Andreas Fejes, Professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

Inledning

Förpappringen och den naiva och destruktiva tron på att dokumentation är lösningen för att hitta den heliga Graal – kvalitet – är utbredd inom universitetsvärlden. Och vi är alla del av att reproducera en rad dumheter – som suger energi, kreativitet och motivation – som annars kunde användas till det vi egentligen ska göra – att bedriva forskning och undervisning. I denna presentation vill jag lyfta exempel på två dumheter som förekommer inom akademin – tron på att vi kan mäta kvalitet genom citeringar och publiceringar, och tron på att vi kan få en bra forskarutbildning bara vi dokumenterar alltmer i den individuella studieplanen. 

Men först några begreppsliga förklaringar som är användbara för att förstå vad dessa krav på dokumentation gör med oss och vår verksamhet. Jonna Bornemark använder begreppet förpappring för att beskriva de processer som leder till att kraven på dokumentation ersätter den egentliga verksamheten. Förpappringen är inte minst synlig i mellanmänskliga yrken, till exempel universitetslärares arbete i relation till studenter och doktorander. Avsaknaden av tillit inom, och inte minst uppifrån, organisationen leder till ökad administrativ börda som stjäl tid från kärnverksamheten. Mats Alvesson beskriver liknande fenomen genom att rikta fokus på de sätt varpå vi inom organisationer gör det som avkrävs oss – vi gör allting rätt – utan att reflektera eller kritisera uppgifterna. Formalia, regler och administrativ börda kommer i vägen för verklig utveckling av verksamheten. Han benämner sådant fenomen för funktionell dumhet. Även Sven-Eric Liedman är inne på liknande tankegångar när han riktar sin kritiska blick mot den övertro som finns på att kvantifiera och mäta allahanda fenomen, som utgångspunkt för att definiera vad som är kvalitet. Denna fäbless som dominerar vår nutid kallar han pseudokvantiteter – ambitionen att mäta sådant som inte går att mäta.

Den åhörare som arbetar inom akademin har sannolikt så här långt redan börjat kunna koppla ann dessa begrepp till egna erfarenheter. Kanske det inom just ditt lärosäte har implementerats system för att mäta ”kvalitet” på forskningen? Ett system som ledningen implementerat i namn av excellens, kvalitet, med ambitionen att vara en ledande kunskapsproducent i den alltmer globaliserade kunskapsekonomin. Systemet inbegriper naturligtvis en rad siffror som sägs mäta kvalitet. Det kan röra sig om citeringar, antal publikationer av olika form publicerade i olika sammanhang som rankas olika och ger olika antal poäng. För att ta fram detta underlag har ditt universitet hyvlat av resurser från forskning för att anställa bibliometriker och andra tjänstepersoner som kan hantera denna apparat.

På vissa lärosäten används underlaget som grund för intern dialog. På flera lärosäten används underlaget som grund för att fördela resurser. Incitamenten blir stora att bli ”bättre” genom att producera mer och att publicera sig i ”rätt” sammanhang – sådana sammanhang som universitetsledningen bestämt ska belönas. Att publicera sig i sådana sammanhang som forskaren själv, med grund i sin expertis och professionalism egentligen vill publicera sig i, får kanske stå tillbaka. Universitetsledningen vet ju uppenbarligen hur ”kvalitet” skapas. Den som böjer sig inför överheten kommer ju att belönas. De vars siffror ser bra ut får mer resurser på bekostnad av de vars siffror ser sämre ut. För det är väl rättvist, de med bättre siffror är ju de facto bättre – de producerar bättre forskning, och sådant ska belönas. Eller hur? 

Nu kanske någon knorrar, eller lite försiktigt räcker upp armen och vill utbrista ”att så är det väl inte”! Eller kanske ni i just detta sammanhang är flera som inte riktigt håller med i universitetsledningarnas argumentation. Kan kvalitet verkligen mätas på detta sätt? Här kommer Sven-Eric Liedmans begrepp pseudokvantieter väl till pass. De kvantiteter som skapas genom att tillexempel mäta citeringar är på ett sätt en ”äkta” kvantitet. Eller att mäta hur många vetenskapliga artiklar en forskare publicerat senaste fyra åren i en tidskrift indexerad i en viss databas. Sådana kvantiteter är i sig harmlösa – om de tillåts vara just det – siffror som anger en viss sak. Problemen uppstår när denna typ av kvantiteter sätts samman, ges olika viktning och sedan läggs till grund för att uttala sig om vad som är kvalitet – och dessutom sedan fördela resurser utifrån det. Då övergår dessa enskilda kvantiteter till att bli vad Lieman kallar pseudokvantiteter – en godtycklig vägning mellan siffror. En godtycklighet som i detta exempel får materiella effekter. 

Vi kan till ovanstående även koppla ann till Jonna Bornemarks begrepp förpappring. Mäthysterin som brett ut sig i samhället är bland annat ett uttryck för bristande tillit. Universitetsledningarna argumenterar sannolikt att de visst har tillit till sina forskare. De vill ju bara bidra till att driva på ytterligare förbättring av kvalitet. Därför genomförs mätningarna. Vi har hört det förr, vi ser det breda ut sig över hela samhället – lögnen som ledningar inom organisationer pumpar ut om att de har tillit till sin personal, samtidigt som de om och om igen implementerar system som säger motsatsen. Och vi anställda är inte sena att bekräfta dem i sin lögn. Vi springer snällt med och hjälper till att implementera pseudokvantiteterna. Må så vara att vi inom ramen för upprdrag som ledamot i en universitets- eller fakultetsstyrelse är med och beslutar om systemens implementering. Kanske vi till och med fått i uppdrag av universitetsledningen att på lägre nivå inom organisationen själva få vara med och välja ut och vikta de kvantiteter som ska värderas. Demokratiskt, eller hur? Och nog är det så att många av oss relativt snällt och villigt låter oss styras mot att publicera oss i sådana sammanhang som universitetsledningen ser som representerandes ”kvalitet”? Voilá, den funktionella dumhetens i sitt esse!

Om den individuella studieplanen och hur monstret släpptes lös

Förpappringen, användningen av pseduokvantiteter och den funktionella dumheten är som sagt utbredd inom universitetsvärlden. Vi är alla del av att reproducera dessa dumheter. Låt oss nu vända oss mot ett annat exempel av förpappring – den individuella studieplanen som ska upprättas för alla doktorander. 

I grunden är studieplanen en god tanke – ett dokument som klargör vilka förväntningar som finns på doktorand och handledare. En plan som uppdateras varje år. I den bästa av världar kan dokumentet ligga till grund för en god diskussion mellan doktorand och handledare som stöd i doktorandens process. Och så var det till en början – men sen hände något. Kraven på kontroll höjdes. Nu fanns ju ett dokument, låt oss fylla på fler saker i det när det ju ändå redan finns.

Målen med doktorandutbildningen som skriven i högskoleförordningen skulle nu läggas in. Varje mål skulle specificeras och till varje mål skulle det skrivas in vad doktoranden planerar göra, eller vad doktoranden gjort, som uppfyllt vardera mål. Dokumentet blev längre. Mer tid fick läggas på att reproducera text från högskoleförordningen. Utbildningens moment fick dissekeras för att kunna fyllas i på i olika rutor (i relation till olika). Nu jävlar, tänkte säkert någon, skulle det bli kvalitet i utbildningen. 

Men vad hände? Jo, istället för att lägga tid på att diskutera doktorandens progression, behov av stöd med mera fick tillfället då denna plan skulle revideras läggas på att snyggt fylla i rutorna i formuläret för att möta administrationens krav. 

Men inte nog med det. Nu var ju dokumentet så långt, så någon eller några i administrationen, eller kanske på IT-avdelningen, tänkte den ”kloka” tanken att dokumentet skulle digitaliseras. Då blir det ju lättare för administrationen att hålla koll, och de får mindre att göra – effektivisering brukar det kallas. Men som vanligt glömde de att ställa de enkla frågorna – är detta efterfrågat från kärnan? Kommer det att göra deras jobb enklare? Kanske vi skulle fråga dem? Men nej. Istället gödde de det administrativa monstret. 

Men monstret var tydligen inte mätt. Nu var det ju fritt fram att göda det – det fanns – och behövde enligt någon eller några blir större. Nu fanns det ju dokumentet redan där, digitaliserat, så låt oss fylla på dokumentet med än mer information. Låt oss avkräva än mer arbete från kärnan så uppnår vi säkert än bättre kvalitet. Nu skulle det inte ”bara” fyllas på information om förväntningar på doktorand och handledare, vilka kurser som skulle läsas, eller som redan lästs, vilka konferenser doktoranden skulle delta på eller hade deltagit i, vilka mål i högskoleförordningen doktoranden uppfyllt och på vilket sätt, vilket åt man planerade disputera, vilken institutionstjänstgöring man planerade att ha kommande år, och vilka handledarna var. Nu skulle vi även fylla på med om vi skickat in etikansökan eller ej, om det behövdes eller ej, om vi fyllt i GDPR blankett för projektet, vilken finansiering doktoranden hade uppdelat per termin och så vidare. EN SMART idé tyckte någon eller några i administrationen. Låt oss göda det monster vi skapat. För det är ju vår baby. 

Helt plötsligt blev den individuella studieplanen, som egentligen skulle kunna vara ett värdefullt pedagogiskt dokument, ett administrativt monster som skriker efter mer – och där dess föräldrar fortsätter att göda den. För ens barn, oavsett om det är ett monsterbarn eller ej – är ju det viktigaste vi har.

Ursäkta mig, säger någon, blev det mer kvalitet?

I detta inlägg fortsätter resan in i dokumentationshetsen som växer sig allt starkare inom universitetsvärlden. Misstron mot kärnverksamheten. Monstren tillåts växa – ledningspersoner, administratörer, och vi själva – vi i kärnan – är alla delaktiga i att mata dessa monster. 

I förra inlägget diskuterade jag den individuella studieplanen inom forskarutbildningen. I detta inlägg vänder vi blicken mot det system för utvärdering av forskarutbildningen som från Statligt håll implementerades för några år sedan. Med jämna mellanrum ska varje forskarutbildning utvärderas – till stor del något som sker genom självvärderingar. Inom varje lärosäte byggs system upp – som innebär att de i kärnverksamheten avkrävs än mer dokumentation i namn av kvalitet. 

För några år sedan var jag själv ansvarig för att ta fram sådan självvärdering för den forskarutbildning jag ansvarar för. En forskarutbildning som genom åren fungerat bra (även innan jag tog över ansvaret). Bra genomströmning, nöjda och duktiga doktorander, bra kollegium. På plats fanns erfarenhet, strukturer för att stötta doktorander och generellt en väldigt välfungerande forskarutbildning. Sådant som fungerade mindre bra åtgärdade vi. Helt plötsligt räckte inte det. Vårt ord och våra resultat var inte nog för någon däruppe som ”bevis” på att vi hade en bra utbildning. För det var ju inte dokumenterat. Utan dokumentation så fanns vår verksamhet uppenbarligen inte. Eller åtminstone inte ”kvalitet”. 

Tid skulle nu läggas på mängder av möten på olika nivåer, interna möten, text skulle produceras, text som skulle kopplas till högskoleförordning och andra styrande dokument. Den tid vi skulle lägga förutsattes skötas inom befintlig tjänst. Några resurser från de som ville ha dokumentation fanns inte. Vi blev helt enkelt tvungna att skapa oss själva och vår verksamhet i text – text skriven utan glädje – utan ersättning – i namn av ”kvalitet”.

Ett dokument på 42 sidor togs fram. Den skulle i sin tur behandlas internt på institutionens styrelse. Sedan vidare till fakultetens styrelse. En åtgärdsplan skulle ta fram – för vi alla avkrävdes berättelser om sådant som kunde bli bättre – så att vi kunde få än bättre ”kvalitet” antar jag. Handlingsplanen skulle i sin tur sedan behandlas av fakultetsstyrelsen och sedan under kommande år följas upp – där vi skulle rapportera in när någon punkt var åtgärdad. Detta kunde sedan rapporteras in i ett datasystem som i sin tur kunde bidra med att ge dom som vill ha dokumentationen ett kvitto på att ”kvaliteten” ökat eller i deras ögon god nog.

Har gödandet av monstret – dokumentation – då bidragit till att kvaliteten DE FACTO ökat kanske någon undrar (en fråga alltför få personer ställer – för monstret måste ju gödas)? Har all den tid vi tvingats lägga på detta, all den tid administrationen tvingats lägga på detta, all tid som alla ledamöter i institutionsstyrelsen och fakultetsstyrelsen har lagt på att (eventuellt) läsa dessa texter, bidragit till bättre kvalitet? Har denna enorma insats i tid av högt utbildade människor lett till bättre ”kvalitet”.

Knappast. Snarare har det bidragit till att en mängd människor tvingats avstå tid till denna typ av spektakel, som de annars hade kunnat lägga på att stötta sina kollegor, ägna sig åt det de egentligen ska göra, undervisa och forska. Gödandet av monstret har snarare bidragit till ytterligare apati och uppgivenhet inför framtiden. En känsla av att inte längre anses kompetent att utföra sitt jobb – ett misstänkliggörande av hela professionen. Det ironiska är att samtidigt som vi åläggs att trycka in dessa själadödande arbetsuppgifter i våra tjänster, förväntas vi producera än mer och än bättre forskning och undervisning. Och även där göds dokumentationsmonstren allt mer. Något jag får återkomma till i kommande inlägg.

Förpappringen och den naiva och destruktiva tron på att dokumentation är lösningen för att hitta den heliga Graal – kvalitet – är utbredd inom universitetsvärlden. Och vi är alla del av att reproducera en rad dumheter – som suger energi, kreativitet och motivation – som annars kunde användas till det vi egentligen ska göra – att bedriva forskning och undervisning.

Idag vänder vi blicken mot den individuella studieplanen som ska upprättas för alla doktorander. I grunden en god tanke – ett dokument som klargör vilka förväntningar som finns på doktorand och handledare. En plan som uppdateras varje år. I den bästa av världar kan dokumentet bli ett stöd för en god diskussion mellan doktorand och handledare som stöd i doktorandens process. Och så var det till en början – men sen hände något. Kraven på kontroll höjdes. Nu fanns ju ett dokument, låt oss fylla på fler saker i det när det ju ändå redan finns.

Målen med doktorandutbildningen som skriven i högskoleförordningen skulle nu läggas in. Varje mål skulle specificeras och till varje mål skulle det skrivas in vad doktoranden planerar göra, eller vad doktoranden gjort, som uppfyllt vardera mål. Dokumentet blev längre. Mer tid fick läggas på att reproducera text från högskoleförordningen. Utbildningens moment fick dissekeras för att kunna fyllas i på i olika rutor (i relation till olika). Nu jävlar, tänkte säkert någon, skulle det bli kvalitet i utbildningen.

Men vad hände? Jo, istället för att lägga tid på att diskutera doktorandens progression, behov av stöd med mera fick tillfället då denna plan skulle revideras läggas på att snyggt fylla i rutorna i formuläret för att möta administrationens krav. 

Men inte nog med det. Nu var ju dokumentet så långt, så någon eller några i administrationen, eller kanske på IT-avdelningen, tänkte den ”kloka” tanken att dokumentet skulle digitaliseras. Då blir det ju lättare för administrationen att hålla koll, och de får mindre att göra – effektivisering brukar det kallas. Men som vanligt glömde de att ställa de enkla frågorna – är detta efterfrågat från kärnan? Kommer det att göra deras jobb enklare? Kanske vi skulle fråga dem? Men nej. Istället gödde de monstret. 

Men monstret var tydligen inte mätt. Nu var det ju fritt fram att göda det – det fanns – och behövde enligt någon eller några blir större. Nu fanns det ju dokumentet redan där, digitaliserat, så låt oss fylla på dokumentet med än mer information. Låt oss avkräva än mer arbete från kärnan så uppnår vi säkert än bättre kvalitet. Nu skulle det inte ”bara” fyllas på information om förväntningar på doktorand och handledare, vilka kurser som skulle läsas, eller som redan lästs, vilka konferenser doktoranden skulle delta på eller hade deltagit i, vilka mål i högskoleförordningen doktoranden uppfyllt och på vilket sätt, vilket åt man planerade disputera, vilken institutionstjänstgöring man planerade att ha kommande år, och vilka handledarna var. Nu skulle vi även fylla på med om vi skickat in etikansökan eller ej, om det behövdes eller ej, om vi fyllt i GDPR blankett för projektet, vilken finansiering doktoranden hade uppdelat per termin och så vidare. EN SMART idé tyckte någon eller några i administrationen. Låt oss göda det monster vi skapat. För det är ju vår baby. 

Helt plötsligt blev den individuella studieplanen, som egentligen skulle kunna vara ett värdefullt pedagogiskt dokument, ett administrativt monster som skriker efter mer – och där dess föräldrar fortsätter att göda den. För ens barn, oavsett om det är ett monsterbarn eller ej – är ju det viktigaste vi har.

Ursäkta mig, säger någon, blev det mer kvalitet?

a

När jag blickar tillbaka på 20 år i forskningens tjänst, varav tio år som professor i vuxenpedagogik och forskningsledare, noterar jag detta vad gäller forskning om komvux.

Komvux är en av de mest, kanske den mest underbeforskade delen i det svenska utbildningssystemet. Med fler än 400 000 elever är komvux, i elevantal, större än den svenska gymnasieskolan. Komvux har även en relativt lång historia i Sverige (sedan 1968) och dess funktion är central för att vuxna människor ska få en första eller andra chans till utbildning. Sedan jag började jobba inom akademin har jag på olika sätt jobbat för att stärka forskningen kring denna utbildningsinstitution.

Inledning på karriären och forskningen om komvux

2002 började jag min forskarutbildning i vuxnas lärande vid Linköpings universitet. Ganska snart kom mitt forskningsintresse att riktas mot livslångt lärande och komvux. Vid den tidpunkten pågick en del studier kring komvux, inte minst kopplat till kunskapslyftet.

2006 disputerade jag på en avhandling med fokus på policy om livslångs lärande och fortsatte med nya projekt där komvux var centralt – fokus på validering i relation till omvårdnadsprogrammet på komvux. Vi publicerade en rapport och ett flertal vetenskapliga artiklar. Med grund finansiering från Vetenskapsrådet om 3,2 miljoner kronor (och en forskningstjänst under 4 år) fortsatte jag studierna inom ramen för äldreomsorgen (2007–2010) vilket resulterade i en hel del publikationer av olika art. 

2012 blev jag professor i Vuxenpedagogik och forskningsledare för avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande vid LiU. En central ambition jag lade fram för min nya tjänst (och i min installationsföreläsning) var att stärka den Vuxenpedagogiska forskningen i Sverige, däribland forskningen om komvux. 

I strategin ingick flera delar. En del handlade om att med grund i de interna medlen i forskningsmiljön nischa vissa av de doktorandtjänster vi utlyste mot komvux. En annan del handlade om att söka externa medel för att kunna bedriva forskning om komvux.

Externa anslag för att stärka forskning om komvux

Ser vi till frågan om externa medel så kan jag översiktligt dela upp det som har med forskning om komvux att göra i tre delar. Den första delen handlar om ett forskningsintresse kring komvux marknadsorganisering. I samarbete med kollegor i Göteborg försökte vi under ett par år erhålla medel från Vetenskapsrådet. Tyvärr misslyckades vi (endast 10% av ansökningarna erhåller medel). Stafettpinnen fördes tillsammans med kollegorna Per Andersson och Karolina Muhrman vidare, och vi erhöll inför 2018 – 5,9 miljoner kronor från Vetenskapsrådet. Forskningsprojektet pågår än (då Covid-19 bidragit till att förskjuta datainsamlingen något). Flera vetenskapliga artiklar har redan publicerats i projektet. 

Den andra delen handlar om ett forskningsintresse som tillsammans med Magnus Dahlstedt (och kollegor i Skottland) växte fram någon gång åren 2010–2012. Det handlade om vuxna elevers medborgarskapande. I en svensk kontext intresserade vi oss för denna fråga i relation till elever på komvux och deltagare på folkhögskola. Interna medel avsattes för att koppla en doktorand och en postdoktor till projektet, bland annat med grund i ett Karriärkontakt jag erhållit internt av rektor vid universitetet. Projektet resulterade i en mängd publikationer, bland annat boken Medborgarskap och utbildning för vuxna och Lina Rahms avhandling Educational Imaginaries: a geneaology of the digital citizen.

Med grund i intresset för medborgarskapande lade Magnus Dahlstedt och jag under 2016 grunden till forskningsprogrammet Migration, lärande och social inkludering. Genom samarbeten med externa partners (ABF, Sensus, Norrköpings kommun, Länsstyrelsen Östergötland) och genom forskningsanslag (Centrum för kommunstrategiska studier) finansierades flera delstudier med fokus på migranters sociala inkludering. I fokus stod komvux i svenska för invandrare, studieförbundens etableringsverksamhet (svenska från dag 1) och språkintroduktionsprogrammet på gymnasieskola (som temporärt även bedrevs på ett par folkhögskolor). Totalt erhöll vi cirka 4,5 miljoner kronor i externa anslag för denna första fas av programmet. 

I en andra fas av programmet (pågående) var vi återigen lyckosamma i en ansökan till Vetenskapsrådet och erhöll ett forskningsanslag om 6 miljoner. Programmet är pågående och sammanlagt ingår 10 seniora forskare i arbetet representerandes ämnesområdena vuxenpedagogik, pedagogik, socialt arbete och svenska som andraspråk. Programmet har resulterat i en mängd publikationer, framför allt i vetenskapliga artiklar men även boken Utbildning i migrationens tid. 

En tredje del av arbetet med extern finansiering rör forskarutbildningen och kompetensförsörjningen av lärarutbildningarna. Redan tidigt i min akademiska karriär såg jag hur lärarprogrammen inte tog sitt ansvar vad gäller att förbereda studenterna för arbete i komvux. Inte ens lokalt vid LiU, där vi har Sveriges och en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer. Som led i arbetet med att få till en förändring genomförde jag en genomlysning av lärarutbildningarna i landet med fokus på hur de tillser att det finns innehåll som lyfter upp vuxenutbildning och vuxnas lärande. Resultaten publicerades i rapporten Redo för komvux. Med grund i rapporten publicerade jag en debattartikel på DN-debatt. Ett direkt resultat var att regeringen gav Universitetskanslersämbetet i uppdrag att se över hur lärarutbildningarna lever upp till kraven i högskoleförordningen vad gäller vuxnas lärande. UKÄs rapport drog liknande slutsatser som jag redan dragit i min rapport. 

Ett grundproblem med lärarutbildningarna är att de saknar kompetens kring komvux – både om forskning och vad gäller arbete i komvux. För att bidra till att hantera ovanstående situation tog jag initiativ till att ansöka om medel från Vetenskapsrådet för en forskarskola om vuxnas lärande. Ansökan skedde i relation till en utlysning som just syftade till att kompetensförsörja lärarutbildningarna. Tillsammans med kollegor i Stockholm och Jönköping skickade vi in ansökan men fick avslag. Något år senare försökte vi igen och då lyckades vi bättre. Vi erhöll 39,5 miljoner kronor i forskningsanslag för en forskarskola med fokus på komvux. Nio doktorander påbörjade i februari 2022 sina forskarstudier där alla bedriver forskning om komvux. Förhoppningen är att dessa avhandlingar kan bidra till mer kunskap om denna utbildningsform, inte minst mer praktinära studier om vad som händer i undervisningen. Men vi hoppas även att de som disputerar inom ramen för forskarskolan framgent kan få anställning på våra lärarutbildningar för att i sådan roll agera trojanska hästar – att föra in kunskap om komvux på lärarutbildningarna.  

Ett annat arbete för att hantera ovanstående situation var att jag med kollegor initierade ett skrivprojekt inom ramen för vår forskningsmiljö. Alla medarbetare involverades och fokus var att skriva tre läroböcker för våra lärarutbildningar. Med andra ord, tillse att det finns läromedel som kan fylla luckor som identifierats på lärarutbildningarna. Projektet resulterade i tre böcker. Den första handlar om vuxenutbildning och vuxnas studieroch riktar sig främst mot ämnes- och yrkeslärarprogrammen. Den andra boken handlar om folkhögskolan och riktar sig framför allt till folkhögskollärarprogrammet, och den sista boken om studieförbunden är under utgivning. Alla tre böcker är även av stort intresse för de som redan jobbar inom dessa sammanhang. 

Strategiska satsningar med interna medel

De strategiska satsningar som gjorts med interna medel, där vissa doktorandtjänster har nischats mot komvux, har på senare år börjat ge frukt. Jag har redan nämnt Lina Rahms avhandling och den postdoktor som var anställd i projektet om medborgarskapande. Men detta år, 2022, är det två doktorander som disputerat på avhandlingar om komvux. I juni disputerade Diana Holmqvist på en avhandling om komvux marknadsorganisering och i oktober 2022 disputerade Johanna Mufic på en avhandling om hur kvalitet ”görs” inom ramen för komvux. Därtill kommer Tobias Karlsson att disputera under 2023 på en avhandling som intresserar sig för hur elever inom två av komvux yrkesprogram formar sin yrkesidentitet. 

Avslutning

Så här i retrospektiv är jag otroligt stolt över det utfall som ett mångårigt strategiskt arbete har resulterat i. Forskning om komvux har på ett än tydligare sätt synliggjorts, inte bara lokalt, utan även nationellt. Nu gäller det att fortsätta arbetet med att få till mer forskning om komvux – och för en reformering av lärarutbildningarna. För trots det jag beskrivit ovan är komvux en underbeforskad utbildningsinstitution i det svenska utbildningslandskapet. Dessutom har lärarutbildningarna en lång väg kvar att gå i sitt utvecklingsarbete.  

Som vissa säkert noterar har jag i denna text fokuserat på komvux och det strategiska arbete som vi genomfört på det området. Därtill har vi även under lång tid arbetat för att stärka forskningen om folkhögskolan och studieförbunden. Just det arbetet planerar jag behandla i en separat text. 

Naturligtvis är det arbete jag beskrivit i denna text inte resultat av en persons arbete, utan många. Den framgång som rönts på detta område hade inte varit möjligt utan alla de fantastiska medarbetare som finns i miljön och som jobbat åt samma hål – och de kollegor i andra miljöer och på andra lärosäten som ingått i arbetet. Inte heller hade arbetet varit lika framgångsrikt utan alla de verksamma inom komvux område som höjt sin röst för att tala för behovet av forskning om komvux, och de organisationer som arbetat för denna fråga. Tillsammans kan vi faktiskt göra skillnad!   

I slutändan kan jag inte vara annat än stolt över den miljö jag under tio år agerat forskningsledare för. Det har varit en förmån att jobba tillsammans med er alla! Jag hoppas på fler framgångsrika år tillsammans!

Komvux har sedan mitten av 1990-talet utvecklats till en marknad, där privata och idéburna organisationer kämpar om att på uppdrag av kommuner erbjuda kurser. Kampen berör många elever. Komvux är med sina drygt 400 0000 elever idag större än gymnasieskolan. Stadigt har marknadsorganiseringen av komvux växt sig starkare. I mitten av 1990-talet läste endast cirka 10% av alla kursdeltagare i komvux hos en extern (icke-kommunal) utbildningsanordnare. Idag läser mer än hälften av alla kursdeltagare på komvux på gymnasial nivå sin kurs hos en extern anordnare (53,3 %). Detta att jämföras med gymnasieskolandär 29,4 % av alla elever idag går på en fristående skola. Dessa drastiska förändringar har fått stora konsekvenser för de som jobbar och studerar inom ramen för komvux. En fråga som vi undersöker i ett pågående forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet.  

Den vanligaste metoden för att outsourca vuxenutbildningen är att använda sig av upphandling. Men det finns även andra former för outsourcing genom det så kallade auktorisationssystemet. I en enkät riktad till landets alla kommuner ställde vi frågor om hur man organiserade sin vuxenutbildning. Där framgick att en klar majoritet outsourcar delar av sin vuxenutbildning och argumentet för detta är å ena sidan att kunna erbjuda en bredd av kurser, och å andra sidan att pressa priserna. Att pressa priserna är dock framför allt möjligt i de större kommunerna, då externa aktörer har större intresse av att etablera sig i sådana kommuner. De externa anordnarna utgörs nästan uteslutande av privata företag (ofta ägda av stora utbildningskoncerner). Idéburna organisationer såsom folkhögskolor och studieförbund har svårt att konkurrera om lägsta pris. 

Parallellt med ökad marknadsorganisering, kan vi se en ökning av distansstudier. Idag läser 34% av eleverna på komvux på gymnasial nivå sina kurser på distans (18,7% på grundläggande nivå). Sådan utveckling kan delvis kopplas till politiska krav på vuxenutbildningen att vara individanpassad och flexibel. Men utvecklingen bör även sättas i relation till den konkurrens som uppstår vid upphandling – genom vilken utbildning ska bli billigare. Billigare utbildning ställer krav på lägre kostnader. Den dyraste utgiften är lärarnas löner. Ett sätt att minska kostnader är lägre lärarlöner (anställa icke behöriga lärare) och/eller lägre lärartäthet. Statistik visar att fristående skolor inom grund- och gymnasieskolan har lägre lärartäthet, färre lärare med behörighet och lägre lönenivå jämfört med kommunala skolor. Tyvärr är statistiken inom komvux av sämre kvalitet varpå motsvarande mått inte går att finna. Men det är rimligt att anta att situationen på dessa punkter ser likadan ut även inom komvux. I Skolinspektionens granskningar finner vi stöd för att distansstudier inom komvux generellt tycks inbegripa begränsad lärar-elevkontakt. Distansstudier framstår med andra ord som ett utmärkt sätt att pressa både pris och kostnader.

Kommunen är huvudman för vuxenutbildningen och därmed ansvarig för att kvalitén är god. Skolinspektionen granskar kommunen, och inte de enskilda utbildningsanordnarna. Landets 290 kommuner måste därför bygga upp interna system för kvalitetssäkring. I enkäten frågade vi om hur detta går till. 84% av kommunerna använder nöjdhetsenkäter riktade till eleverna, 78% använder statistik (betyg och genomströmning), 62% rapporteringsmöten med anordnarna, 54% använder skriftliga rapporter från utförarna och 42% skickar ut enkäter till anordnarna. Endast 49% använder sig av platsbesök. 

I intervjuer med ansvariga för vuxenutbildningen framgår att det är svårt att få överblick över kvaliteten hos de externa anordnarna. Flera rektorer ger exempel på låg kvalitet hos dessa anordnare. Problem som lyfts fram handlar om svårigheter att följa upp klagomål från elever, att en del anordnare fuskar i sin betygsättning (glädjebetyg), och att en del anordnare inte talar sanning i när de anger hur stor andel av deras lärare som är behöriga. Vad gäller problem med glädjebetyg är det något som även återkommer i våra intervjuer med lärare, och som vissa lärare även offentligt gått ut med i media. Liknande problem förs även fram av skolledare i relation till distansstudier inom komvux. Trots dessa problem anger 68% av kommunerna i enkätenatt deras kvalitetsgranskningar aldrig lett till några åtgärder. 

Fusk från externa anordnare är ett vanligt återkommande tema i våra intervjuer med skolledare. Stöd för fusk finner vi även i rapporteringar i media. Kalla fakta uppdagade 2018 hur ett företag som levererade sfi-undervisning på uppdrag av Stockholms stad inte följde vad som lovats enligt avtal. Något de försökte dölja för kommunen då kommunen kom ut och granskade verksamheten. I samband med inslaget avslöjades även att samma företag fuskade med behörighetslistor för lärare i sin avtalsrelation med Malmö stad. Det fick till följd att ännu ett företag som jobbade på uppdrag åt Malmö stad självmant meddelade att även de hade fuskat med listorna. Kommunen valde därefter att ta över all sfi-verksamhet i egen regi och skadestånd kom senare att utdömas. I Norrköping utreddes 2017 en privat utförare, där det framgick som mycket sannolikt att glädjebetyg utdelats. Glädjebetyg tycktes även vara ett problem hos flera kommuner när DN 2015 gjorde ett reportage om frågan. 

Att det förekommer fusk inom komvux är tydligt klarlagt. Hur omfattande sådant fusk är vet vi dock mindre om. Däremot är det ett rimligt antagande att det är relativt omfattande. Ett aktiebolags yttersta drivkraft är vinst. Incitamenten att cut corners och röra sig inom gråzoner är därmed hög. Samtidigt finner vi starkt stöd för sådan tes i forskning som studerat det fusk som förekommer inom ramen för den extremt marknadsorganiserade svenska gymnasieskolan. Ett tydliggörande exempel är en studie av Jonas Vlachos, professor i nationalekonomi, som visar hur några av de största fristående skolkoncernerna är de som till störst del delar ut glädjebetyg. Dessa koncerner inbegriper även företag som bedriver verksamhet inom komvux. 

Avslutningsvis menar jag att vuxenutbildningen är alltför viktig för samhället, och inte minst för de individer som deltar i denna, för att tillåtas var en experimentverkstad i marknadslogikens tecken. Som jag tillsammans med kollegor skrivit om på annat håll, är grundproblemet oviljan att reformera det svenska extrema marknadsorganiserade och dysfunktionella utbildningssystemet från grunden. Snarare försöker politiker lappa och laga. 

MEN om det är lappa och laga som är det gångbara i rådande politiska läge menar jag att det krävs statliga initiativ som:

1. kartlägger fuskets utbredning
2. skapar mekanismer som gör det svårare att fuska
3. skapar åtgärder och straff som är lätta för kommuner att utfärda och som blir riktigt kännbara för de stora utbildningskoncernerna. 

Nu tvivlar jag på att ovanstående åtgärder räcker. Snarare riskerar de att ytterligare göda utvärderingsmonstret – mer resurser till kontroll och administration – utan att de facto lyckas bidra till att minska fusket och förbättra kvaliteten.

Denna text är tidigare publicerad i Skolvärlden den 19 januari 2022

Fritt skolval, fri etableringsrätt för friskolor och möjlighet till vinstuttag i en offentligt finansierad skola – marknadsexperimentet inom svensk utbildning har inneburit drastiska förändringar. I detta kapitel argumenterar vi för att de svenska marknadsreformerna inom utbildning inte bara har bidragit till ökad ojämlikhet och segregation, utan även till en orättvis tillgång till välfärd. Därmed har utbildningens kompensatoriska uppdrag alltmer kommit att åsidosättas. 

Först beskriver vi kort några av de genomgripande förändringar som skett inom det svenska utbildningssystemet under de senaste decennierna, för att sedan lyfta fram några av de allvarliga konsekvenserna av dagens marknadsorienterade system.

Kapitlet är författat av Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes och inga i den kommande boken: Perspektiv på skolans problem: Vad säger forskningen? som ges ut på Studenlitteratur i september 2020.

Från föredöme till marknadsorientering

Det svenska utbildningssystemet var en gång i tiden ett föredöme vad gäller att bidra till social mobilitet, ökad jämlikhet och utjämning av sociala klyftor (se t.ex. Ball & Larsson 1989). Under de senaste decennierna har dock denna situation drastiskt förändrats, vilket inte minst visats i gradvis försämrade resultat samt ökad ojämlikhet och segregation. Dessa förändringar har en rad förklaringar, men forskare är relativt ense om att de genomgripande utbildningsreformer som genomfördes i början av 1990-talet är en starkt bidragande orsak (se. t.ex. Lundahl m.fl. 2014; Böhlmark m.fl. 2015). Förutom att skolan decentraliserades, genomfördes en serie långtgående marknadsreformer: fri etableringsrätt och det fria skolvalet (och skolpeng), i kombination med rätten för privata aktörer att ta ut vinster ur välfärden. Därtill har reformer inom vuxenutbildningens område öppnat upp för privata aktörer att via upphandling leverera kurser (Fejes & Holmqvist 2018). Denna kombination av reformer har satt det svenska utbildningssystemet på den internationella kartan som ett av världens allra mest marknadsorienterade. Exempelvis har inget annat land ett utbildningssystem som så pass långtgående kombinerar ett fritt skolval och fri etableringsrätt med möjligheter till vinster i välfärden. x 

Ett globalt fenomen

Marknadsorientering och privatisering av utbildning är ett globalt fenomen som under de senaste decennierna rönt stort intresse inom forskning (se t.ex. Ball 2007). Denna utveckling hänger samman med en förändrad syn på vad utbildning är, vad utbildning är till för och hur utbildning ska genomföras. De flesta utbildningssystem runtom i världen syftar till att uppnå jämlikhet i namn av både ekonomisk tillväxt och social förändring. Genom att investera i utbildning kommer fler människor att bli utbildade, vilket i sin tur förväntas vara till gagn för ekonomin och samtidigt minska den sociala stratifieringen i samhället (jfr Rizvi & Lingard 2010). Resultaten av sådana insatser skiljer sig dock åt mellan olika länder och sammanhang. 

Det svenska utbildningssystemet var under efterkrigstiden relativt framgångsrikt i sin ambition att bidra till minskade sociala klyftor (Ball & Larsson 1989). Från och med 1990-talet ägde dock en snabb omorientering av utbildningspolitiken rum genom en serie av marknadsreformer. Sådana reformer kan ses som del av ett bredare skifte runt om i världen, där utbildningspolitiken alltmer kommit att formas av nyliberala normer och ideal. Detta skifte kom dock att slå igenom med särskilt stor kraft i vissa länder, inte minst i Sverige (Olson 2008; Carlbaum 2012).   

Flera transnationella aktörer har tydligt påverkat den nyliberala riktning utbildningspolitiken tagit i Sverige. OECD har exempelvis varit en  pådrivande aktör vad gäller marknadsliberala reformer, inte minst inom utbildningens område. Sverige har länge varit involverat i OECD-sammanhang, bland annat i några av de storskaliga utvärderingsprogrammen såsom PISA och PIAAC (jfr Trumberg 2019). En annan tongivande aktör som påverkat svensk utbildningspolitik är EU. Även om EU inte har något egentligt politiskt mandat att styra medlemsstaternas utbildningssystem så har EU:s agenda för livslångt lärande plockats upp och mobiliserats av medlemsstaterna, däribland Sverige. Denna agenda är starkt formad av en nyliberal rationalitet (Fejes & Dahlstedt 2013). Utbildning ses här som en investering vars avkastning kan mätas i form av ökad tillväxt och stärkt internationell konkurrenskraft. Enligt en sådan rationalitet har utbildning alltmer kommit att handla om att bidra till anställningsbarhet, det vill säga att göra medborgare anställningsbara och anpassade till arbetslivets ständigt föränderliga behov och förväntningar. Härmed blir konkurrenskraft ett överordnat mål för utbildning, ett ideal som både individer och nationalstater strävar efter (jfr Dahlstedt & Harling 2017; Dovemark 2004; Fejes 2010).

I riktning mot en ny svensk modell?

Det svenska utbildningssystemet har sedan 1940-talet genomgått stora förändringar. Utbildning och arbetslinjen kom att bli centrala delar av den socialdemokratiskt formade välfärdsmodell som byggdes under efterkrigstiden (Esping-Andersen 1990). Alla som hade möjlighet förväntades bidra till samhället genom arbete. Välfärdsmodellen baserades därtill på principer såsom centralisering, universalism, social intervention och konsensus (Rothstein 1998). 

Ett av den svenska välfärdsmodellens främsta kännetecken var dess stats-centrering. Staten sågs som en legitim kraft med mandat att forma, styra och reglera både individ och samhälle, med grund i en ambition om att bidra till jämlikhet och social förändring. Statens roll var primärt att intervenera i samhället, inte minst i namn av social ingenjörskonst, samhällsplanering och vetenskaplig kunskap (Larsson m.fl. 2012). Generella välfärdsreformer – inte minst inom utbildning – var ett väsentligt medel för att åstadkomma förändring.    

I linje med den svenska välfärdsmodellen i stort organiserades utbildningssystemet för att bidra till jämlikhet, det vill säga utjämning av sociala och ekonomiska resurser i samhället (Lindensjö & Lundgren 2000). Utbildningspolitiken grundade sig därmed i en syn på utbildning som ett public good (Englund, kapitel 14 i denna antologi), där varje individ skulle garanteras rätt till jämlik utbildning. Utbildning förstods och organiserades här som en grundläggande social rättighet. I flera hänseenden var också utbildningssystemet förhållandevis framgångsrikt i sin strävan efter jämlikhet, inte minst i form av höjd utbildningsnivå bland befolkningen, både unga och vuxna, såväl som social mobilitet (Ball & Larsson 1989).   

Under 1970-talet var dock utbildningssystemet omdebatterat i Sverige. Inte minst var det statens centraliserade reglering av utbildningssystemet som var föremål för kritik. Denna centraliserade reglering kritiserades bland annat på följande grunder: Den tog inte tillräckligt stor hänsyn till den lokala nivån, dess möjligheter och behov; den gav inget utrymme för medborgare att delta aktivt i de beslut som rör utbildning; den var alltför ineffektiv när det gäller lärande, finansiering och organisering (Boréus 1994). Mot bakgrund av sådan kritik påbörjades under 1980-talet ett gradvist skifte i riktning mot en välfärdsmodell alltmer utformad enligt nyliberala principer för styrning och organisering (Larsson m.fl. 2012). Principen om individens frihet sattes i första rummet, framför tidigare vägledande principer som statlig intervention, jämlikhet och omfördelning av resurser (Junestav 2004). 

Med detta skifte kom ett särskilt medborgerligt ideal att få stort genomslag – idealet om den aktiva och ansvarstagande medborgaren – inte bara inom utbildningspolitikens område (Carlbaum 2012), utan även inom en rad andra områden, exempelvis arbetsmarknads- (Junestav 2004) och socialpolitikens (Dahlstedt & Lalander 2018). Detta ideal premierar aktiverande åtgärder som tar sikte på att fostra medborgare till att ta eget ansvar för sig själva och till att bli del av samhällsgemenskapen genom att nå upp till de krav och förväntningar som ställs på dem (Dahlstedt 2009). Sedan 1990-talet har privat- och individinriktade reformer inom välfärdsstatens olika områden alltmer kommit att ersätta offentliga och kollektivt inriktade metoder. Centrala välfärdsområden såsom utbildning, socialt arbete, arbetsförmedling, vård och pensioner har öppnats upp för konkurrens. Medborgare har här fått möjlighet att välja mellan olika utförare av välfärdstjänster, såväl offentliga som privata och frivilliga – för att på så sätt tillgodose sina behov. Medborgaren har steg för steg blivit konsument – av välfärd (jfr Larsson m.fl. 2012). 

Utbildning som individuell angelägenhet?

Detta välfärdspolitiska skifte har haft stor inverkan på utbildning. Från att tidigare i allt väsentligt ha setts som en offentlig, samhällelig angelägenhet (ett public good) har utbildning alltmer kommit att ses som en privat, individuell angelägenhet (ett private good) (jfr Englund 1996 och kapitel 14 i denna antologi; Labaree 1997). Fokus har gradvis skiftat, med en allt starkare inriktning mot individens valfrihet, föräldrars ansvar för utbildning, effektivitet och konkurrens som vägledande utbildningspolitiska principer. Flera av de reformer som genomfördes under 1990-talet hade valfrihet som främsta ledmotiv. Den tidigare överordnade principen jämlikhet (i termer av utfall) ersattes gradvis av den snarlika principen likvärdighet (i termer av möjligheter) (Lindensjö & Lundgren 2000). 

Tre reformer som samtliga genomfördes på 1990-talet var särskilt väsentliga när det gällde att marknadsorientera utbildning. För det första, 1991, på initiativ av den då sittande socialdemokratiska regeringen, kommunaliserades skolan. Ansvaret för skolan övergick från stat till kommun. Samtidigt infördes ett nytt styrsystem inom utbildning, målstyrning. Varje kommun ålades att finansiera utbildning för både unga och vuxna, i enlighet med de mål som staten angivit i lagstiftning och läroplan. För att se till att dessa mål uppnås blev det Skolverkets uppgift att löpande följa upp kommunernas leverans av utbildning till sina invånare. 

För det andra, med den friskolereform som den moderatledda regeringen introducerade 1992 omvandlades hela grund- och gymnasieskolan till en så kallad kvasimarknad, där varje elev (och förälder) fick möjlighet att välja skola (endera kommunal eller fristående), mot att kommunen finansierade de skolor som eleverna valde och där de antogs med skolpeng (Lundahl m.fl. 2014). På så sätt lades grunden för att skola in elever och föräldrar till att bli kunder på skolmarknaden. Inte i vanlig mening, där kunden med egna pengar köper något. Snarare genom att varje elev har en (offentligt finansierad) peng tillgänglig för egen konsumtion av utbildning. 

För det tredje, inom kommunal vuxenutbildning infördes under mitten av 1990-talet en annan form av marknadslösning än skolpeng, nämligen ett upphandlingssystem. Det blev nu möjligt för kommuner att införa upphandling av vuxenutbildning, där kommunala konkurrerar med andra utförare om att få leverera vuxenutbildning, exempelvis privata bolag, folkhögskolor eller studieförbund (se t.ex. Fejes & Holmqvist 2018 samt kapitel 21 i denna antologi). 

Den nutida svenska utbildningsmarknaden

Friskolereformen öppnade upp möjligheten för föräldrar och elever att välja vilken skola de vill gå på. I dag kan till exempel en elev som ska börja gymnasieskolan söka till vilken skola den vill i hela landet. Reformen innebar även fri etableringsrätt på skolans område, varpå vem som helst till Skolverket kan ansöka om att få starta en skola. Om kraven uppfylls utdelas tillstånd. Den kommun där skolan ska etablera sig har endast rätt att inkomma med synpunkter på hur etableringen påverkar skolverksamheten i kommunen. Men de kan inte, trots sitt ansvar för att finansieras skolan, besluta i frågan. Den skola som får tillstånd att påbörja verksamhet har rätt att erhålla ersättning från kommunen (skolpeng) för varje elev som antas till skolan, och det finns även en möjlighet för privata aktörer att ta ut eventuella vinster på denna offentligt finansierade verksamhet. Med andra ord innebär det att kommunen, som inte har mandat att besluta i frågan, tvingas hantera de effekter som skapas av friskoleetableringar, till exempel genom att tvingas finansiera tomma platser i skolor eller att vara redo att med kort varsel ta emot elever om en fristående skola går i konkurs. På så sätt blir frågan om friskoleetablering och fritt skolval, på lokal nivå, till synes icke-politisk, då den politiska makten att besluta i dessa frågor är förlagd till nationell nivå.     

Under 1990-talet kom antalet elever som gick på en fristående skola att vara relativt modest. En situation som framför allt började förändras vid sekelskiftet. 1992 gick 1,1 procent av alla elever i grundskolan på en fristående skola, medan motsvarande siffra för läsåret 2018/19 var 15,2 procent, och för gymnasieskolan var motsvarande siffra 27,6 procent. Vänder vi oss till den kommunala vuxenutbildningen (exklusive sfi), som snarare än ett friskolesystem och ofta organiseras genom upphandling, så gick 50,9 procent av alla kursdeltagare kurs hos en icke kommunal utbildningsanordnare 2018, medan motsvarande siffra inom sfi var 34 procent. Detta att jämföra med att endast 14,4 procent av alla kursdeltagare på komvux (exklusive sfi) gick hos icke kommunal utbildningsanordnare 1998 (se statistik på www.skolverket.se). 

Skolval, ojämlikhet och segregation

En central fråga som har behandlats i forskning är den om vilka konsekvenser det fria skolvalet har för samhälle och individ. Sådan forskning bedrivs både i utlandet (van Zanten & Kosunen 2013; Dumay & Dupriez 2014) och i Sverige (Trumberg 2011; Dahlstedt m.fl. 2019). Resultaten är slående lika. Genom det fria skolvalet sker föräldrars och elevers val till stor del genom identifiering med den skola de väljer. Det handlar till exempel om att välja skola där elever från samma sociala grupp går, och att välja bort skolor där det går alltför många elever födda utomlands (Bunar & Ambrose 2018; Forsberg 2018). Det fria skolvalet har därigenom bidragit till att ytterligare spä på segregationen – mellan skolor och individer – och har på så vis bidragit till att förstärka rådande orättvisor (Trumberg 2011). 

Ökningen av antalet fristående skolor har bidragit till ökad konkurrens. Därmed behöver både kommunala och fristående skolor jobba enligt en marknadslogik, där inte minst marknadsföring är en viktig del i att locka till sig ”rätt” elever, det vill säga de som är minst kostsamma (Östh m.fl. 2013; Böhlmark m.fl. 2015; Forsberg 2015). Genom dessa marknadsmekanismer har skolor i Sverige, sedan 1990-talet, blivit alltmer homogena i termer av klass- och migrationsbakgrund (Trumberg 2011). 

I de senare årens utbildnings- och skoldebatt har dessa marknadsreformer varit föremål för stundtals livlig diskussion. Debatten har dock alltför sällan tagit utgångspunkt i den omfattande forskning på området som finns att tillgå. I debatten har det allt som oftast i stället varit enskilda marknadsreformer som ägnats uppmärksamhet – såsom vinstuttag, upphandling eller skolval – som om de vore isolerade från varandra. Alltför sällan har olika marknadsreformer länkats samman med varandra, i ett mer samlat grepp, som uttryck för en alltjämt pågående marknadsorientering av det svenska utbildningssystemet. I samtliga dessa reformer återkommer tanken om att konkurrens ska göra utbildning gott, genom att skapa effektivitet, produktivitet och likvärdighet. Om vi vill identifiera och därtill motverka de negativa effekter som marknadsreformerna skapat behöver vi rikta uppmärksamhet mot grundprincipen för dessa reformer – konkurrensens logik – snarare än mot enskilda marknadsreformer och deras effekter. 

För politiker och tjänstemän på lokal nivå finns bred kunskap om effekterna av det fria skolvalet och etableringen av friskolor, i form av segregation och svårigheter att styra den lokala utbildningspolitiken (se Dahlstedt m.fl. 2019). En av de frågor som skapar viss frustration lokalt är de tillfällen då friskolor på kort varsel beslutar sig för att lägga ner sin verksamhet och på så vis sätter kommunen i en svår situation när det gäller att erbjuda eleverna nya studieplatser. Privata aktörer ges enligt denna logik dessutom möjlighet att generera vinst på utbildning, medan det offentliga får ta hand om riskerna med de privata aktörernas etablering. Samtidigt som frågor om det fria skolvalet och etableringen av friskolor är väsentliga politiska frågor, som också skapar en rad utmaningar för politiker och tjänstemän på lokal nivå, så tycks dessa frågor inte vara föremål för någon nämnvärd politisk debatt lokalt. Bland politiker och tjänstemän tycks det nuvarande friskolesystemet vara okontroversiellt, det är här för att stanna (ibid.).   

Med införandet av fritt skolval, den fria etableringsrätten för fristående skolor och möjligheten till vinstuttag i en offentligt finansierad skola har Sverige utvecklat ett av världens allra mest marknadsorienterade utbildningssystem. I nuläget är det endast Chile och Nya Zeeland som har utvecklat system som påminner om den långtgående marknadsorientering som kan skönjas i Sverige (jfr Trumberg 2018. Vi kan i detta sammanhang notera att till och med OECD, en organisation som annars är starkt drivande när det gäller att föreslå införande av allehanda marknadsreformer, har varnat Sverige för att ha drivit sin marknadsorientering alltför långt, till priset av ökad ojämlikhet och segregation. I rapporten Improving Schools in Sweden – an OECD Perspective, om situationen i den svenska skolan, drar OECD slutsatsen: 

Providing full parental school choice can result in segregating students by ability and/or socio-economic background and generate greater inequities while not necessarily raising performance. […] Swedish school choice arrangements do not currently have a consolidated approach to ensure equity while supporting quality. There are no clear guidelines for schools, and funding strategies do not necessarily prioritise disadvantaged students across all municipalities, possibly implying that independent schools become more selective towards more advantaged students, given the same student costs. (OECD 2015, s. 101)

I Sverige är dock den politiska debatten om skolvalet, vinstuttaget och friskolornas etablering inte särskilt laddad. Ett illustrativt exempel på hur debatten förs är Skolkommissionen, som levererade sitt slutbetänkande 2017 (SOU 2017:35). Kommissionen, som bestod av forskare, företrädare för fackförbund och skolornas respektive intresseorganisationer, hade den grannlaga uppgiften att se över det svenska skolsystemet i dess helhet. Med grund i befintliga forskningsresultat bekräftas i allt väsentligt den slutsats som OECD drar i sin rapport, det vill säga att de marknadsreformer som införts sedan 1990-talet bidragit till minskad likvärdighet och ökad segregation. Men snarare än att föreslå en annan riktning för hur skolan organiseras så fastslås det fria skolvalet som en av utbildningssystemets främsta styrkor. 

I den politiska debatt som förs tycks det i det närmaste politiskt omöjligt att utmana principen om elevers fria skolval och den fria etableringsrätten. Valfrihet, i detta fall i form av elevers och föräldrars rätt att välja skola, framstår som ett närmast heligt politiskt ideal, som inte tycks möjligt att ifrågasätta. Istället för att ta sig an detta politiskt heliga ideal riktas fokus snarare mot enstaka, mindre delar av valfrihetens och konkurrensens problem, exempelvis i form av debatter om konfessionella skolor (se t.ex. SOU 2019:64) – som om sådana skolor skulle vara det största hotet mot en sammanhållen och jämlik skola. Samtidigt som vi vet att det stora problemet är den marknadsorienterade skola som byggts under de senaste tre decennierna. 

Fostran till marknadssamhället

På ett sätt är Skolkommissionens inställning till det fria skolvalet inte överraskande då den passar väl in i den vidare dominerande diskursen om hur relationen mellan välfärdsstatens institutioner och medborgaren ska organiseras. Det finns omfattande litteratur som beskriver de senaste decenniernas skifte i sådana relationer (Junestav 2004; Larsson m.fl. 2012; Dahlstedt & Lalander 2018). I denna form av relationer blir medborgaren en kund som, snarare än att bli erbjuden välfärdsservice, aktivt ska välja att ”köpa” sådan service på en kvasimarknad. 

På skolans område innebär detta att skolorna blir säljare av en vara, som marknadsförs och eventuellt kan generera vinst. Ju fler elever skolan attraherar, desto större inkomster, och desto större chans till vinstuttag. Skolorna konkurrerar dock inte med pris, då skolpengen beslutas av kommunen, och den är lika för alla skolor. Snarare består konkurrensen i att lyckas rekrytera elever genom att skapa ett starkt varumärke, och genom att framgångsrikt marknadsföra sig (Forsberg & Palme 2019; Dahlstedt & Harling 2017). Elever och föräldrar blir därmed kunder som ska bedöma vilken skola som blir bäst för elevens framtid, det vill säga vilken skola som bäst lyckas skapa ett varumärke som stämmer överens med kundens drömmar och önskningar. Sådan ”branding” kan handla om att erbjuda vissa materiella varor (t.ex. egen dator), en viss pedagogisk modell, eller en skola med sådan demografi som tilltalar kunden. Det senare handlar om att kunden ska känna igen sig, kunna identifiera sig med övriga elever som går på skolan (se t.ex. Bunar & Ambrose 2018). 

När skolans kvasimarknad inte fungerar skyller dess förespråkare på att det är en fråga om information. Kunderna behöver tillräckligt mycket information för att kunna göra väl avvägda val. Den lösning på problemen som då förs fram är mer information, men även olika typer av mätningar där skolan ska jämföras i termer av resultat. Det kan handla om betyg, resultat på nationella prov, hur många som blir behöriga att söka vidare till högre studier med mera (se t.ex. Carlbaum 2018). Sådana mätinstrument har dock visat sig vara osäkra som grund för val. Inte minst blir det tydligt i den studie som Jonas Vlachos (2019) presenterar, där det framgår att tendensen att sätta för höga betyg tycks vara betydande, inte minst hos några av de stora friskolekoncernernas skolor. Lösningen på detta – enligt proponenter för en marknadsorganiserad skola – är mer kontroll av skolor, vilket i sin tur leder till mer arbete för skolor och dess personal, med annat än just det pedagogiska uppdraget (se t.ex. Hultén & Lundahl 2018). 

Lärdomar – och vägar framåt

Den övergripande lärdom som går att dra från det extrema svenska exemplet är hur snabbt marknadsreformer kan bidra till att på ett grundläggande sätt omforma ett utbildningssystem, och leda till ökad segregation och ojämlikhet, både mellan skolor och mellan elever. Sådan omformning är del av en bredare omvandling av den svenska välfärdsmodellen. I linje med detta skifte har välfärd gått från att i allt väsentligt ha setts som något som ska erbjudas för att svara mot behov, till att alltmer ses som något som ska erbjudas den som gör rätt val. Välfärd har med andra ord blivit ett konkurrensmedel, något som medborgare tävlar om att få tillgång till. De som lyckas får tillgång till ”rätt” skola, eller som lyckas överkonsumera vård, blir inte bara vinnare. Enligt en rådande marknadslogik anses de därtill ha ”förtjänat” det. Förlorare blir alla de andra, all de som inte får tillgång till ”rätt” skola, eller tillgång till den vård de egentligen är i behov av. Med grund i konkurrens- och kundlogiken framstår de inte bara som förlorare, utan även som oförtjänta – de har ju inte valt rätt. 

Marknadsorienteringen av skolan har även en del positiva effekter som frekvent lyfts fram i skoldebatten. Det handlar inte minst om att det fria skolvalet ger möjlighet för enskilda elever från socioekonomiskt sett mindre välbemedlade områden att välja andra skolor än de som ligger närmast. På så vis får enskilda individer möjlighet till social mobilitet. Problemet är dock att denna typ av argument skymmer de mer omfattande och grundläggande problem som den marknadsorienterade skolan skapar, nämligen att det fria skolvalet, som ger enskilda individer möjligheter till social mobilitet, samtidigt bidrar till ökad segregation och ojämlikhet. I detta sammanhang har mer information, eller till och med obligatoriskt skolval, föreslagits som lösning på marknadsskolans problem. Tanken är att om alla väljer så försvinner skolsegregationen och ojämlikheten, eller minskar åtminstone. Tilltron till informationens och valfrihetens kraft är lika stark som stödet i befintlig forskning är svagt. Det är dags att fokusera på grundproblemen, snarare än dess effekter. 

Referenser

Ball, S. J. (2007). Education plc. London: Routledge. 

Ball, S. & Larsson, S. (1989). The Struggle for Democratic Education: Equality and Participation in Sweden. New York: Falmer Press. 

Boréus, K. (1994). Högervåg. Stockholm: Tiden. 

Bunar, N. & Ambrose, A. (2018). Urban polarisering och marknadens förlorare. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Böhlmark, A., Holmlund, H. & Lindahl, M. (2015). School Choice and Segregation. Uppsala: IFAU.

Carlbaum, S. (2012). Blir du anställningsbar lille/a vän? Umeå: Umeå universitet.

Carlbaum, S. (2018). Utvärdering, marknadsföring och skolval. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur.

Dahlstedt, M. (2009). Aktiveringens politik. Malmö: Liber. 

Dahlstedt, M. m.fl. (2019). Fostran till valfrihet. Malmö: Liber. 

Dahlstedt, M. & Harling, M. (2017) The Future in a Goody Bag. Journal of Progressive Human Services, 28(3), s. 140–163. 

Dahlstedt, M. & Lalander, P. (red.) (2018). Manifest – för ett socialt arbete i tiden. Lund: Studentlitteratur. 

Dovemark, M. (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet: En etnografisk studie av en skola i förändring. Göteborg: Göteborgs universitet.  

Dumay, X. & Dupriez, V. (2014). Educational quasi-markets, school effectiveness and social inequalities. Journal of Education Policy, 29(4), s. 510–531.

Englund, T. (red.) (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS.

Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds of Welfare Capitalism. Oxford: Polity Press. 

Fejes, A. (2010). Discourses on Employability. Studies in Continuing Education, 32(2), s. 89–102. 

Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2013). The Confessing Society. London: Routledge. 

Fejes, A. & Holmqvist, D. (2018). Komvux som marknad. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Forsberg, H. (2015). Kampen om eleverna: Uppsala: Uppsala universitet.

Forsberg, H. (2018). Gymnasieval och segregation. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Forsberg, H. & Palme, M. (2019). Public school’s market strategies. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Neoliberalism and Market Forces in Education. London: Routledge. 

Hultén, M. & Lundahl, L. (2018). Betyg och bedömning i en marknadsutsatt skola. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur. 

Junestav, M. (2004). Arbetslinjer i svensk socialpolitisk debatt och lagstiftning 1930–2001. Uppsala: Uppsala universitet. 

Labaree, D.F. (1997). Public goods, private goods. American Educational Research Journal, 34(1): s. 39–81. 

Larsson, B., Letell, M. & Thörn, H. (red.) (2012). Transformations of the Swedish Welfare State. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HSL. 

Lundahl, L., Erixon Arreman, I., Holm, A-S. & Lundström, U. (2014). Gymnasieskolan som marknad. Umeå: Boréa.

OECD (2015). Improving Schools in Sweden. OECD.

Olson, M. (2008) Från nationsbyggare till global marknadsnomad. Linköping: Linköping University.

Rizvi, F. & Lingard, R. (2010). Globalizing Education Policy. London: Routledge. 

Rothstein, B. (1998). Just Institutions Matter. Cambridge: Cambridge University Press.

SOU 2017:35. Samling för skolan. Skolkommissionens slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2019:64. Nya regler för skolor med konfessionell inriktning. Betänkande av utredningen om konfessionella inslag i skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Trumberg A. (2011). Den delade skolan. Örebro: Örebro universitet.

Trumberg, A. (2018). Skolval i internationell belysning. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.), Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur.

van Zanten, A. & Kosunen, S. (2013). School choice research in five European countries. London Review of Education, 11, s. 239–255. 

Vlachos, J. (2019). Trust-based evaluation in a market-oriented school system. I: M. Dahlstedt & A. Fejes (red.),Neoliberalism and market forces in education. London: Routledge. 

Östh, J., Andersson, E. & Malmberg, B. (2013). School choice and increasing performance difference. Urban Studies, 50, s. 407–425. 

Denna text ingår i boken: Perspektiv på skolans problem: vad säger forskningen? som ges ut på Studentlitteratur i september 2020. Redaktörer är Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt. Boken innehåller kapitel av 35 forskare som på olika sätt, verksamma inom olika discipliner, forskar om skola och utbildning.