now browsing by category


Marketization and commodification of adult education

Marketization of education is a global phenomenon (Ball, 2007; Burch, 2009) and has attracted increased research interest during the last decades, not least in terms of research on school choice and its consequences (Lundahl et al., 2014). Marketization connects back to the emergence of neo-liberalism in the 70s and 80s, an ideology which seeks to implement basic market economic principles in all areas of social life. Many educational scholars have analysed the ways neo-liberalism influences education policies and practices. This development goes hand in hand with the introduction of the New Public Management discourse, which includes the application of market mechanisms in the public sector. Neo-liberal marketization presumes a commodification of education and training provision, so that education can be directly organized as a market exchange so that the steering and funding can be related to the principles of supply and demand of the market economy.

Adult education systems look different in different countries (Käpplinger & Robak, 2014), and there are distinctly different political systems and views on the welfare state (see e.g. Esping-Andersen, 1990 regarding the welfare state). Thus, the extent to, and the way market principles have been introduced, differ between countries. Further, processes of marketization include many issues, ranging from more macro-oriented ones to more micro-oriented ones.

When searching the relevant literature on marketisation and commodification of adult education we mostly find a range of conceptual contributions, as well as policy analyses, that raise concerns about how neoliberalism reshapes policies and practices in adult education (e.g. Barros, 2012; Fejes, 2006; Finnegan, 2008; Griffin, 1999; Martin, 2008; Milana, 2012; Rubenson, 2004). Some of these are empirical studies focusing in detail on policy changes, while others are more political, in terms of arguing for resistance and changes to the present state of being. However, when searching for empirical contributions on how marketization and commodification takes shape in specific geographical locations, or research that focuses on the consequences of marketization and commodification on practices of adult education, there is not much to be found (at least in the English speaking literature). Most of the studies identified focus on higher education, and only a few on adult education (e.g. Fejes et al., 2016). This lack of studies on marketisation and commodification of adult education is quite surprising, not only as there is quite much such research in relation to compulsory schooling and higher education. This indeed might raise the question how “successful” the neo-liberalist policy of marketization has been until now. Is the whole thing a political ambition, combined with a projective concern of adult educators and participants?

Hardly. Processes of marketisation and commodification are in some countries quite distinct, something that is happening as we speak, and something that has direct consequences for a range of stakeholders. But it may be of importance that many areas of adult education have been based on free choice and self organized provision, so that the policy implemented commodifications interfere with old mechanisms of free choice and voluntary work. This complexity, and the opposing trends make the need for conceptual analysis and not least empirical studies even more needed. Thus, we believe that this is an important issue at stake for the education and learning of adults today in Europe and beyond, and therefore we invited contributions in connection to this theme.

Some notes on marketisation and commodification

Obviously marketization has effects on provision and participation but it might not be the same in different contexts – and it might also have ambiguous effects in each case. In most cases marketization exposes established institutions to competition from alternative programmes and makes them (more) dependent on an articulated demand. In many cases this is combined with the withdrawal of subsidies and leaving activities to be funded by potential participants, their employers, or other agencies. But marketization may also mean the introduction of new services or well known services to new users. Marketization raises especially two types of questions:

One type is: How does the market dependent production and distribution influence the very service (the education provision) itself? Does it lead to standardization and/or to differentiated services? Does it make use of new technologies and formats of provision? Does it support quality improvement and development of programmes? Does it introduce new power relations between school leaders and teachers/adult educators, teachers and students, as well as between teachers and teachers?

Another type of question is related to the access and availability of educational resources. Does it facilitate the access for new users, broader dissemination – e.g. international provision? Does it exclude minority groups or substantially reduce their access to education? Do the changes in funding restrict users from access, or introduce new power relations around participation, e.g. between employers and employees?

Critical conceptual research into the general trends may extract such general dimensions of marketization, but we think that the forms and effects are dependent on local/national institutions, education traditions, social and cultural organisations etc. (Salling Olesen, 2014). So we need empirical contributions as well. Researchers engaged in the field in different locations should be able to identify a range of practices where marketization and commodification takes hold with specific consequences. Does marketization have the same and/or different consequences in traditional social democratic welfare states as, let’s say e.g. traditional Christian democratic welfare states or liberal welfare states (cf. Esping-Andersen, 1990)?

Even though many consequences of the marketization for our daily lives and activities in the field, may be deemed negative or at least problematic, limiting the critique to conceptual papers and arguments does not provide a sufficient basis for a more elaborate and nuanced discussion on the topic. We believe that there is a need for more empirical research in this area.

The contributions

In this issue of RELA, we introduce five articles on the topic of marketisation and commodification of adult education of which some are conceptual and some empirical. We also introduce one open article.

Thematic articles

In the first article, Borut Mikulec and Sabina Jelenc Krašovec focus on the Europeanisation of adult education policies in Slovenia, and how such process fosters marketisation of adult education and commodifies valuable knowledge and desirable forms of neoliberal subjectivity. The authors make their point by exploring the parallelism between European policy and policy documents in Slovenian policy, claiming that this parallelism is due to an echoing in the national policy of the trends in the European agenda. This article, in a way, illustrates a concern that we have met broadly around Europe – seeing the soft steering implemented by the method of open coordination of EU as a vehicle for standardisation and neo-liberal policy (e.g. Fejes, 2008).

The second article, by Barry Hake, seems to have this general concern as a backdrop for a detailed historical account of the history of steering and the role of market mechanisms in adult education in the Netherlands. Hake’s analysis is – for good reasons – based on document analysis, which of course always leaves a space for interpretation of the function of those documents in relation and their way of depicting and influencing political realities. However his account demonstrates how markets have in the modernization process for centuries been a dominant way of meeting educational needs – and in recent times with the neo-liberal policy agenda there has been a complicated interplay between the state and different social actors, in which market mechanisms have been delegated a substantial role in some phases, although a quite different one. We as editors are not able to evaluate the history of the Netherlands but we think the argument raises a similar question for Europe in general and for other countries in which there seems to be this connection between European (neo-liberal) policy agenda and national adult education reforms. For this reason we think that Hake’s specific account forms a useful problematization of the whole perception of our theme.

Even though we have some reservations about the assumption that the reflection in national policy documents of European policy ideas also translates into a converging reality we still think that a study of discourses which are performed on different levels of policy and practice may be a productive way to discover the way in which marketization is operating. Cecilia Bjursell provides an analysis of meaning-making among school leaders in adult education in Sweden by focusing on their talk about their practice. Interviews were conducted within a larger study on quality work in adult education. Drawing on theories of language as social action and metaphors as social frames, she identifies seven metaphors concerning adult education: education as administration, market, matching, democracy, policy work, integration and learning. She concludes that much of the meaning-making coincides with policy frameworks, where democratic concepts are downplayed on behalf of economic concepts. However, economic theories should not only be seen as linked to liberal ideology, but rather seen as shaping a different notion of the relation between adult education and democracy.

The fourth thematic article is conceptual. Tina Röbel analyses in what ways economic and pedagogical ideals interact in the workplace learning context. Drawing on three dimensions of ethics: applying economic theories to business ethics, integrative business ethics and analytical business ethics, she formulates an approach for empirical investigation. Based on this review, she reformulates her research question into: Which values are inherent in the decisions taken in the context of workplace learning? – arguing that business ethics should/can not be seen as something separate from decision making. In conclusion, she argues for this empirical approach to the study of ethics in the workplace in opposition to more normative studies on the topic. Without such empirical approaches, she argues, there is a risk that the research is of little value for practice.

In the fifth thematic paper, Jeffrey Zacharakis and Jessica Holloway elaborate on the marketization and commodification of adult education within universities in the US. Their example provides a thought provoking alternative picture to European adult education. Although some of the concerns are similar – related to the authenticity and educational quality of adult education – the article also shows that some of the relations we in Europe may take for granted may look entirely different over there.

Open papers

In the last paper in this issue, Trish Hafford-Letchfield and Marvin Formosa focus on the potential for lifelong learning and learning interventions from which co-production with those using social care service in later life might be better facilitated. Drawing on research on social care and research on educational gerontology, the authors identify a number of issues that act as barriers in the process of achieving co-production. As solution and way to bridge the gap, lifelong learning in its critical form is proposed. This could for example mean that by “utilising learning within the ways in which we interact and intervene in our everyday practice with older people and the decisions made together with social care users permits reflection on the real meaning of co-production”.


Ball, S. (2007) Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge.

Barros, R. (2012) From lifelong education to lifelong learning: Discussions of some effects of today’s neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Burch, P. (2009) Hidden Markets. The New Education Privatization. London: Routledge.

Esping-Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press.

Fejes, A (2008) European citizens under construction – the Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4). p. 515-530.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of lifelong learning in Sweden: What is an educable adult? Journal of Education policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. Published ahead of print. doi: 10.1080/02601370.2016.1204366

Finnegan, F. (2008) Neoliberalism, Irish society and adult education. The adult learner, 45-67.

Griffin, C. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education, 18(6), 431-452.

Käpplinger, B., & Robak, S. (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A-S., Lundström, U. (2014). Gymnasiet som marknad. Stockholm: Boréa Bokförlag.

Martin, I. (2008) Wither adult education in the learning paradigm? Some personal reflections. Plenary address to the 38th annual SCUTREA conference, 2-4 July, 2008.

Milana, M. (2012) Political globalization and the shift from adult eudcation to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 103-117.

Nicoll, K. & Fejes, A. (2011) Lifelong learning: A pacification of ‘know how’. Studies in Philosophy and Education, 30(4), 403-417.

Rubenson, K. (2004). Lifelong learning: a critical assessment of the political project. In P. Alheit, R. Becker-Schmidt, T. Gitz-Johansen, L. Ploug, H. Salling Olesen & K. Rubenson (Eds.), Shaping an Emerging Reality – Researching Lifelong Learning (pp. 28-47). Roskilde: Roskilde University Press.

Salling Olesen, H. (2014): Adult Education in the Danish Modernization Process, in B.Käpplinger/S. Robak (eds) Changing Configurations of Adult Education in Transitional Times. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag

About this text

This text was originally published as:

Fejes, A. & Salling Olesen, H. (2016) Editorial: Marketization and commodification of adult education. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(2),146-150. Available for download at:

The entire issue with all articles is available here:

Vuxenutbildningen som en marknad: rektor som VD, standardiserade lärare och ansvarigjorda elever

Vad innebär vuxenutbildningens marknadisering för de som där är verksamma? Hur påverkas lärares villor och arbete? Hur påverkas elevernas och deltagarnas lärandebanor? Hur påverkas rektorer och skolledares uppdrag, villkor och arbete? Dessa frågor diskuteras i en nyligen publicerad vetenskaplig artikel.


Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag precis publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk!

I artikeln gör vi en re-analys av empiriskt material från tre forskningsprojekt som vi varit involverade i där tre olika aktörer inom vuxenutbildningen har studerats: rektorer inom folkhögskolan, lärare inom ett företag som levererar yrkeskurser inom ramen för komux, och elever inom komvux. Analysen riktar fokus mot hur institutionella etablerade normer, med grund ibland annat historiska och pågående marknadiseringsprocesser inom svensk utbildning, både reproduceras och destabilisereras av aktörer inom vuxenutbildningen.

Vår analys visar hur skolledare och elever tycks upprätthålla och reproducera en marknadslogik, medan lärare bidrar till att destabilisera sådan logik.


Analysen visar hur rektorer skapas och skapar sig själva som ledare inom ett företag snarare än som pedagogiska ledare. I och med krympande resurser inom folkhögskolan (inte minst lokala stöd), tvingas folkhögskolor att finna andra inkomstkällor. Uppdragsverksamheten står idag för en allt större andel av folkhögskolornas anslag än tidigare. Folkhögskolor har blivit aktörer på en marknad där bland annat komvuxkurser, men även andra former av kurser, upphandlas.

I intervjuer med skolledare, ekonomiansvariga på folkhögskolor, och representanter för fackförbund, samt i rekryteringsannonser, framträder ekonomi, budget och effektivitet som centrala rektorsuppdrag. Rektorer tycks numer rekryteras bland personer som är personal- eller ekonomiutbildade snarare än att bland de mer erfarna lärarna på skolan. Legitimiteten för rektor utgår därmed främst från styrelsen, snarare än från lärarna, något som gör rektors jobb komplicerat: att manövrera mellan styrelsens och lärarnas krav.

I och med konkurrens och minskade resurser, tycks rektors uppdrag framförallt ha kommit att handla om att minska kostnader, snarare än att främst fokusera pedagogisk utveckling. Något som ofta går stick i stäv med lärarnas uppfattning av vad som krävs för att nå goda resultat. Som en ekonomiansvarig inom en folkhögskola uttryckte det:

The greatest expense is wages and that’s why you need to have a staff that is flexible and that you can use, and that is not stuck in permanent employment. Rather, they should be employed for a limited period, in order to avoid the school having to pay wages for … a project that wasn’t prolonged.

Konkurrens, där uppdrag är en viktig inkomst för folkhögskolorna, tycks därmed påverka vad som efterfrågas hos de rektorer som anställs, vilken roll rektor får, men det tycks också påverka lärares arbetsvillkor.


Även elever skapas av och bidrar till att reproducera en marknadslogik. Med grund i intervjuer med elever och lärare inom komvux skapas komvux som en högst individualistisk plats för lärande, varigenom eleverna blir ansvariggjorda för sig själv, sina val och sin framtid.

Genom det kontinuerliga intaget till kurser inom komvux, och genom det flexibla systemet där elever väljer kurser som kan levereras av olika anordnare på olika platser i kommunen, så blir den grupp som läraren möter sällan densamma. Varje lektion kan innebära en annan sammansättning av gruppen (nya elever tillkommer, några har hoppat av, andra har annan lektion som krockar, någon är sjuk etc.). Sådan organisering bidrar till att undervisningsformer som bygger på utvecklig av individen genom gruppen blir svårare att genomföra. Interaktion mellan elever på lektionerna tycks därmed vara mycket begränsad.

Intervjuerna skapar bilden av att elever generellt är mycket målinriktade: de går på lektioner för att lyssna på lärare, skriva sina prov, och sedan ge sig iväg, kanske till nästa lektion, till sitt arbete, eller hem till sin familj. Komvux tycks inte vara en plats för att socialisera, och inte heller för att plugga tillsammans. Utgångspunkten för den enskilde är dennes målbild, vilken är formad inom ramen för en högst individualistisk marknadsorienterad logik.

Oberoende av om eleverna faktiskt är så pass målinriktade som våra intervjuer ger för handen, eller ej, visar intervjuerna ändå på att de, genom komvux organisering, produceras av en marknadslogik. Organiseringen är upplagd på ett sätt som inbjuder till och även kräver aktiva val. När eleven valt att studera, ska denne tillsammans med studievägledare välja kurser anpassade efter den individuella målbilden, och dessa kurser levereras sannolikt av olika utbildningsanordnare lokaliserade på olika platsar i kommunen. Genom dessa val reproduceras marknadslogiken och därigenom blir eleven själv ansvarig för sina miss(lyckanden).


Destabilisering av marknadslogiken blir tydligast i intervjuer med lärarna, som reproducerar en professionell logik med utgångspunkt i vad de menar vara bäst för den enskilde eleven.

I den ena av studierna som denna artikel bygger sig på, studerades introduktionen av ett standardiserat system för kvalitetssäkring inom ett företag som levererar yrkeskurser inom den kommunala vuxenutbildningen. Utgångspunkten för systemet var bland annat att alla lärare skulle arbeta med samma webbplattform och använda samma format för kurser, oavsett vilken kommun de levererades inom, och oavsett vilka elever lärarna hade. Genom att introducera ett standardiserat system kunde utbildningsanordnaren bidra till att skapa legitimitet och transparens i relation till uppdragsgivarna, dvs. de kommuner som upphandlat kurserna. Inte minst kunde sådant system vara viktigt i relation till de olika uppföljningar som kommunerna gör av de anordnare som är anlitade. Med andra ord, introduceringen av denna typ av standardiserande system kan ses som en konsekvens av det system för upphandling, och därtill hörande kvalitetssäkringssystem, som skapats genom att vuxenutbildningen är en vara på en marknad som lyder under lagen om offentlig upphandling.

I intervjuer med lärare framstår det standardiserade systemet som oanvändbart för att möta de grupper av elever de är satta att undervisa. Snarare än att ha ett system som kräver stort ansvar av eleverna själva, och som inte kräver så stor fysisk närvaro, menade lärarna att deras elever, för att i slutändan lyckas med studierna, behövde vara på plats, och ha mycket lärarkontakt. Flera lärare valde därmed att inte följa det standardiserade systemet, utan de bedrev snarare undervisning med utgångspunkt i sin professionella bedömning.

Lärarna mobiliserade med andra ord en professionell logik som bidrar till att destabilisera den markandslogik inom ramen för vilket det standardiserade systemet skapats.


Som vår analys visar, tycks den marknadslogik inom ramen för vilket vuxenutbildningen idag skapas, ha flera konsekvenser för de som där är verksamma. Upphandlingssystemet och därtill hörande upphandlingsprocesser, och kvalitetsuppföljningar, innebär att lärare och rektorer får andra villkor under vilka de arbetar, och elever möts av andra krav och förväntningar. De aktörer som är verksamma inom vuxenutbildningen är dock inte helt låsta, utan möjligheter finns att destabilisera marknadslogiken, och mobilisera andra logiker, vilket inte minst lärarna i vår studie visade exempel på.

Fler studier om vuxenutbildningen i Sverige idag är nödvändiga, inte minst med fokus på vad dagens organisering, och denna typ av marknad, har för konsekvenser för de som där är verksamma. Vi har i denna artikel bidragit med några exempel på detta, men mer omfattande studier är nödvändiga för att skapa grund för kritisk diskussion om vad marknadslogiken innebär, inte bara för de som är verksamma inom ramen för vuxenutbildningen, men också för samhället mer brett.


Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366

Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.

Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.


Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.

Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.

Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).

Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända

I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.

  • Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
  • Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015

Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser

Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.

De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).

Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända

I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.

Folkbildningens frihet?

Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?

Folkbildningens särart?

Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.

I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.

Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?

Folkbildning som profession?

Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?

I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.

Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:

  • Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
  • Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.

Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:

  • Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
  • Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).

Folkbildning som heterotopi?

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?


Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.

Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.

Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?

Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.

I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.

Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige

Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.

Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.

Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:

  1. Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
  2. Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
  3. Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.

Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.

Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.

Tendenser inom folkbildningen

Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.

Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.

De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.

I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.

Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.

Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).

Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).

Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.


Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.

För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.

Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?

När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.


Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.

Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.

Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124

Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.

SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.

Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå.!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls

von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.


Andreas Fejes[1]

Henrik Nordvall[2]

Full referens:

Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.

[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (

[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).

Att köpa och sälja skönhet inom vuxenutbildningen

Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen.

Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste veckorna finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Något som jag tidigare bloggat om här, och som jag för tillfället intresserar mig för om i min forskning. Det handlar t.ex. om vad som händer med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. Men det handlar också om vad som händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev. Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning.

En utbildningsform inom vuxenutbildningen som inte har rönt stor uppmärksamhet, är de privata skönhetsutbildningarna, där elever kan köpa sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.

Min doktorand, Eleonor Bredlöv, skriver i sin avhandling om just denna form av utbildningar. På vilket sätt formas ideal om skönhet inom ramen för dessa utbildningars marknadsföring, undervisning, och i talet hos elever? Genom att ha studerat marknadsföringsmaterial och kanaler som företag inom branschen använder, samt genom observationer på plats i undervisning och genom intervjuer med elever, har Eleonor redan karva ut intressanta analyser om hur skönheten görs i dessa sammanhang.

En av de poänger jag själv tycker är väldigt intressant, är hur eleverna i detta sammanhang både skapas som konsument, dvs. de köper en utbildning som genom reklam anspelar på deras framtida drömmar om arbete inom skönhetsbranschen, samtidigt som de själva i sin utbildning skall lära sig att sälja just dessa ideal om skönhet. Utbildningarna är ofta tätt sammankopplade med vissa produktmärken inom skönhetsbranschen, varpå företagen inte bara lyckas få elever att betala för sig, utan också att lära sig sälja deras eller deras partners produkter.

Den som är intresserad av att läsa mer denna intressanta forskning kan ta del av de två texter som hittills har publicerats inom ramen för avhandlingsprojektet. Klicka här och här! Den som inte kommer åt texterna kan maila Eleonor direkt, eller mig.

Vad händer med Folkhögskolan i marknadiseringens tidevarv?

Regeringen har precis beslutat att låta ett antal folkhögskolor bedriva gymnasieskolans språkintroduktion för nyanlända. Se här!

Argument som förs fram är att folkhögskolans pedagogik kan vara framgångsrik i relation till målgruppen, samt att möjligheter att bo på folkhögskolan kan bidra till en social samvaro som är bra för integrationen. Dessa argument är lovvärda, och kanske har regeringen helt rätt. Dock väcker beslutet en central fråga om folkhögskolan, dess roll, identitet och framtida utveckling.

I en allt tightare ekonomisk situation har många folkhögskolor valt att (kanske mer eller mindre “tvingats”) ge sig in på utbildningsmarknaden. Folkhögskolor har sedan tidigare varit leverantör av olika former av arbetsmarknadsutbildning, svenska för invandrare, och kurser inom komvux. Och nu i dagarna ger sig folkhögskolan även in på gymnasiemarknaden och den del som handlar om språkintroduktion.

Frågan är vad som händer med Folkhögskolan, dess pedagogik och praktik när den ger sig in på områden som den tidigare inte varit inne på (åtminstone inte i samma omfattning). Min företrädare Staffan Larsson har bl.a. skrivit om hur Folkhögskolan ofta varit en pedagogisk föregångare, som introducerat nya utbildningar och pedagogiska idéer. Men frågan är vad som händer när Folkhögskolan blir reaktionär snarare än initiativtagare i relations till utbildning, som i detta fall ingår i det “formella” utbildningssystemet. Vad händer med folkhögskolans identitet, pedagogiska former osv? Konsekvenser kommer det definitivt att ha, vilka dessa är, är en empirisk fråga, och ställningstagande om dessa konsekvenser är bra eller dåliga, är av normativt slag.

Kanske är det ett framgångsrikt koncept, det regeringen precis beslutat om. Men det väcker en rad frågor om folkhögskolan, dess identitet, pedagogik och framtid som jag tror är viktiga att diskutera, (och som säkerligen redan diskuteras) inom folkhögskolans praktik, av politiker, tjänstemän och inte minst oss forskare.


%d bloggers like this: