Folkbildning

now browsing by category

 

Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?

Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.

I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.

Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige

Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.

Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.

Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:

  1. Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
  2. Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
  3. Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.

Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.

Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.

Tendenser inom folkbildningen

Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.

Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.

De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.

I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.

Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.

Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).

Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).

Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.

Diskussion

Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.

För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.

Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?

När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.

Referenser

Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.

Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.

Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124

Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.

SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.

http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-och-forskning/Befolkningens-utbildning/Befolkningens-studiedeltagande/9604/9611/27820/

Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220676!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls

von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.

Författare:

Andreas Fejes[1]

Henrik Nordvall[2]

Full referens:

Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.

[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se)

[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).

Vuxenpedagogik som forskningsfält – trender och tendenser

Bristen på vuxenpedagogisk forskning i Sverige är anmärkningsvärd med tanke på det omfattande studiedeltagande som idag finns inom komvux, sfi, yrkeshögskolan, folkhögskolor, och deltagande i studiecirklar och andra aktiviteter i det civila samhället. Inte minst aktualiseras frågan om vuxenpedagogisk forskning i relation till pågående migrationsmönster och det behov som skapas av att finna vägar för social inkludering.

I min installationsföreläsning som professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet, genomförd i maj 2015 (men tillträdde professuren i oktober 2012) lyfter jag fram tre områden som jag ser som angelägna och som jag för tillfället ägnar mig åt. Till detta kan nu även läggas forskning som intresserar sig för hur vuxenutbildning (och om) bidrar till migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och samhälle mer brett.

Nedan följer min slutdiskussion i installationsföreläsningen. Den går att läsa på följande länk, precis publicerad i Pedagogisk forskning i Sverige. 

Här finns föreläsningen även på youtube:

Avslutning

Jag har nu skapat en berättelse om vuxenpedagogik som forskningsfält, identifierat ett antal tendenser vad gäller frågor om makt – vem och vad innesluts och utesluts i fältet. Jag vill nu avrunda med att peka ut ett antal utmaningar jag ämnar ta mig ann i min roll som professor och ämnesföreträdare inom vuxenpedagogik.

För det första. Det är av största vikt att som forskare i fältet inta en pragmatisk men ändå kritisk position i relation till publicerings- och citeringsekonomin. Som jag har visat är det endast ett begränsat antal tidskrifter inom vuxenpedagogik som inom ekonomin ”räknas” och fältet är starkt dominerat av anglosaxare, både vad gäller publicering och inte minst citering.

Här har jag och kommer även framgent, uppmuntra till att å ena sidan tillse att min forskargrupps forskning görs tillgänglig både i den internationella litteraturen i sammanhang som ”räknas”, samtidigt som vi skall ta ansvar för att skriva för och publicera oss i sammanhang som faktiskt har reell betydelse för de vi beforskar och de som kan ses som avnämare utanför akademin.

Att publicera sig där det i ekonomin räknas, är av vikt för att bidra till spelet om resurserna, vilket är grundläggande för att skapa grund för att ägna sig åt sådan forskning och publicering som kanske mer är av relevans och vikt för andra sammanhang än just dessa. Att ensidigt gå upp i ekonomin, eller ensidigt kritisera den, är i slutändan destruktivt för fältets utveckling. Inte minst är Erik Nylanders och min artikel om publicerings- och citeringsekonomin i fältet publicerad i den amerikanska tidskriften som är indexerad i web of science, ett ironiskt exempel på detta. Artikeln kritiserar å enda sidan ekonomin, å andra sidan bidrar den till ekonomins upprätthållande genom att publicera sig på engelska, i artikelformat, och just i en tidskrift som i ett svenskt sammanhang (och även i många andra länder) är grund för beräkning av vad som anses vara kvalitet i forskning.

Ännu ett exempel på att spela spelet och samtidigt göra motstånd är det arbete jag bedrivit sista sju åren med att skapa och etablera en vetenskaplig tidskrift i fältet, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se). Den ges sedan 2010 ut med två nummer per år open access och är sedan 2015 indexerad i Scopus, och 2015-2017 finansieras den delvis via bidrag från Vetenskapsrådet. Open access innebär att alla som har tillgång till internet fritt kan ladda ner och läsa det som publiceras. På så sätt bidrar vi förhoppningsvis till en bredare debatt genom att forskningen görs tillgänglig inte endast för de som har råd, eller de som är anställda på universitet som har råd att prenumerera på ”traditionella” tidskrifter. Vidare är vårt uttalade mål att bidra till att diversifiera den till stor del anglosaxiska forskningsdiskussionen genom att uppmuntra och stödja forskare som skriver på språk och som publicerar sig i andra språkgemenskaper än det engelska, att göra sin forskning tillgänglig på just engelska. Detta gör vi genom att tillåta manuskript insända på olika språk, som bedöms och revideras, och som om de i slutändan accepteras för publicering, översätts till engelska. På så sätt är förhoppningen att andra referenser än de ”vanliga”, andra forskningsfrågor, teoretiska och metodologiska traditioner gör intrång i det vuxenpedagogiska forskningsfältets diskurs.

För det andra ser jag det av vikt att bibehålla den öppenhet som vår forskningsmiljö har vad gäller teoretisk och metodologisk pluralism. Som den enda professorn i vuxenpedagogik i Sverige, ser jag mig havandes ett stort ansvar att tillse att initiera och uppmuntra forskning med olika frågeställningar, som studerar olika empiriska sammanhang, tillika använder sig av en rad olika teoretiska och metodologiska utgångspunkter.

På ett generellt plan måste jag dock poängtera att forskning om vuxenutbildning i termer av kommunal vuxenutbildning, och svenska för invandrare, och forskning om folkhögskola och studieförbund, är eftersatta sammanhang för forskning. Inte minst kan vi se detta då vi vänder oss till de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté (UVK), Forte och Riksbankens jubileumsfond. I sin egen sammanställning visar UVK (2015) att dessa områden är marginaliserade. Den ”skoldominans” som finns i den offentliga debatten, finns även bland oss akademiker, där jag tyvärr tror att många kollegor inom ämnet pedagogik och inom utbildningsvetenskap mer brett inte vet så mycket om andra sammanhang än just ”skolan”. Utan kunskap om vuxenutbildning och folkbildning så finns ju vare sig grund för formulering av forskningsprojekt i en bredare grupp av forskare, och inte heller, troligen, så stor förståelse för, eller intresse av att bidra till att finansiera sådan forskning. Jag ser därmed mig havandes ett stort ansvar för att i min roll som professor i vuxenpedagogik initiera och stödja forskning om vuxenutbildning och folkbildning, inte bara ensidigt kopplat till mina egna ”smalare” intressen, utan ta ansvar för att stödja och uppmuntra pluralism i miljön. Vidare ser jag som havandes ansvar att både internt och extern påvisa vikten av forskning om just dessa sammanhang.

Avslutningsvis vill jag mycket kortfattat peka ut tre områden som jag för tillfället leder forskningsprojekt inom:

  1. Vuxenutbildningens och folkbildningens marknadisering. Senaste decenniernas har vi sett hur Sverige har fått ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Flera studier har genomförts om vilka konsekvenser detta får för barn- och ungdomsskolan och de som där är verksamma. Men vad innebär det för dem som arbetar och är verksamma inom folkbildning och vuxenutbildning? (se t.ex. Fejes m.fl., 2015) Dessa sammanhang styrs delvis av andra lagar och regler, vilket bidrar till att andra former av marknader än de som växer fram inom barn- och ungdomsskolan.
  2. Vuxna studiedeltagares medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Folkbildning och vuxenutbildning har ett uppdrag att bidra till att fostra demokratiska medborgare som har möjlighet att delta i arbets- och samhällsliv, tillika bidra till personlig utveckling. Men senaste decenniernas skifte mot anställningsbarhetsdiskursen (Fejes, 2010) har inneburit att det demokratiska och medborgerliga uppdraget hamnat i skymundan. Hur tar sig detta uppdrag uttryck idag? Vilka diskurser om medborgarskapande görs tillgängliga och vilka mobiliseras av studiedeltagare i folkhögskola och komvux? (se t.ex. Nicoll m.fl., 2013; Olson m.fl., 2015; Rahm & Fejes, 2015; Sandberg m.fl., 2016).
  3. Utbildningsvetenskapens bibliometri. Vilka konsekvenser har publicerings- och citeringsekonomin inom det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet? Utbildningsvetenskap är ett intressant område för vidare studier, inte minst för att det inom området ryms en mängd olika vetenskapliga traditioner. Detta i sin tur innebär att tekniker såsom fältnormalisering, som skrivs fram som något som gör bibliometri mer ”rättvis”, är högst problematisk. Vår hypotes, är att forskare som sysslar med forskning av mer kumulativ art, tillika forskare som befinner sig i forskningsområden som är mer ”etablerade”, blir vinnare då bibliometri används för att jämföra forskare och forskargrupper inom utbildningsvetenskap. På så sätt riskerar det utbildningsvetenskapliga fältet att homogeniseras, eller snarare, bibliometrin riskerar bidra till att styra forskare till områden som är ”vinnare” i citeringsspelet. Jag slås ofta av hur kollegor, som är välmeriterade, och som i sin forskning visar på sin analytiska förmåga, tyvärr inte visar samma förmåga då diskussioner förs om vad bibliometri ”gör” med forskningen och vad bibliometrin gör med vår definition om vad kvalitet i utbildningsvetenskaplig forskning kan tänkas vara. Här menar vi, att om bibliometri skall användas behövs mer finmaskiga och mer väl avvägda verktyg, tillika en levande kritisk kollegial diskussion. Som underlag för sådan diskussion krävs forskning om vår egen praktik, bl.a. bibliometriska studier som jämför olika forskningsområden inom utbildningsvetenskap.

Behov av folkbildningsforskning i migrationens tidevarv

Som professor i vuxenpedagogik har jag förmånen att vara ordförande i rådet för det nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer. (Klicka här för skrifts som beskriver Mimers utveckling och verksamhet). Det är i år 26 år sedan Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut som gav universitetet ett särskilt ansvar för folkbildningsforskning. Mimer har under sina 26 år etablerat sig som en aktör vars verksamhet intresserat många folkbildare, forskare och politiker.

Som en inlaga till regeringens kommande proposition lämnade Mimer in ett underlag som pekar på behovet av folkbildningsforskning, inte minst i relation till de utmaningar som Sverige ställs inför i samband med pågående migrationsrörelser.

I vår skrivelse föreslår vi ett inrättande av:

 En nationell mångvetenskaplig forskarskola med inriktning mot folkbildning.

 En licentiat-forskarskola med folkbildningsinriktning för folkhögskollärare, motsvarande de satsningar som gjorts för lärare inom andra utbildningsformer.

 Ett postdoktorprogram som syftar till att ge forskningsmöjligheter till folkbildningsforskare inom olika discipliner som befinner sig i början av sina forskarkarriärer.

Skäl till särskilt stöd till forskning om folkbildning 

I de två senaste propositionerna på folkbildningsområdet (Lära, växa, förändra, Prop. 2005/06:192 och Allas bildning – allas kunskap, Prop. 2013/1014:172) har behovet av forskning om folkbildning understrukits av regeringen. Folkbildning i form av exempelvis studiecirklar och folkhögskolor utgör en central del av det svenska samhället. Både när det gäller verksamhetsomfattning och statligt stöd till folkbildning har Sverige, tillsammans med de nordiska länderna, en internationell särställning. Att det produceras kunskap om denna i flera avseenden unika företeelse är både inomvetenskapligt och samhällspolitiskt angeläget. Folkbildningens betydelse för individ och samhälle, för demokrati och kulturliv, samt för möjligheter till livslångt lärande på egna villkor, är både forskningsfrågor med bred relevans och viktiga frågor ur statens perspektiv. För statens del handlar det om behovet av att få kvalificerad kunskap om en verksamhet som ges omfattande stöd (3,4 miljarder) av staten med syftet att utveckla demokratin, ge möjlighet till samhällsengagemang, utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället samt bidra till ökad delaktighet i kulturlivet.1 Det är givetvis en komplicerad sak att få kunskap om huruvida folkbildningen har den betydelse som det omfattande statsanslaget förutsätter. Detta är också en anledning till att behovet av forskning på området efterfrågats av regeringen. Mycket av den kunskap som skapats om folkbildning har tillkommit genom olika utvärderingar. I Lära, växa, förändra betonar regeringen att det är ”angeläget att utrymme också ges för folkbildningsforskning, som inte är nära knuten till utvärderingsprojekt” (Prop. 2005/06:192, s 56). Forskningens betydelse betonas även i Allas kunskap – allas bildning där det understryks att folkbildningens förutsättningar och roll förändras i takt med samhällsutvecklingen och att det därför finns ”ett ständigt behov av forskning om folkbildning och dess förutsättningar” (Prop. 2013/14:172, s 55).

I samband med folkbildningspropositionen Lära, växa, förändra (Prop. 2005/06:192) överfördes medel från folkbildningsanslaget från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet för att där finansiera folkbildningsforskning. Denna justering av anslaget har därefter fortlöpt. En särskild utlysning med inriktning mot folkbildningsforskning gjordes av Vetenskapsrådet 2007. Därefter har det emellertid, enligt Mimers bedömning, varit svårt att överblicka om dessa medel som lyfts av från Folkbildningsrådets anslag verkligen använts till folkbildningsforskning. Det framstår snarast som om dessa medel kommit att ingå i den allmänna forskningsfinansiering som Vetenskapsrådet bedriver genom sin Utbildningsvetenskapliga kommitté. Detta gör det svårt att se hur, eller ens om, stöd till folkbildningsforskning verkligen förmedlas. Det finns också en överhängande risk att forskningsperspektiv som fokuserar centrala aspekter av folkbildningen, så som dess betydelse för demokratin, för kulturverksamhet och för det skönlitterära läsandet, kommit bort helt eftersom Utbildningsvetenskapliga kommitténs uppdrag varit att prioritera forskning med utbildningsvetenskaplig relevans. Folkbildningsforskning bör, menar Mimer, ses som ett disciplinöverskridande forskningsområde där såväl utbildningsvetenskapligt som humanistiskt och samhällsvetenskapligt inriktade forskare har viktiga bidrag att lämna. Även perspektiv som exempelvis belyser folkbildningens betydelse för hälsa och miljö bör ses som högst angelägna. Detta beaktas inte nog i nuvarande stödform till folkbildningsforskning. Mimer menar vidare att det är viktigt att beakta att folkbildning är ett mångtydigt begrepp, som ringar in en rad olika verksamheter. Dessa verksamheter återfinns såväl innanför som utanför institutionella sammanhang och det är därför angeläget att värna en öppenhet i forskningen och att den inte begränsas av ett snävt utvärderingstänkande som riskerar att exkludera de icke-institutionaliserade former av folkbildning som ofta sker i lösare nätverk.

För att säkerställa att den forskning om folkbildning kommer till stånd som regeringen har understrukit behovet av, föreslår Mimer att en särskild ordning för detta upprättas. Mimer anser att det ligger i linje med det regeringsuppdrag som Mimer redan har, att bidra till utvecklandet av en sådan särskild ordning. Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut 1990 och gavs ett särskilt uppdrag att stödja folkbildningsforskningen i hela landet oavsett disciplin samt att bygga broar mellan folkbildningsforskning och folkbildning. Mimers verksamhetsinriktning styrs av det nationella rådet för folkbildningsforskning (Mimerrådet) där forskarsrepresentation finns från olika universitet och discipliner samt praktikerrepresentation från folkbildningens organisationer.

Mimer har sitt säte vid Linköpings universitet och bedriver sin verksamhet i nära relation till den forskningsmiljö med inriktning mot vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande. I denna miljö, som är landet största forskarmiljö inom området folkbildning, återfinns även sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskarorganisationen ESREA. En mångårig erfarenhet finns inom Mimer och Mimers närhet av att bedriva forskning och forskarutbildning med inriktning mot folkbildning. I miljön, liksom vid lärosätet generellt, finns en stark tradition av att arbeta disciplinöverskridande. Vid Linköpings universitet finns även landets enda folkhögskollärarutbildning, vars programledning också finns representerad i Mimers råd.

Som ett alternativ till den ordning för stöd till forskningsforskning som nu gäller, föreslår Mimer en preciserad strategisk satsning där det tydligare går att se kopplingen mellan medelsfördelning och forskning om den verksamhet medelstilldelningen avser. Det nationella och mångdisciplinära nätverk som utgör fundamentet i Mimer samt Mimers organisatoriska placering i en för området central forsknings- och utbildningsmiljö, gör att vi anser att vi har goda möjligheter att bistå i utformningen och förvaltningen av den föreslagna satsningen. Mimer har sedan inrättandet präglats av samarbete mellan olika lärosäten2 och en stor bredd av ämnesdiscipliner.3 Denna nätverksutbyggnad skulle alltså kunna bilda bas för föreslagna satsningar.

Bakgrund till den föreslagna satsningen och precisering av dess inriktning 

Svensk folkbildningsforskning genomgår för närvarande ett påfallande generationsskifte. Ledande forskare, som kunnat utveckla och försvara forskningsinriktningen på landets lärosäten, har pensionerats. Detta ökar behovet av att utbilda fler forskare som kan fördjupa kunskapen om den centrala betydelse folkbildningen har i det svenska samhället.

Mimer föreslår därför inrättandet av en nationell forskarskola med mångdisciplinär inriktning (inriktad på doktorsexamen i sökandes huvudämne), som är öppen för sökande från olika discipliner, där såväl disciplinspecifika som disciplinöverskridande utbildningsinslag ingår. En sådan satsning skulle bidra till att säkra återväxten av folkbildningsforskare i landet och inom olika discipliner.

Forskarutbildning är emellertid inte bara relevant i relation till vetenskapssamhället. Även i relation till folkbildningspraktiken finns ett behov detta. Ett tydligt exempel är folkhögskolan, vars lärare hittills inte omfattats av satsningar liknande de som gjorts på kompetensutveckling i form av licentiat-forskarskolor för andra lärargrupper. En möjlighet för lärare anställda inom folkhögskolan att inom ramen för sina tjänster bedriva forskarutbildning inriktad på licentiatexamen skapar värden både i termer av kompetensutveckling och kunskapsutveckling. Genom att ge lärare möjlighet att parallellt med sitt arbete ägna sig åt forskning skulle både en praktiknära kunskap om samtida förhållanden inom utbildningsformen kunna skapas och en kompetensutvecklingsmöjlighet kunna erbjudas som motsvarar satsningar på andra lärargrupper de senaste åren.

För att säkerställa att folkbildningsforskning bedrivs och utvecklas räcker det emellertid inte bara med forskarutbildning. Det krävs också att disputerade folkbildningsforskare som finns ges möjlighet till vidare forskning och meritering för att de ska kunna etablera sig inom akademin och därmed bidra till kunskapsfältets utveckling och fortbestånd. Därför föreslår Mimer också en satsning på forskartjänster (postdoktortjänster och/eller biträdande lektorat) med inriktning mot folkbildning, möjliga att söka för folkbildningsforskare oavsett disciplin. Dessa tjänster skulle kunna utlysas genom Mimer och kopplas till Mimers verksamhet, för att garantera relationen till en stark forskningsinfrastruktur med folkbildningsinriktning. Placeringen av tjänsterna bör emellertid med fördel kunna ske vid den institution och det lärosäte där de sökande redan arbetar, för att uppmuntra nationell och disciplinär spridning av forskningen.

Farliga pedagogiska tekniker?

Reflektiva praktiker, såsom de tar sig uttryck genom t.ex. användandet av loggböcker, lärande samtal, cirkeltekniker eller andra sammanhang där utgångspunkten är den enskilde deltagarens eller elevens “fria” reflektioner kring specifikt eller valfritt tema, förekommer i många undervisningssammanhang, bl.a. inom den den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan, skolan och högskolan. Vad som ofta är gemensamt för dessa tekniker är en förväntan om aktivitet från den enskilde, i termer av en reflektion kring sitt eget “lärande”. Reflektiva pedagogiska tekniker används även i relationen mellan arbetsgivare och anställd, t.ex. genom så kallade medarbetarsamtal. Inom ramen för dessa förväntas den anställde vara aktiv, bidra med reflektioner om tidigare genomfört arbete, tankar om hur arbetet framöver kan utformas, och ens egen insats i allt detta, tillika plan för vidare utveckling.

Denna typ av pedagogiska tekniker ses ofta i undervisningssammanhang, tillika i arbetsgivarsammanhang, som “goda” tekniker, som ger elever, deltagare, och anställda möjlighet att “fritt” föra fram tankar om både sin egen och organisationens varande och utveckling. Det kan ibland även finnas stark underliggande tanke om att reflektiva praktiker kan vara “frigörande” för grupper och individer som befinner sig i en utsatt situation. Må så vara personer med lång väg till arbete, och som genom olika myndigheter och insatser (t.ex. arbetsförmedlingen, folkhögskolan, vuxenutbildningen) får delta i olika former av motiverande och självförtroendestärkande kurser (där reflektion är central del i metodiken), elever som är utåtagerande och därmed förväntas delta i olika terapeutiska program såsom ART (aggression replacement training), elever i skolan som genom livskunskap skall lära sig hur man skall vara som “medborgare”, fångar inom kriminalvården som skall delta i program baserade på kognitiv beteendeterapi för att blir rehabiliterade, osv.

Det finns en uppsjö litteratur som på olika sätt diskuteras hur reflektiva praktiker kan fungera som stöd i enskilda, och även gruppers, lärande och utveckling, ofta med en normativ utgångspunkt om reflektion och reflektiva praktiker som något gott. Inom den vuxenpedagogiska litteraturen på temat, görs ofta referenser till  författare som Paulos Freire, Donald Schön och Stephen Brookfield.

Trots den goda viljan i denna typ av pedagogiska praktiker, och kanske just därför, blir det centralt att ställa frågan: Vad gör reflektiva praktiker med oss? Vad, vem, vilka inkluderas och vad exkluderas? Med andra ord, frågor av makt är här central.

Jag har under flera år, i min forskning, ställt mig just dessa frågor. Med utgångspunkt i den franska tänkaren Michel Foucault och främst de anglosaxiska forskarna som utvecklat hans idéer, har jag läst dessa typ av pedagogiska praktiker som bekännelsepraktiker inom ramen för en neoliberal styrningsrationalitet. Med andra ord, de praktiker vari “medborgaren” positioneras som aktiv och “fri”, och där medborgaren “avkrävs” en bekännelse i termer av en inåtriktad blick (mot sig eget “jag”), som skall offentliggöras för “den andre” må så vara lärare, arbetsgivare, andra elever, etc. Men det kan också vara i relation till den “virtuella andre” i termer av “normen” om “det goda/det rätta”.

I en nyligen publicerad artikel, som länkas här, diskuterar jag dessa frågor specifikt i relation till arbetet som lärare inom universitetet. Frågan skulle dock kunna föras över och problematiseras i relation till arbete som lärare inom vuxenutbildning, folkhögskola och skola. Mitt argument är att vi som anställda, genom att bjudas in till medarbetarsamtal varje år, positioneras såsom “avkrävandes” en bekännelse, där vi inbjudas att rikta blicken mot våra prestationer under gångna året, men även mot vårt inre, våra önskningar inför framtiden, tillika hur dessa önskningar relaterar till frågor som ligger utanför arbetet (familj, fritid etc.). Oavsett intentionen med samtalen blir det “hela vårt jag” som kommer under granskning. Genom upprättandet av en utvecklingsplan, med tillhörande tanke om att vi skall återkomma till/följa upp planen kommande år, förs en tanke in i relationen om att vi själva under året konstant bör utvärdera oss själva i relation till planen, så att vi i slutändan blir det som är planerat. Ett avsteg från detta, eller ett nej till erbjudandet om att delta i ett medarbetarsamtal, positionerar oss som icke åtråvärda inom ramen för rådande dominerande sätt att resonera om vad gott medarbetarskap “är”, och hur vi som akademiker skall bete oss för att anses vara “bra” akademiker. Vi blir med andra ord genom medarbetarsamtalet, som pedagogiskt teknik, positionerad som bekännande akademiker.

Samtidigt använder vi akademiker oss av samma tekniker i relationen till våra studenter, t.ex. genom loggböcker, där vi kanske bjuder in våra studenter att reflektera kring sin professionella utveckling som lärare (inom ramen för lärarutbildningen). Trots den goda viljan och intentionen, med grund i en pedagogisk idé om att reflektion är något gott och bra för lärandet, så aktiveras återigen tanken om  att den enskilde skall vara aktiv och rikta blicken in mot sig själv (sitt “jag”), och jämföra detta med vad som i dagens dominerande sätt att se på läraryrket, är åtråvärt, se vad som saknas och finna vägar för att korrigera detta. Även om en loggbok kanske inte alltid är tänkt att läsas av andra, utan endast av den studerande själv, så är just tanken om att synliggöra sina fel och brister, i relationen till “normen”, fullgott för att skapa just den aktiva och “fria” medborgaren.

I exemplen ovan opererar makten, och definierar vad som är gott och mindre gott, hur vi skall vara som akademiker, elever, studenter, och i slutändan som “medborgare”. Alla pedagogiska tekniker är farliga då de gör något med oss, samtidigt som de på olika sätt inkluderar och exkluderar. Därmed behöver pedagogiska tekniker problematiseras och de-naturaliseras. Naturligtvis kan vi alla välja att göra annorlunda, att agera i motsats till vad normen föreskriver. Dock skulle sådant agerande ses som avvikande, och i Foucaults, ord, abnormalt, och därmed i behov av korrigering genom olika pedagogiska interventioner. I artikeln som länkas ovan (och nedan) diskuterar jag, förutom de två exemplen ovan, också just denna fråga, om hur vi kan “leva nutiden annorlunda”.

För den som är intresserad av att läsa mer om bekännelsen i relation till olika utbildningsvetenskapliga praktiker har jag tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt skrivit boken “The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning“, där vi diskutera både reflektiva praktiker, men också livskunskap i skolan, studievägledning, och Nanny-program i TV. Än fler exempel finns i boken “Foucault and a politics of confession in education” som jag redigerat tillsammans med kollegan Katherine Nicoll.

Texten ovan är baserad på denna artikel:

Fejes, A. (2016) The confessing academic and living the present otherwise: appraisal interviews and logbooks in academia. European Educational Research Journal, 15(4), 395-409. 

Om länken inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så mailar jag texten.  Read More >

Vad händer med Folkhögskolan i marknadiseringens tidevarv?

Regeringen har precis beslutat att låta ett antal folkhögskolor bedriva gymnasieskolans språkintroduktion för nyanlända. Se här!

Argument som förs fram är att folkhögskolans pedagogik kan vara framgångsrik i relation till målgruppen, samt att möjligheter att bo på folkhögskolan kan bidra till en social samvaro som är bra för integrationen. Dessa argument är lovvärda, och kanske har regeringen helt rätt. Dock väcker beslutet en central fråga om folkhögskolan, dess roll, identitet och framtida utveckling.

I en allt tightare ekonomisk situation har många folkhögskolor valt att (kanske mer eller mindre “tvingats”) ge sig in på utbildningsmarknaden. Folkhögskolor har sedan tidigare varit leverantör av olika former av arbetsmarknadsutbildning, svenska för invandrare, och kurser inom komvux. Och nu i dagarna ger sig folkhögskolan även in på gymnasiemarknaden och den del som handlar om språkintroduktion.

Frågan är vad som händer med Folkhögskolan, dess pedagogik och praktik när den ger sig in på områden som den tidigare inte varit inne på (åtminstone inte i samma omfattning). Min företrädare Staffan Larsson har bl.a. skrivit om hur Folkhögskolan ofta varit en pedagogisk föregångare, som introducerat nya utbildningar och pedagogiska idéer. Men frågan är vad som händer när Folkhögskolan blir reaktionär snarare än initiativtagare i relations till utbildning, som i detta fall ingår i det “formella” utbildningssystemet. Vad händer med folkhögskolans identitet, pedagogiska former osv? Konsekvenser kommer det definitivt att ha, vilka dessa är, är en empirisk fråga, och ställningstagande om dessa konsekvenser är bra eller dåliga, är av normativt slag.

Kanske är det ett framgångsrikt koncept, det regeringen precis beslutat om. Men det väcker en rad frågor om folkhögskolan, dess identitet, pedagogik och framtid som jag tror är viktiga att diskutera, (och som säkerligen redan diskuteras) inom folkhögskolans praktik, av politiker, tjänstemän och inte minst oss forskare.

 

Folkbildning och flyktingutmaningen

Svensk folkbildning bör få utökade möjligheter att bidra till att skapa relevanta möjligheter till att lära sig svenska och annan kunskap som är central för att få god etablering i Sverige. I debattartikel från DN debatt i höstas argumenterar vi för satsning på Folkhögskolan och dess lärare o i gårdagens SvS brännpunkt argumenterar debattör för satsning på Studieförbunden.

http://www.dn.se/debatt/satsning-pa-folkhogskolan-ett-satt-att-mota-skolkrisen/

http://www.svd.se/hjalp-nyanlanda-klara-skolan-mcle/om/svenskt-flyktingmottagande

 

^
%d bloggers like this: