Folkbildning
now browsing by category
Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv
I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.
Inledning
Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.
Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:
“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”
Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:
stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.
Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)
Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.
I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.
I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.
Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika
Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.
Maria
Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:
“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”
Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.
“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”
Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.
“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”
I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.
Shirin
Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:
“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”
“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”
Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.
Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.
“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”
Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.
Ana
I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.
“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”
Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.
“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”
När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:
“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”
Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:
“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”
Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.
Diskussion
De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.
Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.
Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.
De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.
För hela artikeln klicka här!
Referenser
Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.
Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.
Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.
Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.
Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.
Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren
Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.
Inledning
Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)
I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.
Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.
Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?
En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen
Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.
Den kommunala vuxenutbildningen
I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.
Folkhögskolan
Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.
Diskussion
Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.
Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.
Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.
Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?
Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:
Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?
Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?
Citat komvux
Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.
Elever
I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.
There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.
What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.
Lärare
At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.
It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.
Citat folkhögskola
Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.
It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.
It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.
Lärare
Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)
When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.
Referenser
Marketization and commodification of adult education
Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.
Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.
When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?
Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.
Some notes on marketisation and commodification
Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:
One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?
Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?
Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?
Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.
The contributions
In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.
Thematic articles
In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).
The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.
Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.
The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.
In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.
Open papers
In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.
References
Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.
Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.
Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.
Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.
Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.
Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366
Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.
Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.
Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag
Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.
Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/173668.pdf
Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.
Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.
Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.
Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag
About this text
This text was originally published as:
Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at: http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384_rela.2000-7426.201672/01/rela_v7i2_editorial.pdf
The entire issue with all articles is available here: http://www.rela.ep.liu.se/contents.asp?doi=10.3384/rela.2000-7426.201672
Vuxenutbildningens framtid, makt och kreativitet
- Jag är djupt oroad över den rasism som växer fram i Europa.
Så inleddes ESREAs stora vuxenpedagogiska forskningskonferens vid universitetet i Maynooth några mil väster om Dublin på Irland.
- Som forskare inom det vuxenpedagogiska området måste vi ta ansvar för att forska om och bidra till en annan utveckling, fortsatte Dr Fergal Finnegan, en av de lokala organisatörerna bakom konferensen.
Under fyra dagar i september träffades över 200 vuxenpedagogiska forskare från Europa och andra delar av världen vid universitetet i Maynooth utanför Dublin på Irland för att diskutera aktuell vuxenpedagogisk forskning. Konferensens tema var Att tänka olika framtider för vuxenutbildningen: Frågor om makt och kreativitet. Tre huvudtalare var inbjudna i kombination med över 100 presentationer av deltagande forskare.
I följande text ämnar jag kort lyfta fram några av de frågor som lyftes under konferensen i relation till de två temana kreativitet och makt. Mer specifikt lyfter jag frågor som: Vad är kreativitet? Är kreativitet något som går att fostra? Vem och vad inkluderas och exkluderas inom vuxenutbildningen? Texten avslutas med en kort beskrivning över organiseringen av vuxenpedagogiska forskare i Europa, några länkar till fritt tillgänglig forskning, och hur praktiker kan delta i dess sammankomster.
Kreativitet
Lene Tanggaard, professor i pedagogisk psykologi vid universitetet i Aalborg var inbjuden att tala om temat kreativitet. Under senare år har hon i flera projekt studerat kreativitet, hur det tar sig uttryck och hur det talas om vad kreativitet är.
Hon började med att måla upp bilden av hur samhället och dess förändringar sägs ställa krav på att medarbetare ständigt måste lära sig nya saker, anpassa sig, interagera och skapa nya möjligheter. Då vuxenutbildningen är en plats där sådana förmågor skall fostras frågade hon sig vilka krav dessa förändringar ställer på vuxenutbildningen. I debatten finns det enligt Tanggaard två generella ståndpunkter vad gäller kreativitet: En funktionell pedagogik och en icke vinstdrivande pedagogik.
Funktionell versus icke vinstdrivande pedagogik
Funktionell pedagogik är tanken om att elever skall lära sig specifika färdigheter för att möta den föränderliga framtiden. Det finns en direkt relation mellan vad som anses behövas på arbetsplatser, och vad som sker i ”skolan”. Det kan å ena sida handla om att lägga in mer tid för t.ex. matematik i läroplanen, för att detta ses som centralt för att möta framtiden. Men det handlar också om att lägga in kurser och moment i entreprenörskap och/eller kreativitet, med syftet att fostra egenskaper som anses behövas för att implementera nya idéer och för att få företag att växa.
I motsats till den funktionella pedagogiken, finns en icke vinstdrivande pedagogik, eller konservativ pedagogik, som Tanggaard kallar den, och som hon själv sympatiserar med. Här tar hon utgångspunkt i Marta Nussbaums teorier, och ställer frågor som: Har vi gått för långt i att instrumentalisera aktiviteter i utbildningssystemet? Varför ser vi det vara så svårt att erkänna och ge värde åt det som är icke vinstdrivande? Varför måste allt göras till ett medel för att uppnå något specifikt?
Kreativitet blir här, enligt Tanggaard en fundamental mänsklig kapacitet att föreställa sig något som inte existerar. Kreativitet hjälper oss att bygga sammanslutningar, organisationer och samhället med grund i antagandet om att vi skall förses med morgondagen. Att vara kreativ handlar om förmågan att kunna inta en annans perspektiv, och på så sätt bygga ett socialt sammanhang (social community). Även om kreativitet är något ontologiskt mänskligt, måste det läras genom repetition av det rutinartade. Det är först då, genom upprepning, som det ”nya” kan identifieras. Om människan inte är modig nog att vara kreativ, är byggandet av sociala sammanhang ej möjlig.
Med andra ord, funktionell pedagogik handlar om att fostra kreativitet som ett sätt för elever att utveckla förmågor som anses behövas i dagens arbetsliv, medan den icke vinstdrivande pedagogiken handlar om att kreativitet är en nödvändighet för det mänskliga. Tanggaard menar att den funktionella pedagogiken är vad som dominerar inom vuxenutbildningen och utbildningssystemet mer brett.
Att tänka utanför boxen eller att tänka i boxens utkant?
I den andra delen av föreläsningen fokuserades frågan om vilka kreativa och innovativa kompetenser som anses behövas i dagens arbetsliv. Kortfattat, så lyfte Tanggaard fram hur kreativitet och innovation är något som chefer alltid ”söker” efter. Det finns ett antagande om att kreativitet handlar om att tänka utanför ”boxen”, att det är något unikt och som emanerar från enskilda kreativa individer. Det handlar om att ”tänka nytt”. Risken med ett sådant romantiskt sätt att se på kreativitet, är att kreativitet blir något mystiskt, och därmed blir vi lata.
Istället vill Tanggaard lansera ett annat sätt att se på kreativitet, där det snarare handlar om att tänka vid boxens utkant. Att vara kreativ innebär att under lång tid bearbeta en idé, som i sin tur bygger på andras tankar och idéer, för att på så sätt utveckla något nytt. Det är tidskrävande, och något som inte görs av en enskild individ. Även om vi naturligtvis skall uppmärksamma individuella framgångar, så torde fokus nu mer läggas på att studera hur kreativitet och kreativa idéer uppstår, hur de utvecklas och hur de får effekt. Kreativitet är inte något för de få, utan för alla. Det finns många goda idéer, men väldigt lite vilja att lägga den tid som krävs för att bearbeta dessa idéer till något mer utvecklat.
Det handlar med andra ord inte så mycket om att omvandla oss själv för att bli något nytt (kreativ). Snarare handlar det om att jobba på sätt som gör att vi kan tänkta i boxens utkant, och det är något som sker i ett större socialt sammanhang.
Makt
Makt är en allestädes närvarande fråga när vi talar om utbildning, och inte minst när vi studerar vuxenutbildning. Även om vuxenutbildning tar sig väldigt olika uttryck i olika länder, finns något gemensamt i att det är något som skapar möjlighet för människor att får en ”andra chans”. Frågor som därmed väcks är, vem får tillgång till vuxenutbildning? Vem exkluderas? Vilken kunskap erbjuder vuxenutbildningen, och därigenom möjligheter för framtiden? Vilka kunskaper utesluts och exkluderas? I den inledande huvudföreläsningen av professor John Field från universitetet i Stirling i Skottland, lyftes behovet av studier av makt och vuxenutbildning fram. Han såg med oro på hur sådana ingångar tycks ha minskat inom den vuxenpedagogiska forskningen. Hans oro kan dock mildras något när vi ser till innehållet i konferensen, där flera presentationer just lyfte fram frågor om makt, inkludering och exkludering. Inte minst stod frågor om migration och lärande i fokus för många presentationer.
Då jag själv var engagerad i sex olika arrangemang under konferensen hade jag begränsad möjlighet att delta i presentationer andra än de jag själv hade någon roll i (som presentatör, seminarieledare, och paneldeltagare). Jag lyfter därmed här fram ett symposium där makt var central, där jag tillsammans med kollegor presenterade vår forskning om vuxna deltagares medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Med grund i ett 70-tal intervjuer med elever och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen och folkhögskola, presenterades tre analyser, varav två kortfattat sammanfattas här.
Vuxenutbildning och folkbildning i individualiseringens tidevarv
I den första presentationen lyftes frågan om hur vuxenutbildning och folkhögskola på olika sätt bidrar till att forma individualiserade medborgare. I en tid då svensk vuxenutbildning lägger stor fokus på att anpassa utbildningen till de enskilda individerna, så uppmuntras och formas medborgare som i första hand ser till sig själv och sin egen utveckling. Genom flexibla utbildningsformer begränsas lärares möjlighet att genom gruppen arbeta med individens utveckling. Inom folkhögskolan tycks det motsatta råda, (med grund i de intervjuer vi genomfört) dvs. gruppen fungerar som utgångspunkt för individens utveckling. Trots detta, och trots att både lärare och deltagare har sådan självbild, menar lärarna att eleverna är egoistiska, inte tar ansvar, och inte deltar så mycket som de borde i undervisningen. Med andra ord, eleverna motsvarar inte de förväntningar lärare har på hur elever i folkhögskolan borde vara.
Presentationen avslutades med de möjligen provocerande frågorna: Vad händer med vuxenutbildningens och folkbildningens demokratiska uppdrag i individualiseringens tidevarv? Och vad är det som händer med folkhögskolan som pedagogisk praktik? Inte minst med tanke på att folkhögskolan i ”diskursen” skapas som en ”sista” plats där kollektiva idéer om lärande och subjektivitet får tillåtelse att ta form.
Vuxenutbildning, klass och kön
I den andra presentationen lyftes frågan om unga vuxnas tankar om karriär i relation till sitt deltagande i den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktades intresset mot hur elever tänker om framtida yrken, vad som motiverar dem och vilka möjligheter de har att forma sådan framtid. I analysen framkommer att de elever som kan ses ha en bakgrund i arbetarklassen, riktades framtiden mot yrken som hade koppling till att ta hand om andra (många ville bli socionomer). Det fanns en distinkt uppfattning om vilket yrke man ville välja. Att ha ett yrke var en viktig del i att kunna se sig själv som tillhörandes samhället och som bidragandes till detta samhälle. De elever som kan ses ha en bakgrund i medelklassen, var mer otydliga i vilka yrken de ville välja. Snarare fanns en öppenhet till framtiden, där resande och sökande var centrala delar. Yrkesval kan här snarare än att kopplas till tanken om att bidra till samhället, kopplas till tanken om självuppfyllelse.
Resultaten pekade också ut skillnader mellan män och kvinnor, där kvinnor i större utsträckning kopplade samman sina berättelser om framtiden med familj. Med andra ord skapas det i de kvinnliga elevernas (med arbetarklassbakgrund) berättelser en omvårdande rationalitet. Framtiden är där omvårdnad riktas både mot familj och mot andra inom ramen för ett framtida yrke. Presentationen avslutades med frågan om det inte krävs en större och bredare diskussion om vuxenutbildningens mål, och hur de realiseras relaterat till frågor om klass och kön. Risken är annars att nuvarande strukturer fortsätter att reproduceras.
En europeisk forskningsgemenskap
Konferensen anordnades av European Society for Research on the Education of Adults (www.esrea.org), en vuxenpedagogisk forskningsförening som bildades 1991 och som sedan tio år har sitt sekretariat lokaliserat vid Linköpings universitet. Föreningen har idag 13 aktiva forskningsnätverk, och anordnar i snitt fem vetenskapliga konferenser per år någonstans i Europa med mellan 50-200 deltagare per konferens. Var tredje år anordnas en gemensam konferens över nätverksgränserna, vilket är en sådan som rapporteras om i denna text.
Föreningen ger ut en vetenskaplig tidskrift, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se), som är open access, dvs. artiklarna kan fritt nedladdas på hemsidan. Här publiceras aktuell forskning inom det vuxenpedagogiska området, med författare från olika delar av världen. Föreningen ger även ut en bokserie, Research on the Education of Adults, (https://www.sensepublishers.com/catalogs/bookseries/research-on-the-education-and-learning-of-adults/) där böcker på olika teman kopplat till nätverken publiceras. Även dessa böcker publiceras open access och kan laddas ner gratis på förlagets hemsida.
Även om det är en vuxenpedagogisk forskningsförening välkomnar vi praktiker att delta i våra konferenser. Att delta i konferenser, lyssna på aktuell forskning och delta i samtal, kan vara en möjlighet att fördjupa sina intressen kopplat till olika teman. Mer information om konferenser finns på föreningens hemsida.
Den här texten publicerades ursprungligen som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans (VIS) hemsida: www.visnet.se
Kontaktuppgifter
e-post: andras.fejes@liu.se
Jag bloggar om vuxenutbildning och folkbildning på www.vuxenpedagogik.com
Följ mig på Twitter för inlägg om vuxenpedagogisk forskning @AndreasFejes
Medborgerlig bildning och medborgarskapets paradoxer i migrationens tidevarv
I denna föreläsning som jag höll på Forskartorget på Bok- och biblioteksmässan den 23 september adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.
Inledning
Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.
Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:
“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”
Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:
- stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
- bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
- bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
- bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.
- Kompensatorisk
- Medborgerlig/demokratisk
- Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)
Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.
I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.
I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.
Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika
Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.
Maria
Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:
“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”
Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.
“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”
Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.
“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”
I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.
Shirin
Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:
“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”
“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”
Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.
Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.
“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”
Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.
Ana
I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.
“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”
Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.
“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”
När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:
“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”
Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:
“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”
Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.
Diskussion
De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.
Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.
Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.
De individuella berättelser som denna presentation är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.
Referenser
Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.
Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.
Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Accepted) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Accepted for publication in Scandinavian Journal of Educational Research.
Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.
Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.
Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor
Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.
Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev.
Behov av forskning om vuxnas lärande
I följande text, som jag skrev på uppdrag av vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitte diskuteras behov av forskning om vuxnas lärande. Det handlar om folkbildning, vuxenutbildning, lärande i arbetslivet och yrkesiubildning. Tyvärr kom inte några tydliga prioriteringar inom detta område att göras från UVK i deras knskapsöversikt om det utbildningsvetenskapliga området. Vi som jobbar med frågorna är visserligen vana att det bara talas om skola, men med tanke på Sveriges omfattande system inom området vuxnas lärande o de utmaningar vi står i för, inte minst med tanke på de stora migrationsströmmarna senaste år, är detta anmärkningsvärt.
Men här kommer hela min text för den som är intresserad.
Tema vuxnas lärande och lärande i arbetslivet
Andreas Fejes
Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Beskrivning av forskningen inom området
Vuxnas lärande (inklusive lärande i arbetslivet) inbegriper den bredd av forskning som intresserar sig för att studera olika sammanhang där vuxna lär sig något. Det kan handla om formellt organiserat lärande inom utbildningssfären, såsom kommunal vuxenutbildning (komvux), svenska för invandrare (SFI), arbetsmarknadsutbildning, yrkesutbildning, högskola och professionsutbildning; icke formellt (organiserat) lärande inom folkhögskola, studieförbund och personalutbildningar; men också informellt lärande i vardagen, på arbetet eller inom ramen för civilsamhället. Det är ett omfattande tema som skär in i en rad olika praktiker och forskningsfält. För att göra beskrivningen mer hanterlig, kommer denna text att fokusera på fyra områden: Forskning om vuxenutbildning (kommunal vuxenutbildning, SFI och arbetsmarknadsutbildning); Folkbildningsforskning (folkhögskola, studieförbund, lärande i civilsamhälle); Lärande i arbetslivet; och
Yrkesutbildning.
Forskning inom dessa områden är i olika grad tvär- och mångvetenskaplig, och de skär i flera fall in i varandra. Vi kan t.ex. se hur forskning om yrkesutbildning på komvux skär in i både området vuxenutbildning och yrkesutbildning. Men det skär också in i lärande i arbetslivet genom att utbildningen till del är förlagd till arbetsplatser. Följande text behandlar inte högre utbildning eller professionsutbildning då dessa behandlas var för sig i två andra teman i översikten.
Forskning om vuxenutbildning
Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar. Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan.
Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.
Folkbildningsforskning
Folkbildningsforskningens kapacitetsbyggande har bl.a. varit beroende av uppdrag i form av utvärderingar, följeforskning och forskningsuppdrag i anslutning till offentliga utredningar. En viss expansion av forskningsområdet kan identifieras i ökat antal avhandlingar från 90-tal och framåt. Pedagogik och historia som discipliner dominerar och historiska studier av folkbildande verksamhet har varit framträdande där folkbildningens svenska historia, dess idéhistoria, bildningsideal samt folkrörelsers och folkhögskolors framväxt har varit i fokus. På senare år har nya forskningsintressen växt fram som riktas mot folkbildning i relation till samtida samhällsfrågor och olika kulturella uttrycksformer såsom den globala rättviserö relsen, hiphop, folkbildning i förort och musikutbildningar inom folkhögskolan.
Ytterligare förnyelse möjliggjordes genom vetenskapsrådets riktade utlysning mot folkbildning (resurser fördes över från Folkbildningsrådet till VR med detta ändamål) och tack vare forskares framgångar i att erhålla medel från olika forskningsråd. Forskningen har bl.a. intresserat sig för didaktiska arrangemang inom folkbildningen, studieförbundens relation till civilsamhället, folkbildningens samhällsnytta, läsecirklar, dess historia och betydelse i samtid, och demokratiska lärprocesser inom folkbildande organisationer.
Lärande i arbetslivet
Forskning om lärande i arbetslivet har expanderat under de senaste årtiondena nationellt såväl som internationellt. Idag finns ett flertal välrenommerade internationella tidskrifter och konferenser inom detta område. Området har utvecklats i nära anslutning till forskning om vuxnas lärande, men även med starka kopplingar till forskning om personal- och arbetslivsfrågor (human resource development) samt forskning om yrkes- och professionsutbildningar.
Centralt inom området är frågor som rör kompetensutveckling av olika yrkesgrupper genom formella utbildningar, validering eller olika former för arbetsplatslärande. Centralt är även fråor om arbetslivet och arbetsplatsen som miljö för lärande kopplat till arbetsvillkor och organisering. Inom området ligger även studier av utbildningar där praktikmoment utgör olika stora delar av utbildningen (arbetsbaserat lärande och arbetsintegrerat lärande), t.ex. yrkesutbildningar och lärlingsutbildningar. Relationer mellan utbildning och arbetsliv blir här central.
Yrkesutbildning
Yrkesutbildning i den mening som här avses bedrivs framförallt inom ramen för gymnasieskolans yrkesprogram. I området inkluderas även olika former för lärlingsutbildning, dvs. strukturerade utbildningar med inslag av både skolförlagda och arbetsplatsförlagda moment. I relation till vuxnas lärande bedrivs yrkesutbildningar inom ramen för komvux och yrkeshögskolan, men det finns även flera privata former för yrkesutbildningar för vuxna, inom t.ex. skönhetsbranschen.
Forskningen om yrkesutbildning för vuxna har till stor del handlat om relationen mellan utbildning och arbete, där fokus har riktats mot validering av yrkeskompetens, i relation till betyg och annan form av dokumentation med syfte att höja vuxnas formella kompetens. Här har frågor om vad som bedöms och hur stått i fokus, men även frågor om vilken kunskap och vem som exkluderas genom valideringsprocessen. Forskning har även intresserat sig för frågor om normativitet och genus inom ramen för privata skönhetsutbildningar, och för yrkeslärares identitetsskapande och kompetensutveckling inom sina yrkesämnen. Centrala forskningsfrågor gäller även yrkesutbildningens organisering och institutionella villkor, nya pedagogiska ideal, yrkesutbildningens status och förmåga att rekrytera och utbilda kvalificerade studerande, övergångar från yrkesutbildning till anställning samt från yrkesutbildning till högre studier.
Infrastruktur och nationella nätverk
Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell grund för att bygga forskning inom dessa områden. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. Vid Linköpings universitet finns också sedan slutet av 90-talet en professur i pedagogik med inriktning mot lärande i arbetslivet. Här finns även ett av Vinnova finansierat forskningscenter med bland annat inriktning på vuxnas lärande och lärande i arbetslivet. En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping varsuppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.
Inom yrkesutbildning har nationella nätverk stärkts något under senaste år genom inrättandet av två forskarskolor finansierade av UVK, en med inriktning mot yrkesdidaktik, och en med inriktning mot yrkesämnenas didaktik (samarbeten mellan universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping och Umeå, samt Södertörns högskola). Dessutom finns sedan ett flertal år ett nationellt forskarnätverk om gymnasial yrkesutbildning och ungas etablering på arbetsmarknaden med bas vid Lunds universitet, finansierat av FAS/Forte.
Internationalisering
Sverige är internationellt mycket centralt positionerad inom området vuxnas lärande, vilket har sin grund i flera faktorer. Utbildning för vuxna i Sverige är internationellt unikt genom stor statlig finansiering, omfattande verksamhet, och sin historiskt tidiga institutionalisering. I internationella studier såsom PIAAC, kommer Sverige väl ut. Samtidigt har statliga satsningar på infrastruktur inom området möjliggjort uppbyggnad av forskningskapacitet och internationella nätverk. Sverige har tagit en ledande roll i internationellt nätverksbyggande. Sedan 2007 är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen (www.esrea.org) och redaktionsarbetet för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften (www.rela.ep.liu.se) lokaliserade vid Linköpings universitet. Svenska forskare är även mycket väl representerade som författare i internationella tidskrifter inom området och flera forskare har centrala funktioner i både internationella forskningsnätverk och tidskriftsredaktioner.
Karriärvägar
Flera lärosäten nämner på sina hemsidor att de har kurser och forskning inom området vuxnas lärande och/eller lärande i arbetslivet. Särskilt bör nämnas den koncentration av sådan utbildning och forskning som sedan länge finns vid universiteten i Göteborg, Linköping och Stockholm. Dock tycks de tydligaste karriärvägarna inom vuxnas lärande och lärande i arbetslivet finnas vid Linköpings universitet. Där finns forskarutbildningar i pedagogik med inriktning mot såväl vuxnas lärande, som mot lärande i arbetslivet, och det utlyses post- doktorstjänster och lektorat med sådan inriktning.
Utmaningar
Området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet täcker in en rad sammanhang av central betydelse för det svenska välfärdssamhället. Området har dock en utmaning i att bygga forskningskapacitet då det, inom ramen för utbildningsvetenskap, lätt hamnar i skymundan till förmån för ungdomsskolan. Yrkesutbildning har samma utmaning, då den lätt hamnar i skymundan i relation till andra delar av ungdomsskolans verksamhet.
Den institutionella uppbyggnaden kring forskning om vuxnas lärande och lärande i arbetslivet som finns vid Linköpings universitet, tillika det center som finns vid högskolan i Jönköping, fyller visserligen centrala funktioner i områdets kapacitetsbyggande. Utmaningen är dock att få fler forskare intresserade av området, tillika att attrahera externa anslag. Området är dels beroende av anslag från forskningsråd, dels från andra parter i form av följeforskning och utvärderingsuppdrag. Den senare formen av anslag har flera funktioner, dels för att involvera fler forskare i forskningsrelaterad verksamhet inom området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet, dels för att bygga kunskapsbaser som kan resultera i forskningspublikationer, eller forskningsansökningar.
Styrkor och svagheter, trender och tendenser
Forskning om vuxenutbildning är mycket begränsad, och har krympt i omfattning det senaste decenniet. Till del kan detta förklaras med att vuxenutbildningen under denna period varit relativt ”reformfri”, varpå resurser för utvärderingar och följeforskning inte legat på samma nivå som under den statliga satsningen på Kunskapslyftet (1997-2002). Samtidigt har forskningsråd de senaste åren mig veterligen inte beviljat några större projektansökningar som handlar om vuxenutbildning. Den begränsade omfattning av forskning om vuxenutbildning är anmärkningsvärd om vi ser till de stora förändringar som skett inom ramen för komvux (stor ökad andel deltagare födda i utlandet; genom borttagandet av möjligheten till konkurrenskomplettering inom komvux har en grupp studiemotiverade elever försvunnit; stor ökad andel av privata utbildningsanordnare; halvering av antal deltagare i komvux jämfört med Kunskapslyftets tid), den statliga satsning som skett på yrkeshögskolan och yrkesutbildning för vuxna, och den expansion vi ser inom SFI.
Utifrån ovanstående bedömer jag det som särskilt angeläget att med olika ingångar beforska komvux förändrade landskap, men även SFI, dess expansion, funktion och roll i samhället.
Folkbildningsforskningen tycks ha ökat något de senaste åren, inte minst i relation till att forskare varit lyckosamma i att attrahera anslag från forskningsråd. Ökat intresse tycks finnas för forskning om lärande i civilsamhället. En utmaning för folkbildningsforskningen är att ” internationalisera sig”. Svensk folkbildning är på olika sätt unik, och har specifika historiska rötter. Troligen, genom sin kontextbundenhet, har folkbildningsforskare nästan uteslutande publicerat sig på svenska. Jag bedömer det som angeläget att det framgent finns en balans inom området mellan forskning om folkbildningens traditionella institutionella sammanhang, och forskning om samtida samhällsfrågor och nya kulturella uttrycksformer. Vidare finns behov av att forskningen i ökad utsträckning görs tillgänglig i internationella sammanhang
Forskning om yrkesutbildning och lärande i arbetslivet är underbeforskade områden i svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Inte minst med tanke på att yrkesutbildning inkluderar stora delar av eleverna inom ungdomsskolan, och de vuxna som deltar inom yrkesutbildning på komvux och yrkeshögskolan. Dessa områden har under senare år även kommit i fokus genom ny gymnasieskola, genom statliga satsningar på yrkesutbildning för vuxna, och genom ökande intresse för lärlingsutbildningar som finns i såväl Sverige som internationellt. Detta bland annat mot bakgrund av den omfattande arbetslösheten bland unga. Min bedömning är att behovet är stort av forskning som studerar yrkesutbildningens förändring och nya uttrycksformer.
Summering och rekommendationer
Vuxnas lärande och lärande i arbetslivet skär genom många institutionella och vardagliga praktiker, varav några har lyfts fram i denna översikt. Omfattningen om vad som i denna text skall täckas in har inneburit att jag till stor del fått hålla mig på en generell nivå. Jag har i texten utelämnat begreppsliga diskussioner såsom relationen mellan vuxnas lärande och vuxenpedagogik.
En generell betraktelse är att vuxnas lärande och lärande i arbetslivet lätt hamnar ”på sidan om” inom det utbildningsvetenskapliga fältet, till förmån för ungdomsskolan. Detta är anmärkningsvärt, inte minst med tanke på vuxnas lärandes centrala roll i uppbyggnaden av välfärdssamhället. Verksamheten är mycket omfattande. Några siffror om deltagande: komvux 190000; SFI 125000, folkhögskolans långa kurser 25000, korta kurser 100000; studiecirklar 1,7 miljoner; personalutbildningar 4,5 miljoner. Centralt för områdets fortlevnad tillika framgångar internationellt är fortsatt infrastrukturstöd (både genom interna fakultetsanslag för forskningsmiljöer, men även externa infrastrukturbidrag) som utgör en garant för att området även fortsättningsvis kommer att beforskas oavsett andra former av externa anslag.
Fler forskare behöver involveras för att möjliggöra ytterligare byggande av forskningskapacitet och kunskap om centrala fenomen inomområdet. Här spelar forskningsråd en central funktion, inte minst UVK. Å ena sidan behöver forskare inom området vara framgångsrika i att attrahera resurser från forskningsråd (skriva
bra ansökningar och bli prioriterade i relation till andra bra ansökningar), å andra sidan behöver forskningsråd tillses ha medel för att kunna finansiera bra ansökningar inom området.
På ett generellt plan finns behov av forskning om alla de fyra delområden som lyfts upp i denna text. Dock sticker vissa delområden ut som mycket underbeforskade. Dels handlar det om forskning om vuxenutbildningen (komvux, arbetsmarknadsutbildning och SFI) och dess förändrade landskap, dels om yrkesutbildning för vuxna (yrkeshögskola, yrkesutbildning inom komvux, privata yrkesutbildningar). Men även forskning om yrkesutbildning inom ungdomsskolan är i behov av vidare forskning.
Några avslutande påpekanden/rekommendationer:
En kunskapsöversikt över, till UVK, insända ansökningar inom området vuxnas lärande, bör tas fram. Fokus bör vara att se vad för forskning inom området som resurser sökts för, vilken forskning som beviljats, och vad beviljandegraden varit. På så sätt skapas kunskapsunderlag för UVK inför sitt vidare prioriteringsarbete. Det bidrar även till att lyfta upp en del av den utbildningsvetenskapliga forskningen som ofta hamnar på ”sidan om”.
Vetenskapsrådet bör tillse att de resurser som fördes över från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet med syfte att finansiera folkbildningsforskning, även framgent går till sådan forskning. Separat utlysning riktad mot folkbildningsforskning vore en garant för att å enda sidan attrahera ansökningar just i relation till folkbildning, å andra sidan garantera att medlen går till just detta ändamål. I dagsläget är det oklart om dessa resurser faktiskt går till folkbildningsforskning.
Referenser
Jag har i löpande text valt att inte lägga in specifika referenser till mina beskrivningar och påståenden. Men jag har bl.a. tagit inspiration från följande översikter.
Andersson, P, & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige: Forskning, utbildning, utveckling, en kartläggning. SOU 1997:120. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ellström, P.-E., Löfberg, A. & Svensson, L. (2005). Pedagogik i arbetslivet. Ett historiskt perspektiv. Pedagogisk forskning, 10(3/4), 162–181.
Fejes, A. (red.) (2013) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Sudentlitteratur.
Fejes, A: & Nylander, E. (2014) The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly. DOI:10.1177/0741713614528025
Laginder, A-M. (2010). Folkbildningsforskning: Det hittillsvarande och framtida forskningslandskapet. Arbetspapper.
Österborg Wiklund, S., Arbouz, D. & Nordvall, H. (2014) Research on popular education in transformation: A bibliometrical analysis of doctoral theses in Sweden 1991-2014. Paper presented at the 42nd congresse of NERA in Lillehammer, Norway, March 5-7.
Vuxenutbildningen som en marknad: rektor som VD, standardiserade lärare och ansvarigjorda elever
Vad innebär vuxenutbildningens marknadisering för de som där är verksamma? Hur påverkas lärares villor och arbete? Hur påverkas elevernas och deltagarnas lärandebanor? Hur påverkas rektorer och skolledares uppdrag, villkor och arbete? Dessa frågor diskuteras i en nyligen publicerad vetenskaplig artikel.
Inledning
Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag precis publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk!
I artikeln gör vi en re-analys av empiriskt material från tre forskningsprojekt som vi varit involverade i där tre olika aktörer inom vuxenutbildningen har studerats: rektorer inom folkhögskolan, lärare inom ett företag som levererar yrkeskurser inom ramen för komux, och elever inom komvux. Analysen riktar fokus mot hur institutionella etablerade normer, med grund ibland annat historiska och pågående marknadiseringsprocesser inom svensk utbildning, både reproduceras och destabilisereras av aktörer inom vuxenutbildningen.
Vår analys visar hur skolledare och elever tycks upprätthålla och reproducera en marknadslogik, medan lärare bidrar till att destabilisera sådan logik.
Rektor
Analysen visar hur rektorer skapas och skapar sig själva som ledare inom ett företag snarare än som pedagogiska ledare. I och med krympande resurser inom folkhögskolan (inte minst lokala stöd), tvingas folkhögskolor att finna andra inkomstkällor. Uppdragsverksamheten står idag för en allt större andel av folkhögskolornas anslag än tidigare. Folkhögskolor har blivit aktörer på en marknad där bland annat komvuxkurser, men även andra former av kurser, upphandlas.
I intervjuer med skolledare, ekonomiansvariga på folkhögskolor, och representanter för fackförbund, samt i rekryteringsannonser, framträder ekonomi, budget och effektivitet som centrala rektorsuppdrag. Rektorer tycks numer rekryteras bland personer som är personal- eller ekonomiutbildade snarare än att bland de mer erfarna lärarna på skolan. Legitimiteten för rektor utgår därmed främst från styrelsen, snarare än från lärarna, något som gör rektors jobb komplicerat: att manövrera mellan styrelsens och lärarnas krav.
I och med konkurrens och minskade resurser, tycks rektors uppdrag framförallt ha kommit att handla om att minska kostnader, snarare än att främst fokusera pedagogisk utveckling. Något som ofta går stick i stäv med lärarnas uppfattning av vad som krävs för att nå goda resultat. Som en ekonomiansvarig inom en folkhögskola uttryckte det:
The greatest expense is wages and that’s why you need to have a staff that is flexible and that you can use, and that is not stuck in permanent employment. Rather, they should be employed for a limited period, in order to avoid the school having to pay wages for … a project that wasn’t prolonged.
Konkurrens, där uppdrag är en viktig inkomst för folkhögskolorna, tycks därmed påverka vad som efterfrågas hos de rektorer som anställs, vilken roll rektor får, men det tycks också påverka lärares arbetsvillkor.
Elever
Även elever skapas av och bidrar till att reproducera en marknadslogik. Med grund i intervjuer med elever och lärare inom komvux skapas komvux som en högst individualistisk plats för lärande, varigenom eleverna blir ansvariggjorda för sig själv, sina val och sin framtid.
Genom det kontinuerliga intaget till kurser inom komvux, och genom det flexibla systemet där elever väljer kurser som kan levereras av olika anordnare på olika platser i kommunen, så blir den grupp som läraren möter sällan densamma. Varje lektion kan innebära en annan sammansättning av gruppen (nya elever tillkommer, några har hoppat av, andra har annan lektion som krockar, någon är sjuk etc.). Sådan organisering bidrar till att undervisningsformer som bygger på utvecklig av individen genom gruppen blir svårare att genomföra. Interaktion mellan elever på lektionerna tycks därmed vara mycket begränsad.
Intervjuerna skapar bilden av att elever generellt är mycket målinriktade: de går på lektioner för att lyssna på lärare, skriva sina prov, och sedan ge sig iväg, kanske till nästa lektion, till sitt arbete, eller hem till sin familj. Komvux tycks inte vara en plats för att socialisera, och inte heller för att plugga tillsammans. Utgångspunkten för den enskilde är dennes målbild, vilken är formad inom ramen för en högst individualistisk marknadsorienterad logik.
Oberoende av om eleverna faktiskt är så pass målinriktade som våra intervjuer ger för handen, eller ej, visar intervjuerna ändå på att de, genom komvux organisering, produceras av en marknadslogik. Organiseringen är upplagd på ett sätt som inbjuder till och även kräver aktiva val. När eleven valt att studera, ska denne tillsammans med studievägledare välja kurser anpassade efter den individuella målbilden, och dessa kurser levereras sannolikt av olika utbildningsanordnare lokaliserade på olika platsar i kommunen. Genom dessa val reproduceras marknadslogiken och därigenom blir eleven själv ansvarig för sina miss(lyckanden).
Lärare
Destabilisering av marknadslogiken blir tydligast i intervjuer med lärarna, som reproducerar en professionell logik med utgångspunkt i vad de menar vara bäst för den enskilde eleven.
I den ena av studierna som denna artikel bygger sig på, studerades introduktionen av ett standardiserat system för kvalitetssäkring inom ett företag som levererar yrkeskurser inom den kommunala vuxenutbildningen. Utgångspunkten för systemet var bland annat att alla lärare skulle arbeta med samma webbplattform och använda samma format för kurser, oavsett vilken kommun de levererades inom, och oavsett vilka elever lärarna hade. Genom att introducera ett standardiserat system kunde utbildningsanordnaren bidra till att skapa legitimitet och transparens i relation till uppdragsgivarna, dvs. de kommuner som upphandlat kurserna. Inte minst kunde sådant system vara viktigt i relation till de olika uppföljningar som kommunerna gör av de anordnare som är anlitade. Med andra ord, introduceringen av denna typ av standardiserande system kan ses som en konsekvens av det system för upphandling, och därtill hörande kvalitetssäkringssystem, som skapats genom att vuxenutbildningen är en vara på en marknad som lyder under lagen om offentlig upphandling.
I intervjuer med lärare framstår det standardiserade systemet som oanvändbart för att möta de grupper av elever de är satta att undervisa. Snarare än att ha ett system som kräver stort ansvar av eleverna själva, och som inte kräver så stor fysisk närvaro, menade lärarna att deras elever, för att i slutändan lyckas med studierna, behövde vara på plats, och ha mycket lärarkontakt. Flera lärare valde därmed att inte följa det standardiserade systemet, utan de bedrev snarare undervisning med utgångspunkt i sin professionella bedömning.
Lärarna mobiliserade med andra ord en professionell logik som bidrar till att destabilisera den markandslogik inom ramen för vilket det standardiserade systemet skapats.
Avslutning
Som vår analys visar, tycks den marknadslogik inom ramen för vilket vuxenutbildningen idag skapas, ha flera konsekvenser för de som där är verksamma. Upphandlingssystemet och därtill hörande upphandlingsprocesser, och kvalitetsuppföljningar, innebär att lärare och rektorer får andra villkor under vilka de arbetar, och elever möts av andra krav och förväntningar. De aktörer som är verksamma inom vuxenutbildningen är dock inte helt låsta, utan möjligheter finns att destabilisera marknadslogiken, och mobilisera andra logiker, vilket inte minst lärarna i vår studie visade exempel på.
Fler studier om vuxenutbildningen i Sverige idag är nödvändiga, inte minst med fokus på vad dagens organisering, och denna typ av marknad, har för konsekvenser för de som där är verksamma. Vi har i denna artikel bidragit med några exempel på detta, men mer omfattande studier är nödvändiga för att skapa grund för kritisk diskussion om vad marknadslogiken innebär, inte bara för de som är verksamma inom ramen för vuxenutbildningen, men också för samhället mer brett.
Referenser
Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.
Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.
Folkbildning
Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.
Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.
Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).
Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända
I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.
- Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
- Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015
Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser
Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.
De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).
Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända
I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.
Folkbildningens frihet?
Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?
Folkbildningens särart?
Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.
I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.
Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?
Folkbildning som profession?
Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?
I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.
Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:
- Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
- Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.
Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:
- Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
- Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).
Folkbildning som heterotopi?
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?
Referenser
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.
Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.
Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?
Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.
I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.
Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige
Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.
Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.
Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen
Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:
- Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
- Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
- Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.
Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.
Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.
Tendenser inom folkbildningen
Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.
Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.
De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.
I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.
Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.
Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).
Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).
Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.
Diskussion
Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.
För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.
Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?
När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.
Referenser
Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.
Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.
Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.
Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.
Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124
Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet
SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.
SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.
Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220676!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls
von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.
Författare:
Andreas Fejes[1]
Henrik Nordvall[2]
Full referens:
Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.
[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se)
[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).