervisning. Planerna är ofta undermåliga. 
  • Möjligheter för lärares kompetensutveckling varierar. Lärare inom kommunens egen verksamhet erbjuds detta i högre grad än lärare som undervisar på entreprenad. 
  • Många huvudmän och rektorer följer inte upp orsakerna till elevers studieavbrott. 
  • Kursutbudet inom de teoretiska ämnena är brett, vilket innebär att många kurser erbjuds på distans. Inspektionen menar att det är av vikt att kommuner verkar för att kurserna även erbjuds via närstudier. 

Sammantaget tecknas en något nedslående bild i rapporten, även om den lyfter fram sådant som inspektionen identifierar som framgångsfaktorer. För att förstå denna något nedslående bild behöver resultaten sättas in i ett vidare sammanhang. Det är just detta jag ämnar göra i det följande. 

Några utvecklingstendenser

Rapportens resultat kan kopplas till flera utvecklingstendenser inom vuxenutbildningen på senare år. Några av dessa är: 

  • Statsmaktens krav på flexibilitet och individanpassning.
  • Ökad marknadsutsättning av vuxenutbildningen. Nästan hälften av alla kursdeltagare läser idag kurs anordnad av icke kommunal utbildningsanordnare. 
  • Ökad andel av kursutbudet i form av distansstudier.
  • Ökad andel kursdeltagare som är födda utomlands.
  • Ökat antal kursdeltagare med funktionsvariation. 

Att statsmakten ställer krav på en flexibel och individanpassad vuxenutbildning är inte överraskande. Det framgår tydligt i bland annat läroplanen för vuxenutbildningen, och det var också honnörsord i samband med att Kunskapslyftet (1997-2002) genomfördes. Staten ville med Kunskapslyftet få huvudmännen att omforma sin organisation med fokus på just flexibilitet och individanpassning, där ökad användning av olika utbildningsanordnare uppmuntrades. Skolinspektionens granskning kan ses som ett svar på just detta: hur uppfyller huvudmännen statens krav i denna bemärkelse? 

Den ökade marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har skett löpande sedan Kunskapslyftets tid, men antalet kursdeltagare som läser hos icke kommunala utbildningsanordnare har på senare år stabiliserats runt 46%. Marknaden blir till genom att kommuner antingen upphandlar kurser genom lagen om offentlig upphandling, eller att de använder sig av vad som brukar kallas auktorisationsmodellen där utförare godkänns av kommunen, och sedan får de, precis som inom skolan för övrigt, rekrytera elever. Ersättning utbetalas per elev. På senare år har kommuner även infört prestationsbaserad ersättning med grund i elevers studieframgång/resultat (se Fejes & Holmqvist, 2018, för utförligare beskrivning av upphandling som marknad inom vuxenutbildningen). 

Den ökade andelen kursdeltagare som studerar via distans kan till del kopplas till just marknadsutsättningen. Distansundervisningen erbjuds idag i stor utsträckning av några få privata utbildningsanordnare (kommunerna bedriver i relativt lite utsträckning distansundervisning i egen regi) som är verksamma över hela landet. På ett generellt plan är det därmed skäligt att hävda att marknadsutsättningen har bidragit till ökad möjlighet för elever till distansstudier (vi vet dock inte hur det hade sett ut om marknadsutsättningen varit mycket mer begränsad), och därmed ökad flexibilitet (i rapporten pekas just distansstudier ut som den form som erbjuder flexibilitet). 

Sämre möjligheter till individanpassad undervisning inom distansundervisningen?

Samtidigt som distansstudierna pekas ut som bidragandes till ökad flexibilitet, visar Skolinspektionens rapport att just denna utbildningsform (distans) tycks erbjuda sämre möjligheter till individanpassad undervisning. Jag citerar här rapporten från sidorna 6-7: 

Till skillnad från distansundervisning är den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen i högre grad individanpassad. I den skolförlagda undervisningen och flexundervisningen är det vanligare att undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Elever kan påverka vilket innehåll de vill arbeta med och hur de vill redovisa sina kunskaper. De ges möjlighet till såväl lärarledda genomgångar, som gemensamt lärande i grupp och enskilt arbete, liksom stöd i form av handledning av lärare. Distansundervisningen bygger mycket på en i förväg fastställd planering med tillhörande uppgifter och anpassas i lägre grad efter elevernas förutsättningar och behov. Kurserna är standardiserade och ser oftast likadana ut för alla elever som deltar. Dominerande arbetssätt är skriftlig kommunikation och självstudier. Elever har i regel liten kontakt med undervisande lärare och ingen kontakt med andra elever. Granskningen visar att det finns elever som har behov av mer anpassningar och mer lärarstöd i distansundervisningen. Om undervisningen inte anpassas efter elevernas förutsättningar och behov finns det risk att elever inte klarar studierna eller att de gör studieavbrott.

Vad granskningen ger för handen är att det finns mycket att jobba med ifall framförallt distansundervisningen i högre grad skall bli individanpassad. Resultaten är i denna bemärkelse inte speciellt överraskande. Wärvik (2013) har i en studie av ett av de företag som erbjuder distansundervisning i stora delar av landet, visat hur organiseringen av undervisningen, via centralt reglerade kurspaket, innebär standardisering som riskerar att lärarnas möjlighet till att använda sig professionella omdöme begränsas (se även Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016). Som lärare i studien ger uttryck för så behöver flera av de elever de undervisar, snarare vara på plats och få stöd för att bli framgångsrika i sina studier. Lärare gjorde också motstånd mot standardiseringen, genom att använda sitt professionella omdöme för att ge ”rätt” stöd till eleverna (bl.a. genom att få till möten med dem). 

Individanpassad undervisning och marknaden

Att individanpassningen av undervisningen inom ramen för distansformen är mer begränsad än inom närstudieformen är inte heller överraskande om vi ser till hur vuxenutbildningen blir till som en marknad. Genom upphandlingsförfarande pressas priserna nedåt. Något som även framkommer i de intervjuer Skolinspektionen genomfört och som framkommer i iakttagelsen att teoretiska kurser i vissa kommuner inte alls erbjuds som närstudier. Sannolikt beror detta på att distanskurserna i upphandling blir billigare än närstudier, inte minst med tanke på att närstudier ställer krav på tillräckligt många elever i klassrummet för att det inom systemet skall bli ekonomiskt ”gångbart” (För att få till rätt lärare – elev ratio i ekonomiska termer. Visserligen finns sannolikt en sådan ration inom distansundervisningen, men där är ju läraren mer flexibel och kan undervisa på flera platser/kommuner samtidigt). Att få tillräckligt många elever i klassrummet torde å ena sidan bero på hur stor kommunenen är (eller snarare antalet potentiella elever), och å andra sidan på hur konkurrenssituationen mellan utförare ser ut i kommunen. 

En inte alltför vågad hypotes är att fortsatt prispress och konkurrens kommer innebära att möjligheter till närstudier framgent kommer att begränsas ytterligare. Detta gäller såväl inom de kommuner som använder sig av upphandling som de som har ett auktorisationssystem. I det förra genom prispress i upphandling och i det senare genom att utförare som inte rekryterar tillräckligt många elever till sina närstudier får lägga ner sådan verksamhet (rekryteringsmängd är naturligtvis även centralt inom distansstudier, men som nämnts ovan, med andra förutsättningar). Dvs. risken är att alltmer av utbudet, pga. ekonomi/rekrytering/konkurrens kommer att ske genom distans. Med andra ord är närstudier helt enkelt inte ekonomiskt gångbart om kommuner väljer att forma sin vuxenutbildning som en marknad på sådana sätt som ofta görs idag. Frågan för statsmakten (och dess förlängda arm Skolinspektionen) och huvudmän blir därmed om det kan anses lagenligt att inte erbjuda kurser som närstudier? Avsaknaden av närstudier innebär ju de facto att elever som har behov av mer lärarstöd, och inte minst sådant ansikte mot ansikte i form av klassrumsundervisning, inte får sina behov tillgodosedda.

Kommunerna kan erbjuda närstudier om de vill

Samtidigt är det de facto möjligt för kommuner att erbjuda närstudier. I slutändan handlar det ju om resurser. Kommuner har möjlighet att använda sin egen organisation för att leverera kurser till fasta priser, alternativt att sätta rimliga fasta priser för att genomföra närundervisning av hög kvalitet, där anbud från olika anordnare kan inkomma med fokus på andra faktorer än just pris. Det finns flera exempel på kommuner som gör just så. Det innebär naturligtvis inte automatiskt att undervisningen blir mer och bättre individanpassad. Utan det kräver i sin tur att utbildningsanordnaren använder sina resurser på ett sätt som ger lärare goda förutsättningar att genomföra sitt arbete. Det kan handla om antal elever och kurser en lärare får ansvar för, kompetensutveckling, etc. 

Men som inspektionen påtalar i sin rapport skiljer det sig även åt vad gäller lärares förutsättningar i termer av möjligheter till kompetensutveckling. Lärare inom kommunen får större möjlighet till kompetensutveckling än de som är verksamma hos utförare som har avtal med kommunen. Sannolikt har även detta delvis med organiseringen av vuxenutbildning som en marknad att göra. Som utförare på entreprenad, med korta kontrakt på 2-3 år, eller med en ekonomiskt osäker verksamhet i kommun där auktorisation används, är det rimligt att anta att det finns färre incitament för ledningen att satsa resurser på lärares kompetensutveckling (för lärarna kan ju mycket väl inte finnas kvar i organisationen om 2-3 år ifall utföraren förlorar nästa upphandling eller rekryterar för få elever). Men även här är det möjligt för kommuner att vara proaktiva. Kompetensutveckling kan t.ex. vara en fråga som tydligt skrivs fram i kraven i en upphandling, och som noggrant följs upp. Inte i endast i form av allmänna skrivningar, utan även i termer av specifika skrivningar om volymer, om vilken typ av kompetensutveckling det ska röra sig om, och där kommunen mycket väl kan skriva fram sig själv som aktiv part i detta arbete i relation till utförarna. 

Är distansundervisning lämpad för dagens målgrupp inom vuxenutbildningen?

Jag vill här också beröra frågan om vad den ökade omfattningen av distansstudier kan innebära i relation till den målgrupp som idag befolkar vuxenutbildningen. Som nämnts ovan har andelen elever i komvux som är födda utomlands ökat. Dessa elever har varierad utbildningsbakgrund, varav vissa har väldigt begränsad erfarenhet av studier. En annan grupp elever i komvux är unga vuxna som nyligen lämnat gymnasiet utan kompletta betyg. Kanske på grund av bristande motivation, dålig närvaro, eller med grund i andra anledningar. Antagningskraven till komvux är idag annorlunda än för 10 år sedan. Den som har kompletta betyg från gymnasieskolan får inte läsa upp sina betyg (eller de hamnar åtminstone längst ner i prioriteringen) annat än om de är arbetslösa och söker kurs inom yrkesvux. Vidare tycks antalet elever i komvux med olika former av funktionsvariation ha ökat (t.ex. neuropsykiatriska diagnoser). Med andra ord är en ansenlig mängd av de som studerar inom komvux kortutbildade, personer med erfarenhet av ”misslyckanden” i tidigare skolgång, personer med annan språkbakgrund, och/eller personer med funktionsvariation.

Relaterar vi sådana målgrupper till den bild som tecknas i Skolinspektionens rapport tycks det som att distansundervisning för många av dessa elever blir den enda möjligheten till studier i vissa ämnen. Alternativt den enda möjligheten för att kunna få tillgång till en flexibel undervisning. Lite tillspetsat får eleven antingen välja flexibel distansundervisning som inte är anpassad till dennes förutsättningar och behov, alternativt, får den elev som har tur och bor i ”rätt” kommun möjlighet att välja en icke flexibel närundervisning som är anpassad till dennes behov och förutsättningar.Frågan är om distansstudier är den bäst lämpade formen för just dessa målgrupper? 

Avslutning

Även om verkligheten är mer komplex än det tillspetsade påståendet ovan så menar jag att frågan om den ökade andelen distansstudier inom vuxenutbildningen kritiskt måste diskuteras bland lärare, skolledare, huvudmän och politiker. Inte minst med tanke på att forskning som jämför studier genom distans med närstudier tydligt visar att distansstudier ställer andra och högre krav på studiedisciplin och självgående elever än vad närstudier gör. Detta förs även fram av lärarna i Wärviks (2013) studie, liksom lärare och elever i inspektionens rapport. 

I kombination med att distansstudier inte i lika hög grad som närstudier tycks erbjuda en undervisning anpassad till den enskilde individens behov och förutsättningar, så är det rimligt att väcka frågan om denna utveckling mot ökad andel distansundervisning inom vuxenutbildningen är bra? Inte bara för att uppnå det politiska målet om individanpassad undervisning, utan också för att skapa gynnsamma villkor för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat? Inte minst med tanke på dagens målgrupper i vuxenutbildningen. 

Resultaten i skolinspektionens rapport föranleder mig även att fråga om det kanske är så att det finns en motsättning mellan de politiska ambitionerna om ökad flexibilitet i vuxenutbildningen och en individanpassad undervisning? Att skapa flexibilitet är enkelt, det görs genom formen distansstudier. Att däremot skapa en undervisning som tar den enskildes behov och förutsättningar som utgångspunkt, är däremot svårare. Och kanske är det just så att det är än svårare att individanpassa undervisningen inom ramen för distansformen? Eller det kanske i slutändan handlar om att en prispressad verksamhet innebär avsaknad av resurser som de facto möjliggör en individanpassning av undervisningen? Åtminstone inom distansundervisningen? 

Avslutningsvis kan nämnas att Skolforskningsinstitutet till sommaren/eller direkt efter sommaren publicerar en systematisk kunskapsöversikt om just individanpassad undervisning inom vuxenutbildningen. Mer om denna översikt kan läsas på länken nedan. 

Referenser

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education35(6), 664-681.

Skolinspektionen (2019) Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå: Granskning av huvudmäns och rektorers arbete för flexibilitet och individanpassning.Stockholm: Skolinspektionen.  https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/komvux/

Wärvik, G.-B. (2013). The reconfiguration of adult education VET teachers. organizational imperatives, vocational ideals and the needs of the students. International Journal of Training Research, 11, 122–134.Tensions amongst


Lärare är i behov av underhållning för att vilja/kunna delta i kompetensutveckling

Lärare är i behov av underhållning för att vilja och/eller ha förmåga att delta i kompetensutecklingsinsatser! Så tycks många konferensorganisatörer resonera då de designar innehållet i sina konferenser. Så kallade inspirationsföreläsningar tycks bli allt fler och mer substantiellt innehåll med fokus på sakfrågorna tycks få allt mindre utrymme. Jag menar att sådan utveckling är oroande och fel väg att gå. 

På senare år har jag noterat, och måhända har jag fel, att det är alltmer fokus på inspirationsföreläsningar än mer substantiellt innehåll på konferenser riktade till lärare. Organisatörerna tycks förvänta sig att lärare inte vill delta om de inte blir underhållna. Nu tror jag inte att detta problem är begränsat enbart till konferenser riktade till lärare, utan liknande tendens tycker jag mig se inom andra områden. Till och med inom min egen sfär, universitetet, har jag blivit utsatt för ”inspiratörer” som inte kan något om vår verksamhet/om universitetet. Arbetsgivaren måhända ha olika rationaler för att utsätta oss för detta: att det ökar chansen till att vi vill delta eller ”lära” oss något; eller kanske ses det som någon sorts personalvård som skall öka vårt välmående så att vi kan jobba än mer och bli än mer produktiva. Om min iakttagelse stämmer är det mycket oroande.

Låt mig ta ett aktuellt exempel – den årliga konferensen anordnad av VIS – vuxenutbildning i samverkan. Under många år har de anordnat den största konferensen riktad till personer aktiva inom vuxenutbildningen. En organisation och en konferens jag tycker har en viktig funktion inom vuxenutbildningens område. Och VIS gör mycket bra för vuxenutbildningen. På senare år tycks det som om denna konferens har blivit alltmer ”glättig”, med fler inslag av så kallade ”inspiratörer” och allt mindre inslag av forskning och beprövad erfarenhet. Ja må ha fel, men det är ändå det intryck jag har efter att ha följt konferensen under ett femtontal år.

I programmet för årets konferens finns fem huvudtalare inbokade – dvs de punkter i programmet där talarna har hela publiken framför sig. Dessa fem talare är utbildningsministern, chefen för vuxenutbildningsavdelningen på Skolverket, Troed Troedsson, Kristoffer Appelquist och Emma Frans. Med andra ord, en politiker, en tjänsteperson och tre inspiratörer som inte kan något om vuxenutbildningen. Dvs. Ingen huvudtalare som bedriver forskning om vuxenutbildning, alternativt person som jobbat med systematisk dokumentation kring beprövad erfarenhet. Nu må sådana inslag komma i de parallella seminarierna som ännu inte är offentliggjorda på konferensens hemsida. Men jag menar att denna typ av program, snarare än att signalera vikten av att lärare får möjlighet att ta del av forskning och beprövad erfarenhet, behöver underhållas. Må det kanske också ligga en marknadsrationalitet bakom programmet, dvs organisatörerna antar att lärare inte vill delta om det inte finns ”kända” underhållande namn med i programmet. Och må det vara så att utvärderingar från tidigare konferenser visar att dessa typ av inslag uppskattas av många deltagare. Oavsett anledning är det mycket oroväckande.

Varför då kanske någon undrar.

1. Lärare har begränsad tid till kompetensutveckling. Lärare inom vuxenutbildningen har, är min hypotes (utifrån att dessa lärare stått utanför flera statliga satsningar på lärare) än mindre tid/möjligheter än övriga lärare. Det är viktigt att denna tid används med fokus på frågor de facto kan bidra till att lärare utvecklas i sin lärargärning och/eller som bidrar till utveckling av verksamheten och elevernas möjligheter att vara framgångsrika i sina studier. Vad för kunskap som behövs för detta är en fråga för debatt i sig. Dock menar jag att inspiratörerna inte är de som kan bidra till detta i någon mer substantiell bemärkelse.

2. Kompetensutvecklingsprogram och konferenser har signalvärde. Det som skrivs fram där, och inte minst det som får störst utrymme, ger signaler om vad organisatörerna värderar som viktig kunskap. Eller det kanske snarare indikerar vad organisatörerna tror att lärare vill ha (underhållning/inspiration i allmänhet). Oavsett, innebär det enligt mig en nedvärdering av lärarna – de skrivs fram som personer som vill ha underhållning och allmän inspiration snarare än kunskap som utvecklar dem i sitt förvärv.

Samtidigt tror jag denna utveckling signalerar något mycket bredare som inte är begränsat till just detta sammanhang. Utan att gå in i något längre resonemang här, menar jag det kan kopplas till en ”neoliberalisering” och marknadsanpassning av samhället. När alltmer av samhällets grundläggande funktioner talas om, och omformas, i termer av marknadens logiker och språk – ”blir vi alla till” som kunder. Den som säljer varan (utbildning, konferens etc.) skapar bilder av vad de tror att kunderna vill ha (en image, varumärke de kan identifiera sig med, underhållning etc.), de förpackar varan, marknadsför den och hoppas på god försäljning.

I relation till kompetensutveckling kan vi bl.a. koppla denna utveckling till en förskjutning i ansvarsförhållande. Det krävs alltmer av oss i arbetslivet, inte minst i skolans värld (men även inom min egen värld inom universitetet). Och snarare än att rikta fokus på att ändra strukturerna som kräver alltmer av oss (och som i del är dysfunktionella) så riktas fokus och ansvaret mot individen. Det är den enskilde som skall ta ansvar för att ”må bra” och klara jobbet. Så istället för att ändra arbetsförhållandena skickas vi på kurser i stresshantering och på konferenser som skall inspirera oss och få oss att må bra etc. Med andra, ord, denna förändring i samhället uppmuntrar arbetsgivare att sända medarbetare på konferenser som får dem att ”inspireras” i allmänhet och att må bra.

Sammanfattningsvis menar jag att kompetensutveckling för lärare (eller för andra yrkesgrupper för den delen) är allvar och skall behandlas därefter. Både de som organiserar insatser för lärare, lärarna själva och deras arbetsgivare behöver kritiskt diskutera och resonera (vilket säkert görs i många sammanhang) om vad för insatser (kurser, konferenser, utbildningar – och dessas innehåll) som på bästa sätt kan bidra till lärarens och/eller verksamhetens utveckling. Svaret på denna fråga lär skilja mycket beroende på vem som svarar på den. Och om läsaren missat det är mitt svar i denna text begränsad till att hävda att inspirationsföreläsningar borde hamna mycket långt ner, eller kanske längst ner, på en eventuell prioriteringslista.

Du som läsare får gärna kommentera inlägger här på sidan. Håller du med? Inte? Andra tankar?

Summering av det akademiska året

Då var det dags att summera det akademiska året 2018. Ett ovanligt produktivt år och det första året som professor där jag inte samtidigt är prodekanus (första fem åren som professor kombinerades med uppdrag som prodekanus). 

Om jag först vänder mig till den vetenskapliga outputen så har 2018 varit ett av de mer framgångsrika åren i karriären. Då vi har avslutat ett par projekt och satt igång nya, har det blivit mycket publicerat och många igångsatta processer. Publiceringsmässigt har 2018 resulterat i 8 artiklar publicerade i internationella vetenskapliga tidskrifter (+ en artikel som är accepterade för publicering och fyra manus som är i granskningsprocess), 3 editorials i internationella vetenskapliga tidskrifter (som gästredaktör för specialnummer/temanummer), 2 böcker publicerade (mer eller mindre samma bok – en på engelska och en på svenska), redaktörskap för 1 publicerad antologi (samt redaktörskap för tre antologier som är under publicering varav en är en reviderad upplaga), 6 bokkapitel (+ 10 bokkapitel som är under utgivning), 2 forskningsrapporter och 3 debattartiklar på SvD debatt + 1 replik. De externa medlen har även de runnit till under året (om än inte lika mycket som under 2017): 1,5 miljoner kronor från centrum för kommunstrategiska studier, samt cirka en halv miljon kronor från partners i det omgivande samhället.
Jag ser samverkan som en av de mer centrala delarna i mitt uppdrag som Sveriges enda professor i vuxenpedagogik. Sverige har en omfattande organisering av studier för vuxna, och sammanhang som folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola och komvux inklusive SFI behöver vara i fokus i forskning och utbildning. Jag har under året fått möjlighet att delta i flera samverkansprojekt varav flera fortfarande pågår. Det handlar framförallt om delprojekt inom ramen för forskningsprogrammet migration, lärande och social inkludering. Flera av dessa delprojekt samfinansieras av partners i omgivande samhället såsom ABF, Sensus, Bildningsförbundet Östergötland, Linköpings kommun, Norrköpings kommun, Länsstyrelsen Östergötland och Samordningsförbundet RAR Sörmland. Det handlar om studier av studieförbundens arbete med asylsökande, SFI, och språkintroduktionsprogrammet på gymnasieskola och på folkhögskola.
Jag har även haft möjlighet att resa runt i Sverige och hålla föreläsningar om vuxenpedagogik/vår forskning för lärare, skolledare, verksamhetsansvariga, cirkelledare, och studievägledare. Det har nog blivit närmare 15 tillfällen. Uppdragsgivare har varit skolhuvudmän (kommuner), folkhögskolor,  studieförbund, myndigheter, fackförbund och organisationer bakom specifika konferenser. Vidare har jag fått möjlighet att bidra till två intressanta processer med fokus på individanpassning inom vuxenutbildning. Dels handlar det om att bidra till kvalitetssäkring av Skolinspektionens tematiska utvärdering av individanpassning inom vuxenutbildningen, dels handlar det om delaktighet i Skolforskningsinstitutets arbete med en systematisk kunskapsöversikt om individanpassning inom vuxenutbildningen.
Ännu en del i rollen som professor i vuxenpedagogik är ansvaret för vår forskarutbildning i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande. Under året har vi kunnat anta flera nya doktorander. Och några doktorander har disputerat. Som handledare är det extra kul när ens egna doktorander når slutmålet och jag har under året fått förmånen att se hur Eleonor Bredlöv disputerat på en intressant avhandling om hur genus görs inom ramen för privata utbildningar för skönhetsindustrin, och den 11 januari disputerar en annan doktorand jag handleder, Lina Rahm. Hennes mycket aktuella och intressanta avhandling handlar om digitalisering (datorisering), medborgarskap och folkbildning.
Avslutningsvis är nog ändå det bästa med mitt arbete under året (och senaste åren) att jag jobbar i en så pass dynamisk forsknings- utbildnings- och samverkansmiljö med så många duktiga medarbetare. Det finns både bredd och djup i miljön, där framgångar i att bedriva högkvalitativ undervisning, att dra in externa forskningsmedel, bedriva högkvalitativ forskning, att publicera sig och att jobba framgångsrikt med samverkan, inte bara är lokaliserat till enskilda individer. Snarare är det många som bidrar till flera av dessa områden, och just detta är det som gör miljön så pass framgångsrik.

Var 2018 ett bra år för vuxenutbildningen och dess lärare?

Jag har flera gånger skrivit om hur vuxenutbildningen och dess lärare ständigt marginaliseras. Fokus i den offentliga debatten läggs mer eller mindre alltid på skolan och dess lärare, trots att vuxenutbildningen idag inbegriper fler elever än gymnasieskolan. För exakt ett år sedan skrev jag fram mina förhoppningar om att 2018 skulle bli året då detta förändras. Så frågan jag nu ställer är: har detta förändrats?

På ett övergripande plan skulle nog svaret bli – sannolikt inte. Men om vi dyker ner i några centrala händelser under året så tecknas en bild av att vuxenutbildningen, på utrednings/myndighetsnivå, har fått ökad uppmärksamhet. Låt oss blicka tillbaka på några av dessa.

  1. I februari 2018 presenterades utredning – Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling (SOU 2018:17)– i vilken ett helt kapitel ägnas åt vuxenutbildningen (kapitel 8 – statliga insatser för lärare som bedriver undervisning i verksamhet som bedrivs på entreprenad). Utredningen ger enligt mig en bra nutids- och problembeskrivning av de förutsättningar och utmaningar som vuxenutbildningen har att hantera och jobba utifrån. Utredningen föreslår bland annat:
    1. Lärare anställda av utbildningsanordnare som bedriver kommunal vuxenutbildning på entreprenad skall få ta del av karriärstegsreformen.
    2. Huvudmannens ansvar för att lärare skall kunna ta del av kompetensutveckling ska förtydligas i skollagen.
    3. Skolverket bör verka för ökat deltagande i statliga satsningar för lärare som är anställda av utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad.
    4. Det bör finnas statistik över legitimerad och behörig personal inom undervisning som bedrivs på entreprenad.
  1. I augusti 2018 presenterades den så kallade Komvuxutredningen – En andra och en annan chans – ett komvux i tiden (SOU 2018:71). Ett flertal frågor kring komvux utreds, med därtill hörande förslag. Ett av de områden som behandlas är komvuxlärares möjligheter till kompetensutveckling. Utredningen tecknar en, enligt mig, god bild över nutidsläget inom komvux vad gäller dessa frågor. Det handlar t.ex. om hur lärare i komvux inte fått ta del av olika statliga satsningar (som övriga lärare i skolväsendet fått ta del av), att lärarutbildningen inte har ett tillräckligt tydligt uppdrag att utbilda lärare för arbete i komvux, att kompetensutvecklingsmöjligheter för lärare i komvux är begränsade, och att det finns för lite forskning om arbete i komvux. Utredningen föreslår bland annat:
    1. Universitetskanslersämbetet bör i sin pågående utvärdering av ämneslärarutbildningarna se över hur dessa uppfyller dagens skrivningar i examensordningarna om att studenterna skall få kännedom om vuxnas lärande.
    2. Lärosäten som erbjuder lärarutbildning bör se över hur de förbereder sina studenter för arbete inom komvux.
    3. Något eller några lärosäten bör erbjuda profilering mot vuxenutbildning i sin lärarutbildning.
    4. Behov av kontinuerlig kartläggning av kompetensutvecklingsbehov för lärare inom komvux.
    5. Vetenskapsrådet bör få i uppdrag att genom riktade medel initiera forskning om vuxnas lärande.
    6. Skolverkets nationella kompetensutvecklingsprogram bör utökas för att inkludera vuxenutbildning.
    7. Befintliga nationella utvecklingsprogram bör revideras så att de i relevanta delar innehåller avsnitt specifikt riktade till vuxenutbildningen.

Samtidigt som dessa utredningar har presenterats pågår andra myndighetsdrivna processer med fokus på komvux. Två av dessa kommer avrapportera sina resultat våren 2019.

  1. Skolinspektionen har under hösten 2018 genomfört en tematisk granskning – Flexibilitet och individanpassning inom den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktar de fokus mot, å ena sidan, de förutsättningar skolhuvudmän ger elever att kunna ta del av en individanpassad utbildning och undervisning. Å andra sidan mot vilka förutsättningar skolhuvudmän ger lärare att kunna bedriva en individanpassad undervisning.
  2. Skolforskningsinstitutet arbetar för tillfället med en systematisk kunskapsöversikt – individanpassad vuxenutbildning.

Även inom de fackliga organisationerna har vuxenutbildningen och dess lärare uppmärksammats under året. Bland annat på följande sätt.

  1. Lärarförbundet har bland annat (debattartikel) fört fram krav på en omprövning av entreprenadsystemet, slopande av den överdrivet flexibla antagningen och satsning på forskning och kompetensutveckling.
  2. Lärarnas riksförbund har bland annat (debattartikel) fört fram krav på att förbjuda entreprenad inom vuxenutbildningen och en satsning på lärare och studie- och yrkesvägledare inom vuxenutbildningen.

Sammantaget är mitt intryck att komvux och dess lärare, under 2018, på myndighetsnivå, fått ökad uppmärksamhet. Vuxenutbildningen och dess lärare har även uppmärksammats av de fackliga organisationerna. Flera viktiga förslag är lagda på bordet. Nu återstår bara för våra politiker att visa att de inte bara kan ”talk the talk” utan också att den kan ”walk the walk”.

En framgångsrik vuxenpedagogisk forskningsmiljö

Jag är glad och stolt över att jobba på en avdelning med så många bra medarbetare. Avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid Linköpings universitet utgör en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer omfattandes nära på 30 medarbetare, Här bedrivs forskning och utbildning med bäring på komvux (inklusive sfi), folkhögskola, studieförbund, yrkesutbildning (gymnasial, yrkvux, yrkeshögskolan) och folbildning i mer vid bemärkelse. Här ger jag några exempel på saker som vi i miljön kan vara stolta över.

1. Forskare på avdelningen har senaste tre åren rott hem stora forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén/Vetenskapsrådet (uppemot 20 miljoner). Det handlar t.ex om studier om hur traditiner av folkbildning plockas upp och omformas i en östafrikansk kontext, hur de politiska partierna i Sverige använder sina studieförbund för att skola sina politiker, vilka konsekvenser marknadsutsättningen av vuxenutbildningen har på dem som där jobbar och studerar, hur simulering används och kan användas inom yrkesutbildning, samt två bidrag för att driva två internationella vetenskapliga tidskrifter. Det bästa av allt är dessutom att det är olika personer som lyckats erhålla dessa anslag – vi har med andra ord en bredd i vår kompetens vilket jag ser som en otrolig styrka i miljön.

2. Senaste tre åren har vi även varit framgångsrika i att utöver rådsmedel erhålla forsknigsanslag, bidrag och resurser för forskningsuppdrag omfattandes mer än 5 miljoner. Det handlar t.ex. om bidrag och anslag kopplat till utvärderingar av ESF projekt, bidrag från studieförbund, bildningsförbund och kommuner,

3. Vi har otroligt duktiga medarbetare som jobbar med våra framgångsrika program och kurser. Vi har Sveriges enda folkhögskollärarprogram och ett yrkeslärarprogram, båda med högt söktryck, och ett av de mest populära internationella mastersprogrammen vid LiU (mycket högt söktryck) – intercontinental masters program in adult learning and global change, som är ett unikt samarbete med universitet i Australien, Kanada och Sydafrika. Detta senare program har tidigare erhållit både ett amerikanskt och ett europeiskt pris som tecken på dess framgångar.

4. Vår uppdragsverksamhet är bland de mest omfattande (per capita) på hela universitetet. Uppdragskurser, utvärderingsuppdrag, expertuppdrag och föreläsningar för och på uppdrag av myndigheter, skolhuvudmän, folkhögskolor, studieförbund m.fl.

5. Miljön har bland den högsta (om inte den högsta) publiceringsgraden (per capita – publicerar både i centrala internationella vetenskapliga tidskrifter, nationella tidskrifter, likväl som på svenska för en bredare publik) inom vår fakultet (utbildningsvetenskap). Här tas med andra ord ansvar för att både publicera forskning av hög kvalitet i centrala vetenskapliga tidskrifter, samtidigt som vi tar ansvar för att skriva för de sammanhang som vi studerar.

6. Miljön är väl förankrad internationellt (förutom hög publiceringsgrad i internationella tidskrifter). Här är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen förlagd sedan 2007. Redaktionerna för den europeiska vuxenpedagogiska forskningstidskriften och för den nordiska forskningstidkskriften om yrkesutbildning har även de sitt huvudsäte i miljön – och båda tidskrifter har stöd från Vetenskapsrådet. Vi har även en doktoranddriven internationell forskningstidskrift vid fakulteten som startades av doktorander i vår miljö. Därutöver är Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, förlagd i miljön.

7. Forskare i miljön är redaktörer och redaktionsmedlemmar för de mest centrala internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter i de fält miljön rör sig inom.

Sammantaget är det en ynnest att få vara forskningsledare i en så dynamisk och framgångsrik miljö. En framgång som förhoppningsvis kommer att fortsätta framgent!

%d bloggers like this: