Hur vi forskare bidrar till simpla, politiserade debatter om skola
Jag menar att Jonas Linderoth (och vi andra forskare som ger oss in i den offentliga debatten) har visst ansvar för hur våra texter plockas upp och görs till legitimitetsgivare i simpla dikotomiska politiserade positioner i debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik
Jonas Linderoth, spelforskare och professor i pedagogik, publicerade för ett par veckor sedan en uppmärksammad artikel på DN-debatt med vilken han gav sig in i debatten som skola, lärarutbildning och pedagogik. Han bad om ursäkt för vad han kallade 90-talets pedagogiska idéer och å pedagogikforskares vägnar och uppmanade oss andra inom ämnet att be om ursäkt.
Linderoths argument går kortfattat (och med risk att jag förenklar argumentationen i artikeln på DN debatt, läs den gärna själv) ut på att de idéer om lärande och undervisning som lärdes ut på lärarutbildningarna på 90-talet, och som kom att genomsyra läroplanen från 1994, har bidragit till fallande kunskapsresultat i skolan. (Notera att han faktiskt inte på något sätt i artikeln säger att detta är den enda, eller den viktigaste förklaringen till skolans fallande resultat.). Med grund i konstruktivistiska idéer om kunskap och lärande, menar Linderoth, skulle läraren bli en guide snarare än en person som beskrev och förklarade saker för eleverna. Elever skulle söka sin egen kunskap, snarare än att lyssna på läraren. På så sätt har lärarens auktoritet försvunnit. Lärare som har upprätthållit ambitionen att förklara och undervisa elever, har tystats. Det är med andra ord dags för en förändring, något som Linderoth utvecklar i en nyligen publicerad debattbok. (Kan inte hålla mig från en liten vänlig gliring 🙂 En bok som mycket vältajmat kom ut samtidigt som artikeln på DN debatt publicerades.)
Positivt att pedagogikforskare ger sig in i debatten
Det finns flera anledningar till att jag tycker Jonas gör något bra genom att publicera debattartikeln. För det första, att han som pedagogikforskare ger sig in i skoldebatten är viktigt. Alltför ofta är det forskare från andra discipliner (t.ex. nationalekonomi och neurovetenskap) som hörs i debatten och som ges tolkningsföreträde, trots att de själva inte alltid är några vidare experter (i rollen som forskare) på just skola och utbildning. Ett exempel är t.ex. Martin Ingvar, och det uppdrag han fick av förra utbildningsministern, Jan Björklund, att utreda frågan om betyg från år fyra. Ingvar fick uppdraget trots att han själv inte är bedömningsforskare, och trots att finns flera välmeriterade bedömningsforskare i Sverige. Detta är ett exempel på politiseringen av utredningsväsendet och risken för forskare att göra sig till ”nyttiga idioter”.
För det andra tycker jag att Jonas lyckas skriva en väldigt bra debattartikel, dvs. artikel som använder sig av de knep som behövs för att kunna få till en debatt. Förutom att artikeln berör ett alltid hett debattema, använder han sig av snygga retoriska knep (att be om ursäkt), vilket inte bara gör det hela mer intresseväckande för en potentiell läsare, utan också troligen något som var viktigt för att artikeln skulle komma in på DN debatt.
För det tredje lyfter Jonas en viktig sakfråga. Nämligen frågan om vad som kan hända när vissa vetenskapliga perspektiv får företräde framför andra. Eller som jag skulle uttrycka mig, när vissa perspektiv får ett dominansförhållande i relation till andra.
Sociokulturella perspektivs dominansförhållande
Att sociokulturella perspektiv på lärande innehar ett dominansförhållande i relation till andra perspektiv är en fråga som empirisk kan beforskas tillika bekräftas av egna erfarenheter (episodisk evidens). Med grund i min egen erfarenhet i arbete med lärarutbildning, både som lärare, forskare och prodekan, skulle jag säga att sådana perspektiv är dominanta, men inte oemotsagda eller onyanserade på ett sätt som vissa debattörer vill ge sken av.
Vidare finner jag också visst stöd, i relation till Jonas tes, i min egen forskning. Med grund i bibliometriska studier av ett subfält inom pedagogiken – vuxenpedagogik – där vi byggt en databas innehållandes mer än 150000 citeringar mellan mer än 33000 författare, i mer än 1200 artiklar publicerade i fem vetenskapliga internationella tidskrifter inom det vuxenpedagogiska fältet mellan 2005-2014, kan vi se hur sociokulturella perspektiv (bred definition om vad som inkluderas bland sådana perspektiv) innehar ett dominansförhållande i relation till, låt säga, kritisk pedagogik, transformativt lärande, och mer deskriptivt normativa förhållningssätt till lärande. Men det innebär INTE att sociokulturella perspektiv är något enhetligt, står oemotsagt, det enda som används etc.
Då vår analys har riktat sig mot ett subfält inom utbildningsvetenskaplig forskning (och notera här att i dessa tidskrifter publicerar sig forskare från en mängd olika discipliner), och inte det bredare utbildningsvetenskapliga fältet, skall inga definitiva generaliseringar göras. Men ett antagande är att vi skulle se liknande resultat om vi i vår analys valde ut ett antal mer generella utbildningsvetenskapliga tidskrifter (åtminstone vad gäller dominansen av sociokulturella perspektiv).
Jag menar därmed att jag med stöd i egen erfarenhet och egen forskning till del kan stötta Jonas argument att vissa perspektiv på lärande (och undervisning, skola) har ett dominansförhållande i relation till andra.
Kritiska reflektioner
Även om jag tycker att det är bra att Jonas ger sig in i debatten vill jag i det följande föra fram några kritiska reflektioner. Inte minst i relation till hur artikeln plockas upp i den offentliga debatten och vilket ansvar vi forskare har för de ”effekter” våra texter eventuellt bidrar till.
Artikeln och dess innehåll blir mainstream
Artikeln fick stor spridning på social media och i traditionell press (debattsidor, ledarsidor etc.). Föga förvånande med tanke på hur välskriven texten är i genren debattartikel, artikelns ämne, och de fina retoriska knepen (t.ex. att be om ursäkt). Artikeln träffade också en ådra i delar av lärarkåren som kände igen sig, dels från sin egen lärarutbildning, dels från diskussioner på sin egen skola.
MEN, samtidigt, prickade den helt rätt i mainstreamdiskursen för dagen, och något som Jonas med stor sannolikhet var medveten om, men som han gärna vill undvika att författa sig med (enligt vad som framkom på Nyhetsmorgon då han var med på intervju där) – politiseringen av lärarutbildningen, skola, och pedagogik (och här ämnar jag inte tillskriva Jonas denna position, utan snarare plockas hans TEXT upp och legitimerar vissa positioner). Hans text plockas bland annat upp av (främst) borgerliga ledarsidor som tecken på skolans förfall, på hur både lärarutbildningen och pedagogikämnet är undermåligt, flummigt och ingen ”riktig vetenskap”. Liknande tongångar lyfts fram av troll liksom personer som talar i sitt eget namn på social media, t.ex. på gruppen högskoleläckan. Där engagerar sig ett antal personer, som inte själva befinner sig inom den vetenskapliga disciplinen pedagogik, åt att finna bekräftelse i Jonas artikel för vad de alltid vetat (för alla vet ju något om skolan, lärarutbildning och om pedagogik som vetenskaplig disciplin) – att lärarutbildningen är undermålig, pedagogik är undermålig, skolan är skit osv. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp för att ge legitimitet till sådan position).
Många av oss som är engagerade i skolan i olika professionella roller (må vara lärare, skolledare, forskare) känner nog igen dessa ofta slentrianmässiga utfall av kritik. Vi har hört det förr. Jag har själv sedan jag påbörjade min lärarutbildning (1997), och vidare i min akademiska karriär, ständigt hört denna typ av återkommande påståenden. Jag vill med andra ord hävda att de är mainsteam. Inget nytt.
Vad är artikelns bidrag?
Så vad är då artikelns bidrag? För det första, och som jag menar är högst olyckligt, bidrar artikeln till att befästa redan etablerade positioner i den politiserade debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik. För det andra, och mer positivt, bidar artikeln till att bekräfta och stötta en del/många? lärare i skolan som känner att deras syn på undervisning och lärande inte fått gehör. Förhoppningsvis (om en dualistisk och förenklad debatt övervinnes) bidrar artikeln därmed till diskussioner där lärande och undervisning framträder som något komplext, och som kräver en blandning av teorier och metoder avvägt i relation till en rad kontextuella faktorer. För det tredje, artikeln kan ses som ett bidrag till en, sedan många år, redan pågående diskussion inom lärarutbildning och pedagogikämnet, dvs. behovet av ett pluralistiskt förhållningssätt till komplexa frågor som rör lärande, undervisning och skola. Och utifrån egen erfarenhet har artikeln och dess tes diskuterats flitigt bland kollegor på mitt eget lärosäte, vilket jag ser som mycket positivt.
Forskares ansvar för effekter av sina texter
En annan fråga som väcks med anledning av artikeln, och som gnagt hos mig under många år: Har vi som forskare något ansvar för ”effekten” av det vi skriver? Om vi här ser effekt i termer av hur texten används.
Oavsett Jonas intention med debattartikeln (vilket jag inte vet något om, jag kan endast spekulera, och jag tolkar att det finns ett genuint intresse av att debattera frågor lärarrollen, vissa perspektivs dominans etc.): kan han avkrävas ansvar för de olika irrvägar som hans text tar? Även om hans hans text slår ann en sträng och bekräftar en del/många? lärares erfarenheter (vilket jag personligen tycker är en viktig ”effekt”), så tas artikeln också upp i den vidare politiserade diskursen om skola, lärarutbildning och pedagogik. Vilket ansvar har han där? (samma fråga gäller naturligtvis alla oss forskare och det vi publicerar) Inte minst blir denna fråga än mer central att ställa om det INTE var hans intention att bidra till politiseringen och polariseringen i debatten. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp av andra för att ge legitimitet till sådan position).
Jag menar att Jonas artikel tyvärr, snarare än något annat, framförallt bidragit till en onyanserad och politiserad debatt om skola, lärarutbildning och pedagogik. De retoriska knep han använder, såsom att be om ursäkt, uppmuntrar enkla och dikotomiska förståelser av pedagogikämnet och lärarutbildning. Den nyansering som han indikerar i artikeln (men som utvecklas mer i efterföljande replik och i nyhetsmorgon), är något som förbigås av många som plockar upp texten i det offentliga.
Visserligen är debattens villkor att debattinlagor kräver en tydlig positionering, snarare än det vi i akademin ägnar oss åt, problematisering och påvisande av komplexitet. Som forskare tvingas vi därmed in i en logik som är oss delvis främmande. Vi känner oss kanske också manade att använda retoriska knep som tilltalar debattsidorna. Vilket ansvar har vi för detta? Hur mycket skall vi låta oss dras in i debattlogiken? Vilka är riskerna? Jag tror många kollegor ställer sig just dessa frågor vad gäller att ge sig in i den offentliga debatten. Och tyvärr tycker nog många att priset är för högt, att man får ge avkall på det som värderas inom forskningen – problematiseringen, påvisande av komplexitet etc.
I skenet av ovanstående menar jag att Jonas gör något bra, han vågar ge sig in i debatten på den offentliga debattens villkor. Men samtidigt görs hans text, tyvärr, till legitimitetsgivare åt en viss, onyanserad, dikotomisk, och simpel förståelse av pedagogik, lärarutbildning och skola. Och för detta har han ett visst ansvar. I hans slutreplik och nyhetsmorgon nyanserar han sitt debattinlägg, men dessa läses inte och får inte alls samma spridning som den ursprungliga artikeln.
Miljonerkronorsfrågan är dock vilket ansvar vi som forskare som deltar i den offentliga debatten har. Naturligtvis kan vi inte ta ansvar för alla de sätt våra texter plockas upp, debattinlägg liksom forskning. Men denna debatt är ett exempel som jag tycker kan ligga till grund för kollegiala diskussioner om just denna fråga och något jag hoppas vi kollegialt inom ramen för t.ex. SWERA, svensk förening för pedagogisk forskning, kan diskutera vidare.
Att sprida kunskap är en viktig del i rollen som professor
Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Utöver att bedriva forskning, ser han samverkansuppdraget som en viktig del i rollen som professor. För att själv bidra till att sprida den kunskap som utvecklas inom akademin, driver han sedan februari 2016 en blogg.
Läs hela intervjun i ENCELLS nyhetsbrev.
Gör om gör rätt! Kvalitet i forskning är inte lika med citeringar som regeringen tycks tro!
Regeringen ämnar även framgent använda bibliometriska mått för att mäta forskningens kvalitet (som grund för resursfördelning), vilket är högst olyckligt. Det är högst tvivelaktigt att bibliometriska mått bidrar till ökad kvalitet. Vad som är kvalitet är en komplex fråga och inte minst om man ämnar finna kvalitetsmått som är gångbara över alla discipliner (se t.ex. Lamont & Huutoniemi, 2011; Hicks, 2004; Lariviére et al, 2006).
Genom framväxten av publicerings- och citeringsekonomin (PCE) (Larsson, 2009; 2010) har citeringar, snarare än att ses som tecken på kollegialt erkännande, kommit att bli en ekonomisk produkt, något som genererar pengar (se t.ex. Karpik, 2011). PCE kan ses som en “public policy instrumentation” (Lascoumes & Le Gales 2007) där systemet ämnar styra forskare, snarare än att gynna kvalitet. Sådan styrning får ett flertal konsekvenser, något som förstärks då ”mätningar” baseras på ett smalt urval av publikationer (såsom sker genom användningen av web of science).
Systemet innebär att forskare inom utbildningsvetenskap (och samhällsvetenskap och humaniora mer brett) “tvingas” skriva texter på engelska i artikelformat för en mycket vid (internationell) publik. Detta har, förutom en rad potentiellt positiva konsekvenser (forskning kommer fler till del, forskningen blir del av vidare samtal etc.) flera negativa konsekvenser som tyvärr inte tas på tillräckligt stort allvar. Styrningen får kraft genom att mäthysterin sipprar ner i systemet där universitet själva går ner på fakultets-, institutions- avdelnings- och individnivå i sin ambition att kunna mäta ”kvalitet” i sin förhoppning om att komma väl ut i statens bibliometriska mått.
Konsekvenser av publicerings- och citeringsekonomin
Några, av många möjliga, konsekvenser värt att lyfta fram:
- Discipliners autonomi hotas: Forskare tvingas skiva i ett format, på ett språk och med grund i en logik som i första hand sprungen ur publicerings- och citeringsekonomin snarare än ur sin egen disciplin (se t.ex. Hicks, 2013). Detta kan få stora konsekvenser för vad som framgent beforskas (t.ex. forskning riktas in mot sådant som är möjligt att dela upp i flera mindre arbeten snarare än format som skapar möjlighet till att utveckla komplexiteten i det sociala). Med andra ord, forskare kan tvingas välja mellan att vara lojal mot sin forskningstradition och forskningsproblem, eller ge avkall på sådan lojalitet för att möta nuvarande incitamentsstrukturer.
- Relevansen av forskningen för de sammanhang som beforskas riskerar att försämras: Forskare tvingas skriva forskning för en publik som kanske inte är det minsta intresserad av ens forskning. Att skriva om svensk skola, och generalisera detta till ett vidare samtal i internationell tidskrift, kan å ena sidan innebära ett stort ointresse från de ”internationella” (läs anglosaxiska) tidskrifterna och deras ofta anglosaxiska dominerade redaktionsråd (och därmed minskad möjlighet i att släppas in i dessa sammanhang). Å andra sidan kan forskare tvingas skriva text på ett sätt som snarare passar en internationell publik, än att passa in i lokala diskussioner om svensk skola, dess resultat, system och historia. (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014).
- Avståndet till omgivande samhälle ökar: Om forskningen framförallt görs tillgänglig på engelska, i tidskrifter som inte är ”vardagligt” tillgängliga för det vidare samhället (politiker, lärare, skolledare etc.) riskerar forskningen inom utbildningsvetenskap ytterligare öka avståndet till de praktiker som beforskas. Kan vi räkna med att avnämare söker upp dessa artiklar, och att de gärna läser texter om svensk skola på engelska skriven för en internationell publik? (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014)
Behov av att beakta discipliners olika publicerings- och citeringsmönster
Systemet innebär en fyrkantighet som inte tar i beaktande olika discipliners och forskningstraditioners publicerings- och citeringsmönster. Att klumpa ihop t.ex. Education and educational sciences med samhällskunskap är problematiskt på flera sätt.
- Utbildningsvetenskap rymmer forskare från olika discipliner som kan kopplas till samhällskunskap, men också till humaniora, teknik, naturvetenskap, medicin och hälsa. Utbildningsvetenskap rymmer med andra ord en mängd olika publicerings- och citeringstraditioner.
- Inom samhällskunskap ryms bl.a. psykologi, ekonomi och pedagogik. Om dessa tre discipliner jämförs, torde stora skillnader framkomma. T.ex. hur vanligt det är att skriva vetenskapliga artiklar på engelska, hur många författare som står med på artiklarna, hur ofta handledare står med på sina doktoranders artiklar som ingår i avhandling, hur citeringspraktiken ser ut etc. sådana frågor påverkar sannolikheten att kunna bli citerad i de sammanhang som ”räknas”, men också sannolikheten att kunna generera en lång publikationslista.
- Inte minst påverkas olika forskningsfälts struktur, forskares citeringsmöjligheter. Finns det tidskrifter som ”räknas” i fältet som den enskilde forskaren befinner sig i? Var är dessa tidskrifter lokaliserade? Varifrån kommer de forskare som publicerar sig där? Vilka forskare citeras? Inte minst blir dessa frågor centrala inom flera forskningsområden inom utbildningsvetenskap där det är sparsmakat på tidskrifter som ”räknas”. Och de tidskrifter som finns kan ha en mycket stor ”anglosaxisk” bias i vad som publiceras och vad som citeras (se t.ex. Fejes & Nylander, 2014, 2015; Nylander, Österlund & Fejes, 2016 vad gäller den totala anglosaxiska dominansen vad gäller författarskap, tillika citeringar, inom det vuxenpedagogiska forskningsfältet, som till stor del kan förklaras med grund i hur den tidskrift som ”räknas” är styrd av en amerikansk diskurs om forskning i fältet som ).
- Då styrsystem från statsmakten får eget liv, och tar sig uttryck som kanske inte är i enlighet med intention (se t.ex. Lindensjö & Lundgren, 2014 angående policyimplementering), får vi olika avarter. Vi har t.ex. sett hur bibliometri används av universitetsledningar för att utvärdera fakulteter, institutioner, avdelningar, forskningsmiljöer och individer. Detta är högst problematiskt då publicerings- och citeringstraditioner ser mycket olika ut inom olika discipliner och forskningsområden. Att då använda citeringsmått då avdelnings- och individnivå är ett högst tvivelaktigt sätt att mäta kvalitet.
Avslutning
Vi menar att ett så grovt tillyxat system som det befintliga, tillika det föreslagna, inte bör användas som grund för fördelning av forskningsanslag, då det riskerar att försämra forskningens kvalitet. Det torde vara högst oansvarigt att med grund i befintlig kunskap om bibliometri och den konsekvens användningen av bibliometri får, implementera den typ av mätningar som föreslås.
Referenser
Fejes A. & Nylander, E. (2015) How pluralistic is the research field on adult education? Dominating bibliometrical trends, 2005-2012, RELA. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 6(2), 103-123.
Fejes, A., & Nylander, E. (2014). The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly, 64(3), 222-239
Hicks, D. (2013). One size doesn’t fit all: On the co-evolution of national evaluation systems and social science publishing. Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics, 1, 67-90.
Hicks, D. (2004) The four literatures of social sciences. In H. Moed, W, Glänzel & U, Schmoch (Eds.) The handbook of qualitative science and technology research. (pp. 473-496). Dordrecht: Kluwer.
Karpik, L 2011, ‘What is the price of a scientific paper?’, The Worth of Goods: Valuation and Pricing in the Economy, in eds J. Beckert & P. Aspers, Oxford University Press, New York, pp. 63-85.
Lamont, M & Huutoniemi, K 2011, ‘Comparing customary rules of fairness: Evaluative practices in various types of peer review panels’, in Social Knowledge in the Making, eds C. Camic N. Gross & M. Lamont, University of Chicago Press, Chicago, pp. 209–232.
Lariviére, V, Archambault, É, Gingras, Y, Vignola-Gagné, É. (2006). The place of serials in Referencing Practices: Comparing Natural Sciences and Engineering With Social Science and Humanities. Journal of American Society for Information science and Technology. 57(8): 997-1004.
Lascoumes & Le Gales 2007, ‘Introduction: Understanding Public Policy through Its Instruments’, Governance, vol 20, no 1, pp. 1-21.
Larsson, S 2010, ‘Invisible colleges in the adult education research world’, European Journal for Research on the Education and Learning of Research, vol 1, no 1-2, pp. 97-112.
Larsson, S 2009, ‘An emerging economy of publications and citations’, Nordisk Pedagogik, vol 29, pp. 34-52.
Lindensjö, B., & Lundgren, U. (2014) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: liber.
Nylander, E., Österlun, L., & Fejes, A. (2016) Traditions and positions in the research field on adult learning: Mapping out the dominating research by means of a bibliographic field analysis. Paper presented at the triennial conference of the European Society for Research on the Education of Adults (ESREA) at Maynooth University, September 8-11.
Vilka elever erbjuds vilken kunskap i svensk skola?
Vilks elever erbjuds vilken kunskap i svensk skola? Är nya gymnasieskolan del av det nya klassamhället?
En central ambition och förväntan bakom den nya gymnasieskola som sjösattes 2011 var att intresset för och genomströmningen vid yrkesutbildningarna skulle öka. Tillgänglig data visar att gymnasiereformen snarare verkar ha fått motsatt effekt. Söktrycket till yrkesprogrammen har sjunkit kraftigt, idag läser färre än var tredje elev vid ett yrkesprogram, och lärlingsutbildningen uppvisar en låg genomströmning där mindre än hälften av den första elevkullen slutförde sin utbildning. En anledning till detta glapp mellan förväntan och utfall är förmodligen att kunskapsfrågan inte tagits på tillräckligt stort allvar i organiseringen av den nya gymnasieskolan.
Grovt uttryckt utgår 2011 års gymnasieskolereform från att ungdomar vid yrkesutbildningar är intresserade av “praktik” och mindre intresserade av “teoretiska” och allmänteoretiska kunskaper. Om så vore fallet borde färre allmänteoretiska inslag och mer arbetsplatsanknytning höja intresset och genomströmningen. Tillgänglig kunskap om såväl genomströmning som ungdomars kunskapsintresse antyder att detta är antaganden i behov av problematisering. Dessutom menar vi att kunskapsfrågan – vad som är viktig kunskap i yrkesprogrammen – bör tas på allvar och ges en seriös behandling även av andra anledningar.
En förklaring till det minskade söktrycket som lyfts fram i debatten är att yrkesprogrammen inte längre ger allmän behörighet till högre utbildning. Därmed antas det att elever och deras föräldrar ser yrkesprogram som en återvändsgränd. Detta är en nog så viktig fråga att diskutera, men vi menar att den polariserade debatten om behörighetsfrågan till högre utbildning osynliggör en än viktigare fråga: Vilken kunskap erbjuds elever på olika program?
Frågan blir central i relation till yrkesprogram då en stor majoritet av eleverna kommer från studieovana hem. Erbjuds dessa elever samma möjligheter som elever på andra program att utveckla kunskap som kan bidra till att påverka sin livssituation och ta sig bortom de strukturer de är del av? Frågan är del av en klassisk debatt inom utbildningspolitiken som bland annat handlar om hur skolans uppdrag skall se ut – relationen mellan uppdraget som fostrare av demokratiska medborgare och uppdraget som fostrare av arbetskraft.
Den senaste gymnasiereformen innebär ett historiskt brott i svensk utbildningspolitik. Reformen särskiljer yrkesprogram från övriga program genom att bland annat ta bort allmän högskolebehörighet som mål för yrkeselever och genom att ge arbetsgivare ett direkt inflytande över innehållet i yrkesprogrammen. Tidigare reformer (1970 och 1994) hade som gemensam inriktning att minska skillnaderna mellan de olika gymnasieprogrammen. Centrala tankar i debatten handlade då om att skola demokratiska medborgare som hade en bred och generell kunskap användbar inom såväl ett föränderligt arbetsliv som i livet mer brett.
Horisontell och vertikal kunskap
Snarare än generell kunskap förordar 2011 års reform specialiserad kontextbunden kunskap som förmodas göra den enskilda eleven anställningsbar. En skillnad som i läroplansteoretisk och kunskapssociologisk forskning har betecknats som den mellan horisontell och vertikal kunskap. Den förra, som tydligt premieras via innehållets organisering i 2011 års reform, innebär utveckling av kunskap som är användbar i specifika sammanhang, snarare än vertikal kunskap som är mer generell och överförbar från ett sammanhang till ett annat. Vidare erbjuder den vertikala kunskapen möjligheter att delta i samtalet om de strukturer och det samhälle som den enskilde medborgaren är del av.
För att konkretisera ovanstående kan vi vända oss till de nya läro- och kursplanerna. I den nya gymnasieskolan har vad som tidigare kallades kärnämnen bytt namn till gymnasiegemensamma ämnen. För yrkesprogrammen har dessa ämnen minskat i omfattning, och kursplanerna i flera av dessa ser annorlunda ut än på andra program (tidigare var kursplanerna lika för alla gymnasieprogram). Yrkesprogrammens kursplaner är tänkta att vara mer anpassade till den yrkesutgång för vilken eleverna utbildar sig.
Om vi tar samhällskunskap som exempel ska yrkeselever enligt kursplanen utveckla kunskap om privatekonomi, men inte samhällsekonomi där frågor om ekonomiska strukturer, resursanvändning och resursfördelning ingår. Med andra ord, de elever som utbildar sig för ett mer direkt utträde till arbetsmarknaden, ofta i en underordnad maktposition i arbetsdelningen, erbjuds ej kunskap som är central för att förstå och kunna påverka samhällets utveckling.
Genom att minska både omfattningen av de gymnasiegemensamma ämnena samt genom att rikta in dessa mot mer kontextbunden horisontell kunskap, har den senaste gymnasiereformen tydlig brutit med tidigare reformer. Elever på yrkesprogram erbjuds inom ramen för de gymnasiegemensamma ämnena kunskap som bedöms som nyttig och användbar i en tilltänkt arbetskontext, medan elever på övriga program, inom samma ämnen, erbjuds kunskap som gör det möjligt för dem att delta i samtalet om samhället, dess strukturer, och den enskilde medborgarens möjligheter att förändra dessa.
Kanske tycks denna uppdelning av olika typer av kunskap mellan olika program vara oproblematisk. Men lägger vi därtill en analys av vilka elever som går på vilka program blir frågan mer komplicerad. Elever med arbetarklassbakgrund är kraftigt överrepresenterade vid yrkesprogrammen. Val av utbildning och yrke har i forskning visats ha ett tydligt samband med klassbakgrund (framförallt föräldrars utbildningsbakgrund). Utbildning reproducerar med andra ord klass. Att då främst erbjuda elever på yrkesprogram horisontell kunskap torde, snarare än att minska skillnader mellan elever, ytterligare bidra till att reproducera klassmönster i det svenska samhället.
Med ovan sagda vill vi peka på att även om kunskapsfrågan ofta framhävs av politiker som den viktigaste av alla när det talas om skolan, så glöms just kunskapsfrågan bort i de polariserade och onyanserade debatter som förs om yrkesutbildning. Att tala om behörighet till högre utbildning eller ej är viktigt, men denna diskussion bör ej osynliggöra den än mer centrala frågan om vilken kunskap olika elever erbjuds i den svenska gymnasieskolan. Vidare, en mer djuplodad diskussion om kunskapsfrågan i yrkesutbildning skulle förmodligen också bidra till en nyansering av de antaganden som dominerat om genomströmning och ungdomars kunskaps(o)intresse vid dessa utbildningar. På så vis skulle kanske även konturerna till en lösning på de problem som uppkommit med den nya gymnasieskolan rörande ett fallande söktryck och en låg genomströmning kunna tecknas.
(Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings Universitet, Mattias Nylund är fil dr i pedagogik och verksam vid Göteborgs Universitet)
Texten är från tidigare publicerad debattartikel i GP.
Behov av forskning om vuxnas lärande
I följande text, som jag skrev på uppdrag av vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitte diskuteras behov av forskning om vuxnas lärande. Det handlar om folkbildning, vuxenutbildning, lärande i arbetslivet och yrkesiubildning. Tyvärr kom inte några tydliga prioriteringar inom detta område att göras från UVK i deras knskapsöversikt om det utbildningsvetenskapliga området. Vi som jobbar med frågorna är visserligen vana att det bara talas om skola, men med tanke på Sveriges omfattande system inom området vuxnas lärande o de utmaningar vi står i för, inte minst med tanke på de stora migrationsströmmarna senaste år, är detta anmärkningsvärt.
Men här kommer hela min text för den som är intresserad.
Tema vuxnas lärande och lärande i arbetslivet
Andreas Fejes
Professor i Vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Beskrivning av forskningen inom området
Vuxnas lärande (inklusive lärande i arbetslivet) inbegriper den bredd av forskning som intresserar sig för att studera olika sammanhang där vuxna lär sig något. Det kan handla om formellt organiserat lärande inom utbildningssfären, såsom kommunal vuxenutbildning (komvux), svenska för invandrare (SFI), arbetsmarknadsutbildning, yrkesutbildning, högskola och professionsutbildning; icke formellt (organiserat) lärande inom folkhögskola, studieförbund och personalutbildningar; men också informellt lärande i vardagen, på arbetet eller inom ramen för civilsamhället. Det är ett omfattande tema som skär in i en rad olika praktiker och forskningsfält. För att göra beskrivningen mer hanterlig, kommer denna text att fokusera på fyra områden: Forskning om vuxenutbildning (kommunal vuxenutbildning, SFI och arbetsmarknadsutbildning); Folkbildningsforskning (folkhögskola, studieförbund, lärande i civilsamhälle); Lärande i arbetslivet; och
Yrkesutbildning.
Forskning inom dessa områden är i olika grad tvär- och mångvetenskaplig, och de skär i flera fall in i varandra. Vi kan t.ex. se hur forskning om yrkesutbildning på komvux skär in i både området vuxenutbildning och yrkesutbildning. Men det skär också in i lärande i arbetslivet genom att utbildningen till del är förlagd till arbetsplatser. Följande text behandlar inte högre utbildning eller professionsutbildning då dessa behandlas var för sig i två andra teman i översikten.
Forskning om vuxenutbildning
Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar. Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan.
Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.
Folkbildningsforskning
Folkbildningsforskningens kapacitetsbyggande har bl.a. varit beroende av uppdrag i form av utvärderingar, följeforskning och forskningsuppdrag i anslutning till offentliga utredningar. En viss expansion av forskningsområdet kan identifieras i ökat antal avhandlingar från 90-tal och framåt. Pedagogik och historia som discipliner dominerar och historiska studier av folkbildande verksamhet har varit framträdande där folkbildningens svenska historia, dess idéhistoria, bildningsideal samt folkrörelsers och folkhögskolors framväxt har varit i fokus. På senare år har nya forskningsintressen växt fram som riktas mot folkbildning i relation till samtida samhällsfrågor och olika kulturella uttrycksformer såsom den globala rättviserö relsen, hiphop, folkbildning i förort och musikutbildningar inom folkhögskolan.
Ytterligare förnyelse möjliggjordes genom vetenskapsrådets riktade utlysning mot folkbildning (resurser fördes över från Folkbildningsrådet till VR med detta ändamål) och tack vare forskares framgångar i att erhålla medel från olika forskningsråd. Forskningen har bl.a. intresserat sig för didaktiska arrangemang inom folkbildningen, studieförbundens relation till civilsamhället, folkbildningens samhällsnytta, läsecirklar, dess historia och betydelse i samtid, och demokratiska lärprocesser inom folkbildande organisationer.
Lärande i arbetslivet
Forskning om lärande i arbetslivet har expanderat under de senaste årtiondena nationellt såväl som internationellt. Idag finns ett flertal välrenommerade internationella tidskrifter och konferenser inom detta område. Området har utvecklats i nära anslutning till forskning om vuxnas lärande, men även med starka kopplingar till forskning om personal- och arbetslivsfrågor (human resource development) samt forskning om yrkes- och professionsutbildningar.
Centralt inom området är frågor som rör kompetensutveckling av olika yrkesgrupper genom formella utbildningar, validering eller olika former för arbetsplatslärande. Centralt är även fråor om arbetslivet och arbetsplatsen som miljö för lärande kopplat till arbetsvillkor och organisering. Inom området ligger även studier av utbildningar där praktikmoment utgör olika stora delar av utbildningen (arbetsbaserat lärande och arbetsintegrerat lärande), t.ex. yrkesutbildningar och lärlingsutbildningar. Relationer mellan utbildning och arbetsliv blir här central.
Yrkesutbildning
Yrkesutbildning i den mening som här avses bedrivs framförallt inom ramen för gymnasieskolans yrkesprogram. I området inkluderas även olika former för lärlingsutbildning, dvs. strukturerade utbildningar med inslag av både skolförlagda och arbetsplatsförlagda moment. I relation till vuxnas lärande bedrivs yrkesutbildningar inom ramen för komvux och yrkeshögskolan, men det finns även flera privata former för yrkesutbildningar för vuxna, inom t.ex. skönhetsbranschen.
Forskningen om yrkesutbildning för vuxna har till stor del handlat om relationen mellan utbildning och arbete, där fokus har riktats mot validering av yrkeskompetens, i relation till betyg och annan form av dokumentation med syfte att höja vuxnas formella kompetens. Här har frågor om vad som bedöms och hur stått i fokus, men även frågor om vilken kunskap och vem som exkluderas genom valideringsprocessen. Forskning har även intresserat sig för frågor om normativitet och genus inom ramen för privata skönhetsutbildningar, och för yrkeslärares identitetsskapande och kompetensutveckling inom sina yrkesämnen. Centrala forskningsfrågor gäller även yrkesutbildningens organisering och institutionella villkor, nya pedagogiska ideal, yrkesutbildningens status och förmåga att rekrytera och utbilda kvalificerade studerande, övergångar från yrkesutbildning till anställning samt från yrkesutbildning till högre studier.
Infrastruktur och nationella nätverk
Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell grund för att bygga forskning inom dessa områden. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. Vid Linköpings universitet finns också sedan slutet av 90-talet en professur i pedagogik med inriktning mot lärande i arbetslivet. Här finns även ett av Vinnova finansierat forskningscenter med bland annat inriktning på vuxnas lärande och lärande i arbetslivet. En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping varsuppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.
Inom yrkesutbildning har nationella nätverk stärkts något under senaste år genom inrättandet av två forskarskolor finansierade av UVK, en med inriktning mot yrkesdidaktik, och en med inriktning mot yrkesämnenas didaktik (samarbeten mellan universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping och Umeå, samt Södertörns högskola). Dessutom finns sedan ett flertal år ett nationellt forskarnätverk om gymnasial yrkesutbildning och ungas etablering på arbetsmarknaden med bas vid Lunds universitet, finansierat av FAS/Forte.
Internationalisering
Sverige är internationellt mycket centralt positionerad inom området vuxnas lärande, vilket har sin grund i flera faktorer. Utbildning för vuxna i Sverige är internationellt unikt genom stor statlig finansiering, omfattande verksamhet, och sin historiskt tidiga institutionalisering. I internationella studier såsom PIAAC, kommer Sverige väl ut. Samtidigt har statliga satsningar på infrastruktur inom området möjliggjort uppbyggnad av forskningskapacitet och internationella nätverk. Sverige har tagit en ledande roll i internationellt nätverksbyggande. Sedan 2007 är sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskningsföreningen (www.esrea.org) och redaktionsarbetet för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften (www.rela.ep.liu.se) lokaliserade vid Linköpings universitet. Svenska forskare är även mycket väl representerade som författare i internationella tidskrifter inom området och flera forskare har centrala funktioner i både internationella forskningsnätverk och tidskriftsredaktioner.
Karriärvägar
Flera lärosäten nämner på sina hemsidor att de har kurser och forskning inom området vuxnas lärande och/eller lärande i arbetslivet. Särskilt bör nämnas den koncentration av sådan utbildning och forskning som sedan länge finns vid universiteten i Göteborg, Linköping och Stockholm. Dock tycks de tydligaste karriärvägarna inom vuxnas lärande och lärande i arbetslivet finnas vid Linköpings universitet. Där finns forskarutbildningar i pedagogik med inriktning mot såväl vuxnas lärande, som mot lärande i arbetslivet, och det utlyses post- doktorstjänster och lektorat med sådan inriktning.
Utmaningar
Området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet täcker in en rad sammanhang av central betydelse för det svenska välfärdssamhället. Området har dock en utmaning i att bygga forskningskapacitet då det, inom ramen för utbildningsvetenskap, lätt hamnar i skymundan till förmån för ungdomsskolan. Yrkesutbildning har samma utmaning, då den lätt hamnar i skymundan i relation till andra delar av ungdomsskolans verksamhet.
Den institutionella uppbyggnaden kring forskning om vuxnas lärande och lärande i arbetslivet som finns vid Linköpings universitet, tillika det center som finns vid högskolan i Jönköping, fyller visserligen centrala funktioner i områdets kapacitetsbyggande. Utmaningen är dock att få fler forskare intresserade av området, tillika att attrahera externa anslag. Området är dels beroende av anslag från forskningsråd, dels från andra parter i form av följeforskning och utvärderingsuppdrag. Den senare formen av anslag har flera funktioner, dels för att involvera fler forskare i forskningsrelaterad verksamhet inom området vuxnas lärande och lärande i arbetslivet, dels för att bygga kunskapsbaser som kan resultera i forskningspublikationer, eller forskningsansökningar.
Styrkor och svagheter, trender och tendenser
Forskning om vuxenutbildning är mycket begränsad, och har krympt i omfattning det senaste decenniet. Till del kan detta förklaras med att vuxenutbildningen under denna period varit relativt ”reformfri”, varpå resurser för utvärderingar och följeforskning inte legat på samma nivå som under den statliga satsningen på Kunskapslyftet (1997-2002). Samtidigt har forskningsråd de senaste åren mig veterligen inte beviljat några större projektansökningar som handlar om vuxenutbildning. Den begränsade omfattning av forskning om vuxenutbildning är anmärkningsvärd om vi ser till de stora förändringar som skett inom ramen för komvux (stor ökad andel deltagare födda i utlandet; genom borttagandet av möjligheten till konkurrenskomplettering inom komvux har en grupp studiemotiverade elever försvunnit; stor ökad andel av privata utbildningsanordnare; halvering av antal deltagare i komvux jämfört med Kunskapslyftets tid), den statliga satsning som skett på yrkeshögskolan och yrkesutbildning för vuxna, och den expansion vi ser inom SFI.
Utifrån ovanstående bedömer jag det som särskilt angeläget att med olika ingångar beforska komvux förändrade landskap, men även SFI, dess expansion, funktion och roll i samhället.
Folkbildningsforskningen tycks ha ökat något de senaste åren, inte minst i relation till att forskare varit lyckosamma i att attrahera anslag från forskningsråd. Ökat intresse tycks finnas för forskning om lärande i civilsamhället. En utmaning för folkbildningsforskningen är att ” internationalisera sig”. Svensk folkbildning är på olika sätt unik, och har specifika historiska rötter. Troligen, genom sin kontextbundenhet, har folkbildningsforskare nästan uteslutande publicerat sig på svenska. Jag bedömer det som angeläget att det framgent finns en balans inom området mellan forskning om folkbildningens traditionella institutionella sammanhang, och forskning om samtida samhällsfrågor och nya kulturella uttrycksformer. Vidare finns behov av att forskningen i ökad utsträckning görs tillgänglig i internationella sammanhang
Forskning om yrkesutbildning och lärande i arbetslivet är underbeforskade områden i svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Inte minst med tanke på att yrkesutbildning inkluderar stora delar av eleverna inom ungdomsskolan, och de vuxna som deltar inom yrkesutbildning på komvux och yrkeshögskolan. Dessa områden har under senare år även kommit i fokus genom ny gymnasieskola, genom statliga satsningar på yrkesutbildning för vuxna, och genom ökande intresse för lärlingsutbildningar som finns i såväl Sverige som internationellt. Detta bland annat mot bakgrund av den omfattande arbetslösheten bland unga. Min bedömning är att behovet är stort av forskning som studerar yrkesutbildningens förändring och nya uttrycksformer.
Summering och rekommendationer
Vuxnas lärande och lärande i arbetslivet skär genom många institutionella och vardagliga praktiker, varav några har lyfts fram i denna översikt. Omfattningen om vad som i denna text skall täckas in har inneburit att jag till stor del fått hålla mig på en generell nivå. Jag har i texten utelämnat begreppsliga diskussioner såsom relationen mellan vuxnas lärande och vuxenpedagogik.
En generell betraktelse är att vuxnas lärande och lärande i arbetslivet lätt hamnar ”på sidan om” inom det utbildningsvetenskapliga fältet, till förmån för ungdomsskolan. Detta är anmärkningsvärt, inte minst med tanke på vuxnas lärandes centrala roll i uppbyggnaden av välfärdssamhället. Verksamheten är mycket omfattande. Några siffror om deltagande: komvux 190000; SFI 125000, folkhögskolans långa kurser 25000, korta kurser 100000; studiecirklar 1,7 miljoner; personalutbildningar 4,5 miljoner. Centralt för områdets fortlevnad tillika framgångar internationellt är fortsatt infrastrukturstöd (både genom interna fakultetsanslag för forskningsmiljöer, men även externa infrastrukturbidrag) som utgör en garant för att området även fortsättningsvis kommer att beforskas oavsett andra former av externa anslag.
Fler forskare behöver involveras för att möjliggöra ytterligare byggande av forskningskapacitet och kunskap om centrala fenomen inomområdet. Här spelar forskningsråd en central funktion, inte minst UVK. Å ena sidan behöver forskare inom området vara framgångsrika i att attrahera resurser från forskningsråd (skriva
bra ansökningar och bli prioriterade i relation till andra bra ansökningar), å andra sidan behöver forskningsråd tillses ha medel för att kunna finansiera bra ansökningar inom området.
På ett generellt plan finns behov av forskning om alla de fyra delområden som lyfts upp i denna text. Dock sticker vissa delområden ut som mycket underbeforskade. Dels handlar det om forskning om vuxenutbildningen (komvux, arbetsmarknadsutbildning och SFI) och dess förändrade landskap, dels om yrkesutbildning för vuxna (yrkeshögskola, yrkesutbildning inom komvux, privata yrkesutbildningar). Men även forskning om yrkesutbildning inom ungdomsskolan är i behov av vidare forskning.
Några avslutande påpekanden/rekommendationer:
En kunskapsöversikt över, till UVK, insända ansökningar inom området vuxnas lärande, bör tas fram. Fokus bör vara att se vad för forskning inom området som resurser sökts för, vilken forskning som beviljats, och vad beviljandegraden varit. På så sätt skapas kunskapsunderlag för UVK inför sitt vidare prioriteringsarbete. Det bidrar även till att lyfta upp en del av den utbildningsvetenskapliga forskningen som ofta hamnar på ”sidan om”.
Vetenskapsrådet bör tillse att de resurser som fördes över från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet med syfte att finansiera folkbildningsforskning, även framgent går till sådan forskning. Separat utlysning riktad mot folkbildningsforskning vore en garant för att å enda sidan attrahera ansökningar just i relation till folkbildning, å andra sidan garantera att medlen går till just detta ändamål. I dagsläget är det oklart om dessa resurser faktiskt går till folkbildningsforskning.
Referenser
Jag har i löpande text valt att inte lägga in specifika referenser till mina beskrivningar och påståenden. Men jag har bl.a. tagit inspiration från följande översikter.
Andersson, P, & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige: Forskning, utbildning, utveckling, en kartläggning. SOU 1997:120. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ellström, P.-E., Löfberg, A. & Svensson, L. (2005). Pedagogik i arbetslivet. Ett historiskt perspektiv. Pedagogisk forskning, 10(3/4), 162–181.
Fejes, A. (red.) (2013) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Sudentlitteratur.
Fejes, A: & Nylander, E. (2014) The Anglophone International(e): A bibliometric analysis of three adult education journals, 2005-2012. Adult Education Quarterly. DOI:10.1177/0741713614528025
Laginder, A-M. (2010). Folkbildningsforskning: Det hittillsvarande och framtida forskningslandskapet. Arbetspapper.
Österborg Wiklund, S., Arbouz, D. & Nordvall, H. (2014) Research on popular education in transformation: A bibliometrical analysis of doctoral theses in Sweden 1991-2014. Paper presented at the 42nd congresse of NERA in Lillehammer, Norway, March 5-7.
Vuxenutbildningens erkännanande av den exkluderade medborgaren
Utbildning lyfts i politiska visioner fram som en lösning på allehanda problem och utmaningar, inte minst frågan om arbetslöshet och samhällets ekonomiska utveckling. Bara människor utbildar sig blir de anställningsbara, och därigenom blir de produktiva medborgare som kan försörja sig själv och sin familj. Och inte minst, sägs det, bidrar sådana medborgare till att Sverige står sig starkt som en sann kunskapsekonomi på den globala marknaden (se t.ex. Fejes, 2006, Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016).
Även om vuxenutbildning oftast hamnar i skymundan i de vidare diskussionerna om utbildning, så finns det en stark tro, från policyhåll, på att vuxenutbildningen skall lösa ”problem”. Genom studier skall den enskilde få den kunskap och kompetens som krävs för vidare studier, alternativt för att direkt kunna gå ut i arbetslivet. Inte minst aktualiseras detta i relation till dagens migrationsströmmar, där delar av migrantgruppen inte har grundskolekompetens och/eller gymnasiekompetens, men också i relation till de som inte fått det stöd de behövt för att klara sig genom ungdomsskolan.
Denna fokus på vuxenutbildning som sätt till vidare studier och/eller arbete, innebär att vuxenutbildningens demokratiska och medborgerliga funktion, dess syfte att bidra till personlig utveckling och förberedelser för livet mer brett, hamnar i skymundan och näst intill totalt marginaliseras (se Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016; Sandberg, Fejes, Dahlstedt, & Olson, 2016), något som inte minst förstärks av den omfattande marknadisering som vuxenutbildningen genomgått (Fejes, Runesdotter, & Wärvik, 2016).
En tolkning skulle dock kunna vara att det finns något outtalat och förgivettaget i de politiska visionerna, dvs. att om den enskilde får utbildning och därigenom kan studera vidare, alternativt få ett arbete, så bidrar det i sig till demokratisk skolning, förberedelse för livet mer brett tillika personlig utveckling. Oavsett om så är fallet, är det tydligt, med grund i policytexter på området, att just den demokratiska och medborgerliga funktionen inte får en central plats. Vuxenutbildningen blir med andra ord mer eller mindre enbart en arbetsmarknadspolitisk åtgärd för att skapa anställningsbara medborgare (Fejes, 2010).
Tar vi en mindre kritisk utgångspunkt än ovan, så kan vi se vuxenutbildningen som en plats för att skapa möjlighet för individer att få ett fotfäste i samhället, att lämna prekära arbetsförhållanden, och få möjlighet till erkännande som individer och som samhällsmedborgare. Frågan om erkännande är något som kollegan Fredrik Sandberg lyfter upp i en nyligen publicerad artikel, skriven inom ramen för vårt projekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning.
I artikeln, publicerad i Studies in Continuing Education, tar Fredrik utgångspunkt i Axel Honneths teori om erkännande. För att fullt ut utveckla självförtroende och autonomi i livet krävs erkännande i tre former. 1. erkännande genom kärlek inom familjen och i relation till vänner 2. genom lag, erkännande som individ med rättigheter 3. erkännande av att ens kunskap, kompetens, prestationer och mål, bidrar till värdegemenskapers utveckling, t.ex. på arbetsplatsen, eller inom vuxenutbildningen. Med erkännande som vägledning, analyseras Fredrik intervjuer med lärare och elever inom den kommunala vuxenutbildningen.
Det finns en tydlig ambivalens i elevernas berättelser om deltagande i vuxenutbildning. En stor del av eleverna är unga, och många kommer från en prekär situation på arbetsmarknaden. Flera har inte lyckats etablera sig, medan andra har erfarenhet av dåliga anställningsvillkor och arbetsförhållanden. Vuxenutbildningen blir då en sista chans för att komma vidare till ett bättre liv. Samtidigt har flera av eleverna dålig erfarenhet av och relation till samhällets institutioner, vilket har försvårat en positiv individuell utveckling. För dessa elever innebär vuxenutbildningen ett temporärt erkännande och stöd, vilket potentiellt kan bidra till att höja deras självförtroende – att kunna se sig själva som del av samhället på ett positivt sätt.
Men trots att eleverna ger en positiv bild av deltagande i vuxenutbildningen, så är de mer eller mindre ”tvingade” till deltagande då de befinner sig i en situation av splittring mellan att känna sig exkluderade och kampen för att var del av något, något stabilt. Vuxenutbildningen blir då något som måste vara något positivt och eleverna behöver känna sig erkända.
Men även om vuxenutbildningen, genom att vara gratis i kombination med studiemedel, de facto skapar möjligheter för individer att kunna realisera sina behov av erkännande, så finns det inga garantier för att de kommer att lyckas, vare sig med studier, eller med att erhålla vidare erkännande av samhället, och framtida värdegemenskaper. Vuxenutbildningen blir med andra ord, och som vi diskuterat i en annan artikel (Sandberg m.fl., 2016) en heterotopi, en stabil plats i tid och rum som skapar drömmar om framtiden – en utopi. Men utopier är inte ”verkliga” och vad som händer efter deltagandet i vuxenutbildningen blir i slutändan ett ansvar för den enskilde individen.
Fredriks artikel om erkännanden, lyfter flera centrala frågor. Vem är ansvarig för att den enskilde får möjlighet, och de facto erhåller, erkännande av samhället? Vilket ansvar har vuxenutbildningen och samhällets övriga institutioner för att inte bara ge erkännande inom ramen för sitt eget mandat och ansvarsområde, utan för att den enskilde faktiskt får möjlighet till kontinuerligt erkännande som en samhällsmedborgare som bidrar med kunskap och kompetens till värdegemenskapers utveckling?
Den som inte lyckas få access till artikeln kan sända mig ett mail så sänder jag över den, andreas.fejes@liu.se
För blogginlägg som problematiserar anslutande frågor till de som här diskuteras så klicka här, eller här.
Referenser
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Under review) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education. Manuscript under review process in academic journal.
Vuxenutbildningen som en marknad: rektor som VD, standardiserade lärare och ansvarigjorda elever
Vad innebär vuxenutbildningens marknadisering för de som där är verksamma? Hur påverkas lärares villor och arbete? Hur påverkas elevernas och deltagarnas lärandebanor? Hur påverkas rektorer och skolledares uppdrag, villkor och arbete? Dessa frågor diskuteras i en nyligen publicerad vetenskaplig artikel.
Inledning
Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag precis publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk!
I artikeln gör vi en re-analys av empiriskt material från tre forskningsprojekt som vi varit involverade i där tre olika aktörer inom vuxenutbildningen har studerats: rektorer inom folkhögskolan, lärare inom ett företag som levererar yrkeskurser inom ramen för komux, och elever inom komvux. Analysen riktar fokus mot hur institutionella etablerade normer, med grund ibland annat historiska och pågående marknadiseringsprocesser inom svensk utbildning, både reproduceras och destabilisereras av aktörer inom vuxenutbildningen.
Vår analys visar hur skolledare och elever tycks upprätthålla och reproducera en marknadslogik, medan lärare bidrar till att destabilisera sådan logik.
Rektor
Analysen visar hur rektorer skapas och skapar sig själva som ledare inom ett företag snarare än som pedagogiska ledare. I och med krympande resurser inom folkhögskolan (inte minst lokala stöd), tvingas folkhögskolor att finna andra inkomstkällor. Uppdragsverksamheten står idag för en allt större andel av folkhögskolornas anslag än tidigare. Folkhögskolor har blivit aktörer på en marknad där bland annat komvuxkurser, men även andra former av kurser, upphandlas.
I intervjuer med skolledare, ekonomiansvariga på folkhögskolor, och representanter för fackförbund, samt i rekryteringsannonser, framträder ekonomi, budget och effektivitet som centrala rektorsuppdrag. Rektorer tycks numer rekryteras bland personer som är personal- eller ekonomiutbildade snarare än att bland de mer erfarna lärarna på skolan. Legitimiteten för rektor utgår därmed främst från styrelsen, snarare än från lärarna, något som gör rektors jobb komplicerat: att manövrera mellan styrelsens och lärarnas krav.
I och med konkurrens och minskade resurser, tycks rektors uppdrag framförallt ha kommit att handla om att minska kostnader, snarare än att främst fokusera pedagogisk utveckling. Något som ofta går stick i stäv med lärarnas uppfattning av vad som krävs för att nå goda resultat. Som en ekonomiansvarig inom en folkhögskola uttryckte det:
The greatest expense is wages and that’s why you need to have a staff that is flexible and that you can use, and that is not stuck in permanent employment. Rather, they should be employed for a limited period, in order to avoid the school having to pay wages for … a project that wasn’t prolonged.
Konkurrens, där uppdrag är en viktig inkomst för folkhögskolorna, tycks därmed påverka vad som efterfrågas hos de rektorer som anställs, vilken roll rektor får, men det tycks också påverka lärares arbetsvillkor.
Elever
Även elever skapas av och bidrar till att reproducera en marknadslogik. Med grund i intervjuer med elever och lärare inom komvux skapas komvux som en högst individualistisk plats för lärande, varigenom eleverna blir ansvariggjorda för sig själv, sina val och sin framtid.
Genom det kontinuerliga intaget till kurser inom komvux, och genom det flexibla systemet där elever väljer kurser som kan levereras av olika anordnare på olika platser i kommunen, så blir den grupp som läraren möter sällan densamma. Varje lektion kan innebära en annan sammansättning av gruppen (nya elever tillkommer, några har hoppat av, andra har annan lektion som krockar, någon är sjuk etc.). Sådan organisering bidrar till att undervisningsformer som bygger på utvecklig av individen genom gruppen blir svårare att genomföra. Interaktion mellan elever på lektionerna tycks därmed vara mycket begränsad.
Intervjuerna skapar bilden av att elever generellt är mycket målinriktade: de går på lektioner för att lyssna på lärare, skriva sina prov, och sedan ge sig iväg, kanske till nästa lektion, till sitt arbete, eller hem till sin familj. Komvux tycks inte vara en plats för att socialisera, och inte heller för att plugga tillsammans. Utgångspunkten för den enskilde är dennes målbild, vilken är formad inom ramen för en högst individualistisk marknadsorienterad logik.
Oberoende av om eleverna faktiskt är så pass målinriktade som våra intervjuer ger för handen, eller ej, visar intervjuerna ändå på att de, genom komvux organisering, produceras av en marknadslogik. Organiseringen är upplagd på ett sätt som inbjuder till och även kräver aktiva val. När eleven valt att studera, ska denne tillsammans med studievägledare välja kurser anpassade efter den individuella målbilden, och dessa kurser levereras sannolikt av olika utbildningsanordnare lokaliserade på olika platsar i kommunen. Genom dessa val reproduceras marknadslogiken och därigenom blir eleven själv ansvarig för sina miss(lyckanden).
Lärare
Destabilisering av marknadslogiken blir tydligast i intervjuer med lärarna, som reproducerar en professionell logik med utgångspunkt i vad de menar vara bäst för den enskilde eleven.
I den ena av studierna som denna artikel bygger sig på, studerades introduktionen av ett standardiserat system för kvalitetssäkring inom ett företag som levererar yrkeskurser inom den kommunala vuxenutbildningen. Utgångspunkten för systemet var bland annat att alla lärare skulle arbeta med samma webbplattform och använda samma format för kurser, oavsett vilken kommun de levererades inom, och oavsett vilka elever lärarna hade. Genom att introducera ett standardiserat system kunde utbildningsanordnaren bidra till att skapa legitimitet och transparens i relation till uppdragsgivarna, dvs. de kommuner som upphandlat kurserna. Inte minst kunde sådant system vara viktigt i relation till de olika uppföljningar som kommunerna gör av de anordnare som är anlitade. Med andra ord, introduceringen av denna typ av standardiserande system kan ses som en konsekvens av det system för upphandling, och därtill hörande kvalitetssäkringssystem, som skapats genom att vuxenutbildningen är en vara på en marknad som lyder under lagen om offentlig upphandling.
I intervjuer med lärare framstår det standardiserade systemet som oanvändbart för att möta de grupper av elever de är satta att undervisa. Snarare än att ha ett system som kräver stort ansvar av eleverna själva, och som inte kräver så stor fysisk närvaro, menade lärarna att deras elever, för att i slutändan lyckas med studierna, behövde vara på plats, och ha mycket lärarkontakt. Flera lärare valde därmed att inte följa det standardiserade systemet, utan de bedrev snarare undervisning med utgångspunkt i sin professionella bedömning.
Lärarna mobiliserade med andra ord en professionell logik som bidrar till att destabilisera den markandslogik inom ramen för vilket det standardiserade systemet skapats.
Avslutning
Som vår analys visar, tycks den marknadslogik inom ramen för vilket vuxenutbildningen idag skapas, ha flera konsekvenser för de som där är verksamma. Upphandlingssystemet och därtill hörande upphandlingsprocesser, och kvalitetsuppföljningar, innebär att lärare och rektorer får andra villkor under vilka de arbetar, och elever möts av andra krav och förväntningar. De aktörer som är verksamma inom vuxenutbildningen är dock inte helt låsta, utan möjligheter finns att destabilisera marknadslogiken, och mobilisera andra logiker, vilket inte minst lärarna i vår studie visade exempel på.
Fler studier om vuxenutbildningen i Sverige idag är nödvändiga, inte minst med fokus på vad dagens organisering, och denna typ av marknad, har för konsekvenser för de som där är verksamma. Vi har i denna artikel bidragit med några exempel på detta, men mer omfattande studier är nödvändiga för att skapa grund för kritisk diskussion om vad marknadslogiken innebär, inte bara för de som är verksamma inom ramen för vuxenutbildningen, men också för samhället mer brett.
Referenser
Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.
Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.
Folkbildning
Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.
Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.
Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).
Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända
I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.
- Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
- Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015
Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser
Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.
De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).
Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända
I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.
Folkbildningens frihet?
Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?
Folkbildningens särart?
Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.
I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.
Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?
Folkbildning som profession?
Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?
I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.
Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:
- Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
- Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.
Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:
- Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
- Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).
Folkbildning som heterotopi?
Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?
Referenser
Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.
Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.
Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?
Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.
I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.
Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige
Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.
Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.
Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen
Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:
- Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
- Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
- Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.
Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.
Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.
Tendenser inom folkbildningen
Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.
Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.
De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.
I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.
Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.
Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).
Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).
Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.
Diskussion
Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.
För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.
Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?
När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.
Referenser
Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.
Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.
Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.
Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.
Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124
Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet
SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.
SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.
Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220676!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls
von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.
Författare:
Andreas Fejes[1]
Henrik Nordvall[2]
Full referens:
Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.
[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se)
[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).
Vuxenpedagogik som forskningsfält – trender och tendenser
Bristen på vuxenpedagogisk forskning i Sverige är anmärkningsvärd med tanke på det omfattande studiedeltagande som idag finns inom komvux, sfi, yrkeshögskolan, folkhögskolor, och deltagande i studiecirklar och andra aktiviteter i det civila samhället. Inte minst aktualiseras frågan om vuxenpedagogisk forskning i relation till pågående migrationsmönster och det behov som skapas av att finna vägar för social inkludering.
I min installationsföreläsning som professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet, genomförd i maj 2015 (men tillträdde professuren i oktober 2012) lyfter jag fram tre områden som jag ser som angelägna och som jag för tillfället ägnar mig åt. Till detta kan nu även läggas forskning som intresserar sig för hur vuxenutbildning (och om) bidrar till migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och samhälle mer brett.
Nedan följer min slutdiskussion i installationsföreläsningen. Den går att läsa på följande länk, precis publicerad i Pedagogisk forskning i Sverige.
Här finns föreläsningen även på youtube:
Avslutning
Jag har nu skapat en berättelse om vuxenpedagogik som forskningsfält, identifierat ett antal tendenser vad gäller frågor om makt – vem och vad innesluts och utesluts i fältet. Jag vill nu avrunda med att peka ut ett antal utmaningar jag ämnar ta mig ann i min roll som professor och ämnesföreträdare inom vuxenpedagogik.
För det första. Det är av största vikt att som forskare i fältet inta en pragmatisk men ändå kritisk position i relation till publicerings- och citeringsekonomin. Som jag har visat är det endast ett begränsat antal tidskrifter inom vuxenpedagogik som inom ekonomin ”räknas” och fältet är starkt dominerat av anglosaxare, både vad gäller publicering och inte minst citering.
Här har jag och kommer även framgent, uppmuntra till att å ena sidan tillse att min forskargrupps forskning görs tillgänglig både i den internationella litteraturen i sammanhang som ”räknas”, samtidigt som vi skall ta ansvar för att skriva för och publicera oss i sammanhang som faktiskt har reell betydelse för de vi beforskar och de som kan ses som avnämare utanför akademin.
Att publicera sig där det i ekonomin räknas, är av vikt för att bidra till spelet om resurserna, vilket är grundläggande för att skapa grund för att ägna sig åt sådan forskning och publicering som kanske mer är av relevans och vikt för andra sammanhang än just dessa. Att ensidigt gå upp i ekonomin, eller ensidigt kritisera den, är i slutändan destruktivt för fältets utveckling. Inte minst är Erik Nylanders och min artikel om publicerings- och citeringsekonomin i fältet publicerad i den amerikanska tidskriften som är indexerad i web of science, ett ironiskt exempel på detta. Artikeln kritiserar å enda sidan ekonomin, å andra sidan bidrar den till ekonomins upprätthållande genom att publicera sig på engelska, i artikelformat, och just i en tidskrift som i ett svenskt sammanhang (och även i många andra länder) är grund för beräkning av vad som anses vara kvalitet i forskning.
Ännu ett exempel på att spela spelet och samtidigt göra motstånd är det arbete jag bedrivit sista sju åren med att skapa och etablera en vetenskaplig tidskrift i fältet, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se). Den ges sedan 2010 ut med två nummer per år open access och är sedan 2015 indexerad i Scopus, och 2015-2017 finansieras den delvis via bidrag från Vetenskapsrådet. Open access innebär att alla som har tillgång till internet fritt kan ladda ner och läsa det som publiceras. På så sätt bidrar vi förhoppningsvis till en bredare debatt genom att forskningen görs tillgänglig inte endast för de som har råd, eller de som är anställda på universitet som har råd att prenumerera på ”traditionella” tidskrifter. Vidare är vårt uttalade mål att bidra till att diversifiera den till stor del anglosaxiska forskningsdiskussionen genom att uppmuntra och stödja forskare som skriver på språk och som publicerar sig i andra språkgemenskaper än det engelska, att göra sin forskning tillgänglig på just engelska. Detta gör vi genom att tillåta manuskript insända på olika språk, som bedöms och revideras, och som om de i slutändan accepteras för publicering, översätts till engelska. På så sätt är förhoppningen att andra referenser än de ”vanliga”, andra forskningsfrågor, teoretiska och metodologiska traditioner gör intrång i det vuxenpedagogiska forskningsfältets diskurs.
För det andra ser jag det av vikt att bibehålla den öppenhet som vår forskningsmiljö har vad gäller teoretisk och metodologisk pluralism. Som den enda professorn i vuxenpedagogik i Sverige, ser jag mig havandes ett stort ansvar att tillse att initiera och uppmuntra forskning med olika frågeställningar, som studerar olika empiriska sammanhang, tillika använder sig av en rad olika teoretiska och metodologiska utgångspunkter.
På ett generellt plan måste jag dock poängtera att forskning om vuxenutbildning i termer av kommunal vuxenutbildning, och svenska för invandrare, och forskning om folkhögskola och studieförbund, är eftersatta sammanhang för forskning. Inte minst kan vi se detta då vi vänder oss till de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté (UVK), Forte och Riksbankens jubileumsfond. I sin egen sammanställning visar UVK (2015) att dessa områden är marginaliserade. Den ”skoldominans” som finns i den offentliga debatten, finns även bland oss akademiker, där jag tyvärr tror att många kollegor inom ämnet pedagogik och inom utbildningsvetenskap mer brett inte vet så mycket om andra sammanhang än just ”skolan”. Utan kunskap om vuxenutbildning och folkbildning så finns ju vare sig grund för formulering av forskningsprojekt i en bredare grupp av forskare, och inte heller, troligen, så stor förståelse för, eller intresse av att bidra till att finansiera sådan forskning. Jag ser därmed mig havandes ett stort ansvar för att i min roll som professor i vuxenpedagogik initiera och stödja forskning om vuxenutbildning och folkbildning, inte bara ensidigt kopplat till mina egna ”smalare” intressen, utan ta ansvar för att stödja och uppmuntra pluralism i miljön. Vidare ser jag som havandes ansvar att både internt och extern påvisa vikten av forskning om just dessa sammanhang.
Avslutningsvis vill jag mycket kortfattat peka ut tre områden som jag för tillfället leder forskningsprojekt inom:
- Vuxenutbildningens och folkbildningens marknadisering. Senaste decenniernas har vi sett hur Sverige har fått ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Flera studier har genomförts om vilka konsekvenser detta får för barn- och ungdomsskolan och de som där är verksamma. Men vad innebär det för dem som arbetar och är verksamma inom folkbildning och vuxenutbildning? (se t.ex. Fejes m.fl., 2015) Dessa sammanhang styrs delvis av andra lagar och regler, vilket bidrar till att andra former av marknader än de som växer fram inom barn- och ungdomsskolan.
- Vuxna studiedeltagares medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Folkbildning och vuxenutbildning har ett uppdrag att bidra till att fostra demokratiska medborgare som har möjlighet att delta i arbets- och samhällsliv, tillika bidra till personlig utveckling. Men senaste decenniernas skifte mot anställningsbarhetsdiskursen (Fejes, 2010) har inneburit att det demokratiska och medborgerliga uppdraget hamnat i skymundan. Hur tar sig detta uppdrag uttryck idag? Vilka diskurser om medborgarskapande görs tillgängliga och vilka mobiliseras av studiedeltagare i folkhögskola och komvux? (se t.ex. Nicoll m.fl., 2013; Olson m.fl., 2015; Rahm & Fejes, 2015; Sandberg m.fl., 2016).
- Utbildningsvetenskapens bibliometri. Vilka konsekvenser har publicerings- och citeringsekonomin inom det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet? Utbildningsvetenskap är ett intressant område för vidare studier, inte minst för att det inom området ryms en mängd olika vetenskapliga traditioner. Detta i sin tur innebär att tekniker såsom fältnormalisering, som skrivs fram som något som gör bibliometri mer ”rättvis”, är högst problematisk. Vår hypotes, är att forskare som sysslar med forskning av mer kumulativ art, tillika forskare som befinner sig i forskningsområden som är mer ”etablerade”, blir vinnare då bibliometri används för att jämföra forskare och forskargrupper inom utbildningsvetenskap. På så sätt riskerar det utbildningsvetenskapliga fältet att homogeniseras, eller snarare, bibliometrin riskerar bidra till att styra forskare till områden som är ”vinnare” i citeringsspelet. Jag slås ofta av hur kollegor, som är välmeriterade, och som i sin forskning visar på sin analytiska förmåga, tyvärr inte visar samma förmåga då diskussioner förs om vad bibliometri ”gör” med forskningen och vad bibliometrin gör med vår definition om vad kvalitet i utbildningsvetenskaplig forskning kan tänkas vara. Här menar vi, att om bibliometri skall användas behövs mer finmaskiga och mer väl avvägda verktyg, tillika en levande kritisk kollegial diskussion. Som underlag för sådan diskussion krävs forskning om vår egen praktik, bl.a. bibliometriska studier som jämför olika forskningsområden inom utbildningsvetenskap.