Skola
now browsing by category
Skolan, marknaden och framtiden
Vilka politiker vågar ta ansvar för det omfattande marknadsexperiment som svensk skola och utbildningssystem utsatts för under snart 30 år? Är det någon som vågar tänka utanför befintliga strukturer? Hur kan beslut som innebär så omfattande och grundläggande förändringar av svensk skola vilar på så lösa grunder? Och varför har det inte gjorts några större substantiella uppföljningar av – ett bokslut över – dessa reformer?
Genom etablerandet av ett skolsystem med fritt skolval, generös etableringsrätt och möjlighet till vinstuttag, har Sverige skapat ett av, om inte det, mest långtgående marknadsorienterade skolsystemet i världen. Chile och Nya Zeeland där är exempel på länder där paraleller till det svenska skolsystemet kan spåras. Det svenska systemet har nyligen till och med fått kritik av OECD, en organisation vars policyskapande på utbildningsområdet fått stort inflytande världen över, inte minst genom det så kallade PISA-testet, och vars fokus uttryckligen är starkt marknadsliberalt. Kritiken går ut på att det ”extrema” marknadssystem som utvecklats i Sverige bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Detta har nyligen också påtalats av den statligt tillsatta Skolkommissionen, som under våren 2017 levererade sitt slutbetänkande. I sitt slutbetänkande bekräftar Skolkommissionen OECD:s bild av att det svenska skolsystemet, och det fria skolvalet, bidrar till minskad likvärdighet och ökad segregation. Snarare än att föreslå en grundläggande förändring av det rådande systemet, föreslår dock kommissionen snarare en ”lappning” av detta system, i form av förslag om införande av obligatoriska val, i kombination med lottning. I slutbetänkandet slås vidare fast att en av det svenska skolsystemets främsta styrkor är att ”elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän” (SOU 2017: 89). Med andra ord: Skolkommissionen slår inte bara fast att det fria skolvalet är positivt, utan också att fria skolval bör göras obligatoriskt.
På ett sätt är det kanske inte särskilt märkvärdigt att kommissionen kommer fram till att skolvalet är ett positivt inslag i den svenska skolan. Å ena sidan bestod kommissionen inte bara av forskare, utan också av representanter för skilda särintressen, och i viss mån starka sådana. Å andra sidan passar en positiv inställning till det fria skolvalet tämligen väl in i en vidare debatt om hur relationen mellan välfärdsinstitutioner – däribland skolan – och den enskilde medborgaren mer generellt bör arrangeras. Det har under de senaste två decennierna skrivits hyllmeter om hur marknadsliberala sätt att resonera har kommit att få stort genomslag och hur detta har bidragit till en omdaning av den svenska välfärdsstaten. I linje med denna omvandling har medborgaren allt mer kommit att stöpas om till konsument, en köpare av en vara, i just detta fall av utbildning. Med införandet av det fria skolvalet, i kombination med den fria etableringsrätten för fristående skolor, har tanken varit att skapa en marknad där olika skolor kan konkurrera med varandra. Skolorna konkurrerar inte om pris, eftersom priset är detsamma för alla skolor, utan snarare om profilering och marknadsföring. För att denna skolmarknad ska kunna fungera krävs information, som ger varje medborgare möjlighet att göra ett informerat val. Eventuella brister i detta system förstås bland annat i termer av brist på rätt information, som kan bidra till att alla kan göra just informerade val. För att råda bot på denna brist har det tagits fram en rad mätinstrument. Genom att exempelvis jämföra skolors resultat och betyg är förhoppningen att ett elever ska kunna göra val som är mer välinformerade.
Men kan det fria skolvalet verkligen, på ett så entydigt sätt, beskrivas som en styrka i det rådande svenska skolsystemet? Vilka eventuella baksidor finns det med det fria skolvalet? Skolkommissionen berör visserligen denna fråga, men landar ändå i slutsatsen att det rådande systemet – sist och slutligen – fungerar väl. Med bakgrund i denna problembild har vi i antologin Skolan, marknaden och framtiden (som ges ut av Studentlitteratur i mars 2018) samlat 21 forskare som ägnat sig åt att närmare studera de senaste decenniernas marknadsorientering av svensk skola och det svenska utbildningssystemet i bredare bemärkelse, för att bidra med empiriskt grundade argument. Sammantaget erbjuder antologin en god introduktion till frågan om vad det svenska utbildningssystemets långtgående marknadsorientering egentligen innebär för lärare och elever, men även för samhället mer brett. Med grund i den sammantagna bild som träder fram i antologin aktualiseras frågan om varför en mer samlad uppföljning av marknadsorienteringens effekter inte har gjorts tidigare.
I boken illustreras hur Sverige har kommit att införa ett av världens mest långtgående marknadsorienterade utbildningssystem, som till och med fått kritik av OECD för att ha tagit utvecklingen allt för långt. Det fria skolvalet har bekräftats ytterligare spä på boendesegregationens effekter och på så sätt öka ojämlikheten i svensk skola. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper i den svenska skolan, i alla fall om vi ser till transnationella mätningar såsom PISA. Genom tillsättandet av en skolkommission, som våren 2017 levererade sitt slutbetänkande, fanns förhoppningen om att ett helhetsgrepp kunde tas om de utmaningar som den svenska skolan står inför, där inte minst ojämlikheten och segregationen var viktiga frågor. Kommissionen påtalar i sitt slutbetänkande, helt korrekt, att skolvalet bidrar till ökad ojämlikhet, men den lösning som föreslås är inte en grundläggande förändring av nuvarande system, utan snarare ett lappande och lagande genom införande av obligatoriskt skolval och lottning. Visserligen kan sådana åtgärder lösa vissa av de problem som uppstår på skolmarknaden, men kommissionen har helt klart valt att inte tänka och handla utanför det som redan är. Det är dock tämligen anmärkningsvärt att en utbildningsreform, som genomfördes utan ett mer gediget kunskapsunderlag, under tidigt 1990-tal, under så lång tid, så pass ohotat har fått fortsätta diktera villkoren, trots att studier gång på gång påvisar omfattande negativa konsekvenser med det befintliga systemet. Det är också anmärkningsvärt att Sverige, som tidigare i historien stått som förebild för utformningen av skolsystem, numer får stå i skamvrån. När till och med en så pass marknadsliberal organisation som OECD påtalar problem med den svenska skolmarknaden borde svenska politiker lyssna. Men så är tyvärr uppenbarligen inte fallet.
Sammantaget visar kapitlen i antologin hur den svenska skol- och utbildningsmarknaden på flera sätt negativt påverkar dem som är verksamma i skolan och den verksamhet som där bedrivs. Det handlar dels om organisatoriska lösningar som det fria skolvalet, som ytterligare spär på boendesegregationens effekter och bidrar till ökad ojämlikhet och differentiering. Genom marknadsföring och andra insatser i syfte att stärka sitt ”varumärke” bidrar skolan till att förstärka skillnader snarare än att kompensera för dem. Vinnarna på skolvalsmarkanden är elever från resursstarka hem i tätorter, som både har möjlighet till och de resurser som krävs för att göra aktiva, relativt välinformerade val. Förlorarna är elever i stigmatiserade bostadsområden och elever utanför tätbebyggda områden, som ofta vare sig har möjlighet eller resurser att göra reella aktiva, relativt välinformerade val. Skolans kompensatoriska uppdrag kommer därmed totalt på skam.
Kapitlen visar också på hur lärares professionella handlingsutrymme kringskärs, där skolmarknaden paradoxalt nog behöver ökad statlig byråkratisering för att fungera någorlunda väl. Det handlar till exempel om åtgärder för att motverka betygsinflation, då betyg är en av de allra mest centrala indikatorerna på en skolas ”framgång”. Än viktigare än betygsnivån är kanske en skolas statistik över hur många elever som nått godkänt i samtliga ämnen. Detta är en siffra, om den är hög, som ofta används i marknadsföring av skolor. Ökad byråkratisering innebär också allt mer standardiserade system som lärare måste följa, till exempel i frågor om kunskapsbedömning. Läraren blir då mer av en domare, än en professionell yrkesutövare.
Marknadsutsättningen har också inneburit nya arbetsuppgifter för dem som är verksamma inom skolan. Lärare får exempelvis ägna mer tid åt marknadsföring. Relationen mellan lärare och elev har blivit till en relation mellan en köpare och en säljare, varpå lärare pekar på att de ofta får ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags. Ett minskat antal elever innebär att skolan eventuellt i slutändan tvingas lägga ner och lärarna riskerar då att förlora sina tjänster. Inom vuxenutbildningen blir detta extra aktuellt, då kontrakten, inom ramen för ett upphandlingssystem snarare än ett fritt skolval med fristående skolor, ofta endast är tvååriga. För elevens del handlar det inte bara om att de har blivit kunder i relation till sina lärare. De är också konsumenter som utsätts för marknadsföring, säljande koncept som ska få dem att välja just den ”rätta” skolan. Dessutom kanske de engageras i att sälja skolan till andra potentiella kunder.
Skoldebatten präglas idag allt för mycket av en konserverande blick på samtiden, kombinerat med en tämligen romantisk blick på dåtiden (som om allt var bättre förr). Inte minst blir detta tydligt i debatten om det fria skolvalet och skol- och utbildningsmarknaden. Skolmarknaden har snart tre decennier på nacken. Snarare än att nyanserat diskutera alternativ till skolmarknaden, en marknad som uppenbarligen har en rad negativa konsekvenser på skolans kompensatoriska uppdrag, talas det i bland annat Skolkommissionens slutbetänkande om hur denna marknad, genom det fria skolvalet är en styrka i det svenska utbildningssystemet. Snarare än att föreslå ett nytt system, lyckas Skolkommissionen endast prestera förslag som ska lappa och laga dagens dysfunktionella system.
Det snart valår och hög tid att våra politiker vågar ta tag i frågan och grundligt utreda alternativ till den nuvarande skolorganisationen, där det inte bara är frågan om vinster i välfärden som står i fokus. Må så vara att det i sig är en viktig fråga, men än viktigare är frågan om det fria skolvalet och dess effekter, en organisationsform som uppenbart bidrar till att ytterligare förstärka den rådande segregationen. Vilka är alternativen? Och vågar våra politiker lyfta fram dessa?
Magnus Dahlstedt
Professor i socialt arbete vid Linköpings universitet
Andreas Fejes
Professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet
Denna text är en något längre version av text som publicerats på Skola och Samhälle den 28 november 2017.
Innehåll: Skolan, marknaden och framtiden
Redaktörer: Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes)
Ges ut på Studentlitteratur i mars 2018
Kapitel 1: Skolan och marknaden
Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes
Kapitel 2: En skola i konstant kris
Eva Reimers
Kapitel 3: Stimulerande tävlan på gymnasiemarknaden?
Ann-Sofie Holm och Lisbeth Lundahl
Kapitel 4: Komvux som marknad
Andreas Fejes och Diana Holmqvist
Kapitel 5: Om spänningar i en marknadsorienterad SFI-utbildning
Marie Carlson och Bengt Jacobsson
Kapitel 6: Skolval i internationell belysning
Anders Trumberg
Kapitel 7: Den entreprenörskapande skolan
Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt
Kapitel 8: Gymnasieskolan som parallellskola?
Mattias Nylund
Kapitel 9: Urban polarisering och marknadens förlorare
Nihad Bunar och Anna Ambrose
Kapitel 10: Skolan, marknaden och prekariatet
Marianne Dovemark och Dennis Beach
Kapitel 11: Gymnasieval och segregation
Håkan Forsberg
Kapitel 12: Gymnasiemässan och fostran till valfrihet
Magnus Dahlstedt, Martin Harling och Viktor Vesterberg
Kapitel 13: Utvärdering, marknadsföring och skolval
Sara Carlbaum
Kapitel 14: Betyg och bedömning i en marknadsutsatt skola
Magnus Hultén och Christian Lundahl
Kapitel 15: Marknaden och viljan att mäta
Sven-Eric Liedman
Kapitel 16: Skolan och framtiden
Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt
Lärarutbildningen negligerar vuxenutbildningen
Vuxenutbildningen har idag fler elever än gymnasieskolan och styrs bl.a. av en egen läroplan från 2012. Till skillnad från gymnasieskolan organiseras komvux kursbaserat med kontinuerligt intag av elever. Snarare än ett fritt skolval upphandlas stora delar av vuxenutbildningen, och elever studerar kurser hos olika utbildningsanordnare. Nästan hälften av alla kursdeltagare inom komvux går en kurs hos en icke-kommunal anordnare (att jämföra med att 26% av eleverna i gymnasieskolan går på en fristående skola). Av vuxenutbildningens elever är nästan hälften födda utomlands. Jämfört med barn och ungdomar har vuxna elever ofta andra specifika livsomständigheter, bl.a. försörjningsansvar för sig själv och kanske för en familj. Vuxna elever har också relativt ofta med sig negativa erfarenheter från tidigare skolgång. Lärare inom vuxenutbildningens ställs därmed inför specifika krav. Men hur blir man lärare i komvux (där även svenska för invandrare ingår)? Och hur väl förbereds man som lärarstuderande på arbete inom just vuxenutbildningen?
Det finns ingen separat utbildning för de som vill jobba som lärare inom vuxenutbildningen. Snarare är man t.ex. hänvisad till ämneslärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Dessa program skall enligt sin examensordning ge de studerande viss kännedom om vuxnas lärande. För övrigt finns inga specifika skrivningar som indikerar att de studerande ska förberedas för arbete inom vuxenutbildningen. Den politiska ambitionen bakom nuvarande lärarutbildning är med andra ord låg vad gäller att bidra till de studerandes kunskap och kompetens för att arbeta inom vuxenutbildningen.
Nästa fråga som väcks är hur väl lärarutbildningarna lever upp till, visserligen relativt svaga, skrivningar om att studerande ska få kännedom om vuxnas lärande? Vänder vi oss till det lärosäte där jag själv arbetar, finns det inom ramen för yrkeslärarprogrammet ett tydligt fokus på att förbereda de studerande för arbete inom gymnasieskolan likväl som inom vuxenutbildningen. Inom ramen för ämneslärarprogrammet är det däremot mycket skralt. I dagsläget finns det inget innehåll som specifikt riktar in sig på att ge de studerande kunskap som förbereder dem för arbete i vuxenutbildningen. Dock finns det vissa studerande som får möjlighet att göra sin verksamhetsförlagda utbildning i vuxenutbildningen, vilket sannolikt framförallt har att göra med att det är svårt att få fram VFU-platser. Det pågår dock ett internt utvecklingsarbete för att se till att även ämneslärarstuderande får viss kännedom om vuxnas lärande för att leva upp till examensordningens skrivningar. Dock menar jag själv att ambitionen borde vara mycket högre än så. Dvs. att tillse att studerande de facto förbereds på arbete inom komvux då flera av dem kommer att jobba i sådant sammanhang.
Hur ser det då ut på andra lärosäten? Här har jag kontaktat UKÄ och påtalat behovet av att se över om och på vilket sätt lärarutbildningarna lever upp till examensordningens skrivningar om vuxnas lärande. Tyvärr hade de vid tidpunkten då jag kontaktade dem redan valt ut de frågor de skulle fokusera på i sin utvärdering. Inom ramen för den komvuxutredning som för tillfället genomförs, där bl.a. frågan om vuxenutbildningens lärares kompetensutvecklingsbehov ingår, har en enkät riktats till lärosätena för att fråga om bl.a. vilken forskning om vuxnas lärande som bedrivs. Skall bli intressant att ta del av resultaten från denna utredning vad gäller just denna fråga. Tyvärr är jag inte optimistisk. Sannolikt ignorerar de flesta lärarutbildningar frågan om att förbereda sina studerande på arbete inom komvux.
Jag brukar lite retoriskt, i sammanhang där jag träffar personer som jobbar med lärarutbildning, fråga om de känner till att det från 2012 finns en separat läroplan för vuxenutbildningen. Eller att det är fler elever inom vuxenutbildningen än inom gymnasieskolan. Det är väldigt få händer som lyfts upp i luften när jag ställer dessa frågor. Kunskapen om vuxenutbildningen tycks med andra ord vara låg bland lärarutbildare vilket är mycket anmärkningsvärt och högst oroande. Hur kommer sig detta?
Sannolikt kan det kopplas till vidare trender och debatter där fokus ofta riktas mot vad som i vardagsmun kallas ”skolan”. PISA-rapporter och andra mätningar hänvisas till för att tala om att skolan är i kris. Eleverna lär sig inte det de behöver lära sig. Det behövs skriva-, räkna- och läsa-garantier, tidigare kunskapsmätningar etc. Med andra ord, fokus hamnar framförallt på barn. Vad gäller gymnasieskolan hamnar fokus ofta på frågan om hur många som går ut med kompletta betyg, om även yrkesprogrammen ska ge behörighet till högre utbildning, eller hur skolmarknaden via det fria skolvalet segregerar. Alla dessa frågor är viktiga, men hur möter vi alla de elever som inte går ur gymnasieskolan och som sannolikt behöver gå vidare till komvux? Hur möter vi de nyanlända vuxna som sannolikt behöver delta i komvux/SFI? Hur förbereder vi de lärare som där skall jobba?
Samma trender stöter jag på när jag läser debattartiklar och olika inlägg från representanter för myndigheter av olika slag; det talas om skolan, men inte om vuxenutbildningen. Det talas om barn och ungas lärande, men inte om vuxnas lärande. Med andra ord, som jag retoriskt brukar säga, det talas om skola, skola, skola och skola.
Ett argument som ofta förs fram, och inte minst av förra utbildningsminister Björklund, är att vi måste lösa skolans problem för de yngre barnen först, sedan kan vi ägna oss åt vuxenutbildningen. Det kunde vi bl.a. se genom att alla de reformer som genomfördes under Björklunds tid som minister, nästan uteslutande handlade om skolan och inte om vuxenutbildningen. Ett annat argument som förs fram när jag talar om vikten av kunskap om vuxnas lärande inom ramen för lärarutbildningen (i bred bemärkelse, där det bland annat ingår att få kunskap om komvux organisering), är att det redan är stoffträngsel, och att det är viktigare att lärarstudenterna får kunskap om barns lärande och en rad andra saker som inte specifikt handlar om vuxnas lärande.
Är inte detta anmärkningsvärt? Om vi alltid skall tala om och fokusera på barns lärande, då kommer vi ju aldrig att skapa kunskap om, och bli bättre på att arbeta med vuxnas lärande. Vi kan se liknande negligens i politiken. Lärarna inom vuxenutbildningen fick inte vara del av lärarlönelyftet, och antalet lektorer i vuxenutbildningen är inte många. Med andra ord, vuxenutbildningen har under många år inte bara varit en marginaliserad företeelse inom lärarutbildningen, utan också inom ramen för den vidare utbildningspolitiken.
När jag nyligen var på ett möte anordnat av SUHF, med fokus på lärarutbildningen, där bl.a. frågan om praktiknära forskning diskuterades, så nämndes visserligen vuxenutbildningen men endast i förbifarten. Jag passade då på att nämna mycket av just det jag skrivit här och uppmanade de lärosäten som ska delta i försöksverksamheten om praktiknära forskning (som finansieras av regeringen) att tillse att de involverar kommunala huvudmän med fokus på vuxenutbildning. Tyvärr har jag inte stora förhoppningar, då diskursen om barn och skola är så pass stark. Det är svårt att bryta igenom talet om skola, skola, skola och skola.
Nu finns det vissa ljus i mörkret. Nuvarande regering har som sagt var tillsatt en komvuxutredning som bland annat ser över frågan om kompetensutveckling inom vuxenutbildningen. Min förhoppning är dock att regeringen tar ett steg till och tillsätter en utredning med fokus på att tillse att våra lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen, får ett än tydligare uppdrag att förbereda de studerande för arbete inom vuxenutbildningen. Det räcker inte med en examensordning som skriver att de studerande skall ”få viss kännedom om vuxnas lärande”. Sådan skrivning förpliktigar inte och inte heller ger det bra grund att inkludera tillräckligt innehåll som de facto förbereder de studerande på arbete i komvux. Detta är inte minst centralt i en tid av stora migrationsrörelser i vilken vuxenutbildningen redan har fått, och kan antas få en alltmer central roll i relation till både utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken. Inte minst i fråga om vuxenutbildningens kompensatoriska, likväl medborgerliga och demokratiska uppdrag.
Nästa steg som jag själv ämnar ta i denna fråga är att genomföra en översyn över hur våra lärarutbildningar förbereder de studerande på ett arbete i vuxenutbildningen. När jag fått tid att göra detta återkommer jag med nytt blogginlägg i frågan.
Om PISA och analys av maktens skepnader och effekter
Förmiddag den 6 december 2016. Politiker, lärare och andra med intresse för svensk skola håller andan. Får vi ännu ett ”PISA-fiasko”? Presterar svenska elever sämre än för tre år sedan? Eller kan vi se en vändning? Når vi upp till OECD genomsnittet? Borde vi inte ligga i topp, som vi en gång gjorde? Resultaten offentliggörs. Svenska elever presenterar bättre inom alla tre områden, läskunnighet, naturvetenskap och matematik, än för tre år sedan. Sverige ligger nu också på, och till och med i något område, över OECD genomsnittet. Lättnadens suck går genom ”skolsverige”. Svensk skolas nedgående spiral har vänt sägs det i media, och av ledande politiker.
Ovanstående beskrivning, om än kort, baseras på det sätt det i svensk media, och i offentlighet, har talats om svensk skola och PISA mätningarna, dagarna upp till, och direkt efter, att resultaten offentliggjordes. Men PISA-mätningarna har också under senare år alltmer kommit att bli en central komponent i hur politiker, media och även en bredare allmänhet, har börjat tala om svensk skola. Svensk skola är i kris, har det sagts, ofta med hänvisning till just PISA-mätningarna. PISA-mätningarna har med andra ord blivit en naturaliserad, och förgivet tagen legitimitetsgivare för hur ett skolsystem i ett land kan karakteriseras.
Men vänta nu, mäter inte PISA bara vissa saker? Mäter PISA verkligen elevers resultat i mer bred bemärkelse? Och på vilket sätt tar PISA nationella läroplaner, i beaktande? Invändningar som dessa är lätta att göra och får naturligtvis medhåll från de som genomför PISA-mätningarna. PISA mäter bara vissa saker, och mätningarna i sig har en rad begräsningar. Men trots flera begränsningar, så går PISA-mätningarna från att vara något mycket begränsat i termer av vad det mäter, till att ge svar på frågan om skolans tillstånd i Sverige. Hur kommer detta sig? Vad är det som har gjort det möjligt att beskriva svensk skola som en skola i kris? Hur kommer det sig att just denna form av kunskap som PISA-mätningarna representerar, har kommit att blir den ”sanna” kunskapen? Och vad blir till genom denna form av kunskap?
Med hjälp av Foucault skulle vi kunna säga att svensk skola blir till genom PISA. Med grund i vissa tekniker, baserat på specifika antaganden om hur vi kan få kunskap om världen, mäts elevers kunskaper inom ett antal områden. Genom mätningarna objektiveras eleverna, dvs. kunskap skapas om elever i enskilda länder. I nästa steg jämförs resultat mellan länder, och i relation till tidigare resultat. Vinnare och förlorare definieras i relation till normen representerat genom OECD genomsnittet, och i förlängningen döms vissa utbildningssystem ut och andra hyllas. Och i nästa steg definieras ett antal ”nödvändiga” interventioner som inger hopp om att i nästa PISA-mätning lyckas bättre. PISA-mätningarna har med andra ord ”effekt” i termer av att skapa skolan på specifika sätt.
Maktanalys med inspiration från Foucault öppnar möjligheten att studera PISA-mätningarna såsom insvepta i maktrelationer, och som del i skapandet om sanning om skolan, varpå andra sanningar utesluts. Sanningsanspråk är med andra ord farliga. Som Michel Foucault uttrycker det (se sidan 115 i Axelsson & Qvarsebo, 2017):
“Min poäng är inte att allt är dåligt men att allt är farligt, vilket inte är exakt samma sak som dåligt. Om allt är farligt, då har vi alltid något att göra. Så min position leder inte till apati utan till en hyper- och pessimistisk aktivism.”
Att ställa de kritiska frågorna om hur makten opererar är centralt för förståelsen av vår samtid. Ständigt naturaliseras vissa beskrivningar om verkligheten såsom sanna. Beskrivningarna tas med andra ord för givna. De ifrågasätts inte. Och avsaknaden av ifrågasättande är farligt, eftersom maktens operation och effekter blir dolda. Vi behöver därför finna verktyg som gör det möjligt att studera maktens operation, och dess effekt, och på så sätt öppna upp möjligheter att leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2013). Och just detta är något som Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo gör i boken “Maktens skepnader och effekter”.
Om Foucault
Det har skrivits hyllmeter efter hyllmeter om Michel Foucault, hans författarskap, liv och leverne, och de begrepp han introducerat. Mängder av forskare världen över har inspirerats av hans författarskap, så även i Sverige. Hans författarskap används inom ramen för en rad discipliner, och hans texter har till dags datum, i en sökning på Google Scholar, citerats mer än 686 000 gånger. Med andra ord så har Foucault haft stort inflytande på forskning världen över.
Att Foucaults texter blivit så populära beror bland annat på att han introducerade ett annorlunda sätt att se på makt. Som Axelsson och Qvarsebo så förtjänstfullt beskriver, tar Foucault avstånd från tanken om att vi kan identifiera makten och dess ursprung. Makt är inget vi har eller äger, och utövar mot någon annan. Snarare är makten i ett Foucaultperspektiv relationell, produktiv och något som öppnar upp möjligheter till handling. Studier av makt bör därmed riktas in mot vad makten ”gör”, dvs. maktens effekt. Eller som Foucault själv uttryckte det: ”Människor vet vad de gör, de vet frekvent varför de gör vad de gör, men vad de inte vet är vad, vad de gör, gör” (Foucault i Dreyfus och Rabinow, 1982, s. 187; min översättning)
En annan aspekt av Foucaults texter som inspirerat många, inte minst mig själv, är den typ av forskarposition han mobiliserar. Genom att studera hur makten opererar och med vilken effekt, presenteras något förenklat sagt, en deskription, en berättelse om vad makten ”gör”. Berättelsen ämnar bidra till att ifrågasätta och problematisera de saker vi idag tar för givet. Det handlar därmed inte om att föreslå hur saker kan bli bättre, och inte heller om att i vardaglig bemärkelse värdera om något är bra eller dåligt. Snarare är allting farligt, och i behov av kritisk analys.
Min erfarenhet efter att snart under 15 år ha jobbat med begrepp från Foucaults texter, är att denna typ av forskarposition provocerar (och kanske just därför jag finner Foucault så intressant). Forskare som står i en ”traditionellt” kritisk tradition, har något förenklat uttryckt, uppdraget att demaskera makten och därmed bidra till att saker kan bli bättre. Även de som jobbar sammanhang som forskningen berör vill ha redskap och förslag till förbättring, något som inte erbjuds genom en Foucaultinspirerad maktanalys. Som Foucault själv uttryckte det när han fick kritik för att hans bok om fängelset inte gav redskap till de som jobbar i fängelset, så ämnar hans analyser att göra så att ”människor inte längre vet vad de ska göra, så att handlingar, gester, diskurser som fram till dess hade passerat utan kommentar, blir problematiska, svåra, farliga.” (Foucault, 1991, s. 84, min översättning).
En annan erfarenhet av att arbeta med Foucaults texter, är att många studenter, doktorander, och forskarkollegor, upplever Foucault som svår att förstå, tung att läsa och inte uppenbart användbar i skrivandet av uppsatser, artiklar och avhandlingar. Det finns säkerligen många förklaringar till sådan inställning. Ett par reflektioner om detta. Å ena sidan introducerar Foucault, som redan nämnts, ett helt annat sätt att se på makt än de sätt vi vanligen ser på makt. Att läsa och arbeta med Foucaults texter kräver därmed en ”omställning” i tänkandet om makt. Att jobba med Foucault innebär ett ifrågasättande av upplysningen, tanken om framsteg, sanning och utveckling. Å andra sidan, så erbjuder Foucault inte några direkta metodråd om hur analyser kan genomföras. Något som rimmar väl med hans teoretiska ståndpunkt. Snarare än att ge råd uppmuntras läsaren att se hans texter och begrepp som redskap, som på olika sätt kan prövas i analys. Han förespråkar med andra ord ett experimenterade med hans begrepp.
Om “Maktens skepnader och effekter”
Nu är kanske inte sådant råd så uppmuntrande för den som skall ge sig i kast med att läsa, förstå och använda sig av Foucaults texter och begrepp. Turligt nog introducerar Axelsson och Qvarsebo på ett förtjänstfullt sätt några av Foucaults centrala begrepp, och erbjuder exempel på hur analys kan genomföras. Det är inte ofta jag läser en bok och känner, att just så skulle jag själv skriva. En igenkänningsfaktor i förståelsen av det som diskuteras. Sådan känsla infinner sig vid läsningen av just denna bok. På ett sätt kanske inte så konstigt. Författarna rör sig inom de teoretiska terränger som jag själv intresserat mig för i min egen forskning. Det handlar om begrepp som makt, makt-kunskap, styrningsrationalitet, teknologier och tekniker, biomakt, och pastoral makt. Författarna och jag är också skolade i samma historiska och kulturella praktik. I detta fall representerat genom att just dessa begrepp från Foucaults texter blivit populära och relativt vida använda senaste decennium. Men också genom att vi disputerade relativt samtidigt och vid samma lärosäte, om än vid olika institutioner och inom olika ämnen.
Samtidigt infinner sig, i texten, en logik och ett språk, som på ett tydligt och enkelt sätt redogör för de redan nämnda centrala begreppen. Som läsare bjuds jag på en resa genom Foucaults skrivande, begrepp och analys, som skapar god grund för förståelsen för vad just en Foucaultinspirerad maktanalys kan handla om. Men även hur sådan analys kan genomföras. Sammantaget ger boken en god introduktion till Monsieur Foucault och hans tankegods. En bok väl värd att läsa helt enkelt!
Referenser
Axelsson, T. & Qvarsebo, J. (2017) Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur.
Dreyfus, H. & Rabinow, P. (1982) Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, London: HarvesterWeatsheaf.
Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2013) The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning. London: Routledge.
Foucault, M. (1991) ‘Questions of method’, in G. Burchell, C. Gordon and P. Miller (eds), The Foucault Effect. Studies in Governmentality, Chicago: The University of Chicago Press.
Not
Detta blogginlägg är, med smärre justeringar, förordet till boken Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults andra som precis har publicerats av Studentlitteratur. Referens för förordet enligt nedan:
Fejes, A. (2017) Förord: Om PISA, Foucault och denna bok. I T. Axelsson & J. Qvarsebo, Maktens skepnader och effekter: Maktanalys i Foucaults anda. Lund: Studentlitteratur, 7-11.
Anmärkningsvärt ställningstagande av skolkommissionen – Skolan som marknad och det fria skolvalet som förgivet taget
Skolmissionen tycks inte på ett mer grundläggande plan vilja ta i frågan om ifall marknadiseringen av skolan, inklusive det fria skolvalet, är ett av de mer grundläggande problemen som inverkar negativt på skolans likvärdighet och segregation. Detta är högst problematiskt med tanke på den diskussion som har pågått och pågår i forskning om den svenska skolans marknadisering och dess inverkan på segregation, elevers kunskapsutveckling och lärares och skolledares arbete.
Mycket har redan sagts och mycket kommer att säga om skolkommissionens förslag som publicerades för några dagar sedan. Efter en första genomläsning, där det finns mycket matnyttigt för våra politiker att hämta, är det en sak som speciellt sticker ut och som jag här kort vill lyfta fram.
En central utmaning, och som lyfts fram i förslaget, är utmaningen att skapa likvärdig skola. Del av problematiken är hur pass segregerad svensk skola är i termer av sammansättningen av elever på enskilda skolor. Segregationen har flera förklaringsgrunder såsom boendesegregation och det fria skolvalet. Båda frågor har varit föremål för politiska debatter, kontroverser och förslag. Skolkommissionen föreslår bland annat att skolans huvudmän skall få ett tydligare ansvar för att skapa en skola med blandat elevunderlag och ökad likvärdighet, samt att ett generellt skolval, tillika lottning till platser på enskilda skolor där antalet sökande överskrider antalet platser, skall tillämpas.
Utan att här gå in i en diskussion om ovanstående förslag är bra eller dåliga, och om det skulle vara framgångsrika i att uppnå det som efterfrågas, dvs. en bättre blandning av elever med olika bakgrund på alla skolor, vilket i sin tur antas bidra till högre måluppfyllelse och bättre likvärdighet mellan skolor, vill jag peka på ett av de mer anmärkningsvärda påståendena i utredningen.
På sidan 14 tillika på sidan går att läsa (fetstil av mig):
Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.
Och på sidan 89 går att läsa (fetstil av mig):
Även om situationen är allvarlig har skolan i Sverige också styrkor som måste framhållas. Skolsystemet är väl utbyggt från förskola till vuxenutbildning och har, i likhet med många länder med goda utbildningsresultat, en sen organisatorisk differentiering. Elever och vårdnadshavare har möjlighet att välja mellan offentligt finansierade, avgiftsfria skolor med olika huvudmän. I skolans styrdokument finns en stark betoning på rätten till stöd, modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråk. Relationerna mellan elever och lärare är goda och de allra flesta elever trivs bra i skolan. I t.ex. engelska, medborgarkunskaper och demokratisk kompetens uppvisar svenska elever goda resultat.
Ovanstående citat kan vid en första genomläsning tyckas oproblematiska. De beskriver saker om svensk skola som bekräftas i olika mätningar och studier. Och kanske det resonerar väl med läsarens egen syn på svensk skola. Dock finns det i citaten olika typer av påståenden. Å ena sidan påståenden som sannolikt tar grund i internationella mätningar, dvs. de är deskriptiva och ”värdeneutrala” så till vida att de bekräftas i mätningar (som i sig iof kan problematiseras ytterligare). Dock är påståendet om det fria skolvalet snarare högst värderande. Inte minst i ljuset av senaste årens debatter om det fria skolvalet, i det offentliga politiska livet, och inom forskning.
Med andra ord, skolkommissionen slår med ovanstående skrivningar fast att de ser positivt på det fria skolvalet, och som något i sig inte är ett grundproblem för skolans bristande likvärdighet. Detta menar jag är högst problematiskt i relation till det befintliga forskningsläget, och anmärkningsvärt med tanke på att skolkommissionens ordförande, och vissa av övriga medlemmar, är forskare som torde ha god kunskap om forskningsläget. Även om dessa forskare menar att det fria skolvalet är något gott och något som har stöd i forskning som några bra för elevers måluppfyllelse och likvärdighet, torde det ha funnits ytterligare diskussion och referens till forskning som stödjer en så pass värderande position. Detta saknas och frågan är om förslaget snarare skall ses som en politisk kompromiss, där inget av de etablerade partierna, förutom något undantag, vill eller vågar ta i den grundläggande frågan om skolan skall vara en marknad eller ej, och om det fria skolvalet är något som bidrar till en mer likvärdig skola. Och där forskarna i kommissionen hålls gisslan i sådant politiskt spel.
En utförligare och nyanserad diskussion om frågan återkommer jag till när boken ”Skolan, marknaden och framtiden”, som jag själv och Magnus Dahlstedt är redaktörer för, och där 18 svenska forskare, som på olika sätt studerat skolans marknadisering, publiceras, tidigt under 2018.
Från solidaritet till individualism: Om entreprenörskap i skolans läroplaner 1969-2011
Vi menar att inlemmandet av entreprenörskap i skolan i de svenska läroplanerna är ett uttryck för bredare politiska förändringar, där frågan om vad skolan skall syfta till de-politiseras. Ett skifte har ägt rum från att se skolan som en plats för elever att utveckla en känsla för ansvar för sig själv och andra, till att bli en plats där eleven skall utveckla ansvar för sig själv, sina val, och sin framtid. Frågan om det gemensamma har förpassats till bakgrunden. Vi menar att detta är högst problematiskt, inte minst då stora politiska förändringar av detta slag, vilket ger uttryck för hur ”vi” ser på skolan, elever och framtiden, passerar relativt obemärkt förbi, utan några större politiska konflikter.
Inledning
Inte minst sedan entreprenörskap i skolan blev del av läroplanerna (2011) har entreprenörskap i skolan väcker många frågor, både hos de som jobbar med det i sin undervisning, och de som forskar om undervisning och skola. Många frågor handlar om vad entreprenörskap och entreprenörskapsutbildning är för något, vad innehållet i undervisningen är, hur sådan utbildning och undervisning kan genomföras, och vad för effekter sådan undervisning i slutändan har. Exempelvis har Jessica Wallin i sin licentiatsuppsats intresserat sig för hur entreprenörskap i skolan formuleras i policy, och hur det sedan, i skolledares och lärares tal, transformeras till en strategi och ett innehåll i undervisning. Hennes uppsats går att ladda ner här!
En annan väg att som forskare angripa frågan om entreprenörskap i skolan, är att kritiskt studera hur diskursen om entreprenörskap har kommit att bli del av de svenska läroplanerna. Tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt, har jag precis gjort detta genom att studera läroplanerna för grundskolan från 1969, 1980, 1994 och 2011, med fokus på att spåra dagens debatt tillbaka i tiden. (Vår artikel går att ladda ner här!)
Entreprenörskap i dagens läroplan
I artikeln argumenterar vi för att entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med senaste decenniers policyförändringar där inte bara entreprenörskap, utan också individuell autonomi, ansvar, och valfrihet blivit honnörsord inom ramen för en neoliberal syn på välfärdsstaten, dess institutioner och medborgare. Entreprenörskap i skolan blir inom ramen för sådan syn, naturlig och till och med för-givet-tagen. Låt oss vända oss till läroplanerna för att illustrera vår argumentation. I senaste läroplanen för grundskolan kan vi bl.a. läsa följande:
An important task of the school is to give an overview and context. The school should encourage students’ creativity, curiosity and self-confidence, and their willingness to test ideas and solve problems. Students should have the opportunity to take the initiative and responsibility, and develop their ability to work both independently and with others. In this way, the school should help the students to develop an approach promoting entrepreneurship (Lgr 11, 2011, p. 6).
Vi kan här se hur entreprenörskap i skolan till stor del handlar om att eleverna skall utveckla ett antal egenskaper såsom kreativitet, nyfikenhet, självförtroende vilja att testa idéer, att bli initiativrika, ansvarsfulla, kunna jobba på egen hand och att kunna jobba tillsammans med andra. Vid en första läsning, låter detta kanske naturligt och bra. Att som individ ha alla dessa egenskaper torde vara en bra grund för att bli framgångsrik i livet. Men frågorna vi i vår artikel ställer oss är snarare hur kommer det sig att det är just dessa egenskaper som skrivs fram som centrala? Och vad gör de med oss? För att svara på frågorna har vi spårat två av de värden vi menar allra tydligast framkommer i dagens diskussion (läroplan) om entreprenörskap i skolan, tillbaka i tiden: Viljan och förmågan till ansvar för sig själv och andra, samt en vilja och förmåga att lösa problem.
Viljan och förmåga till ansvar för sig själv och andra
Om vi vänder oss till läroplanerna från 1969 och 1980 kan vi se hur dessa värden får markant skilda roller i relation till dagens läroplan. Om vi i dagens läroplan kan se hur eleven beskrivs som någon som skall utveckla förmåga att ta ansvar, så handlar det framför allt om att eleven, genom att ta ansvar för sig själv, bidrar till samhället. Det handlar t.ex. om att tillse att man har den kunskap och den kompetens som krävs för att bli anställningsbar. Vänder vi oss istället till läroplanen från 1969 kan vi bl.a. läsa:
The individual is a member of different communities. She is also a member of the national as well as the international community. If she is to find her place in life, she has to, during her time in school, get the opportunity to practise living and acting in a community with others, and to prepare for her role as an active citizen in the society of tomorrow. Such a society will to a greater extent than currently, demand cooperation and solidarity between people. (Lgr 69, 1969, p. 10)
I jämförelse med den nutida läroplanen, skrivs här ett starkare ansvar fram för det gemensamma. Eleven skall lära sig att jobba med andra, att visa solidaritet, för att på så sätt bidra till samhällets sociala utveckling. Liknande värden går igen i läroplanen från 1980 där det bl.a. sägs att ‘The strong persons’ responsibility and care for the weaker has to be emphasized’ (Lgr 80, 1980, p. 20). Med andra ord, även i denna läroplan är frågan om solidaritet med andra, och inte minst de svaga, centrala värden att sträva efter.
Problemlösning
Som vi kunde se i det inledande citatet så skall eleverna idag utveckla problemlösningsförmåga, vilket kan bidra till att de har den förmåga som krävs för att möta den osäkra framtiden. Med sådan förmåga är det möjligt att engagera sig i kontinuerligt lärande, och i slutändan kanske utveckla en kontant vilja till lärande. Problemlösning blir med andra ord en förmåga som kopplas samman med entreprenörskap, och som något eleverna skall lära sig i skolan. Vänder vi oss till läroplanen från 1969 skrivs problemlösning snarare fram som en metod för undervisning (skapa motivation), än som en förmåga som är undervisningens slutprodukt.
As a common rule, learning needs to be based on motivation in order for there to be lasting results. Work in school has to address the students’ interests and needs. Students should be faced with problems and put in situations where there is a requirement for certain knowledge and skills in order to find a solution. In educational psychology this is usually called the creation of motivation. (Lgr 69, 1969, p. 57)
Liknande sätt att tala om problemlösning som en metod för undervisning (öka motivation) kan identifieras i läroplanen från 1980, vilket illustreras i följande citat.
The starting point for working with different areas of knowledge should be students’ views on reality. Teachers have to build their teaching based on students’ curiosity, and to allow them to define and find solutions to their own questions, and to pose problems that encourage their curiosity. (Lgr 80, 1980, p. 50)
I läroplanerna från 1969 och 1980 mobiliseras med andra ord teorier om motivation som grund för att tala om problemlösning. Idag, tar problemlösning snarare sin kraft ifrån politiska diskussioner om entreprenörskap.
Summering
Begrepp och värden som kopplas samman med entreprenörskap, såsom kreativitet, ansvar, problemlösning, kan tyckas positivt och något som kan förbereda eleverna på sitt framtida liv. Men som vi visar i artikeln, får dessa för-givet-tagna begrepp och värden specifik mening då de kopplas samman med entreprenörskap i skolan, och på så sätt ”gör” de något i termer av att forma medborgare. Diskursen om entreprenörskap i skolan formar en medborgare som är ansvarig för sig själv, sin livsbana och som utvecklar en konstant vilja och åtrå för kontinuerlig lärande. På så sätt kan medborgaren anpassa sig till den osäkra och föränderliga framtiden. Entreprenöriella förmågor kopplas med andra ord samman med livet i generell bemärkelse. Sådan medborgare är annorlunda än den som framträder i läroplanerna från 1969 och 1980. I dessa framträder en medborgare som visar solidaritet med andra, speciellt de svaga, och som utvecklar problemlösningsförmåga för att kunna vara aktiv i sitt eget lärande och samtidigt bidra till samhällets utveckling. Med andra ord, det är olika medborgare som framträder i de olika läroplanerna. Entreprenörskap i skolan är därmed varken neutral eller apolitisk. Utan snarare del av vidare politiska förändringar.
Entreprenörskap i skolan kan kopplas samman med neoliberalism, inom ramen för vilket flera skiften ägt rum under senaste decennier. Ett sådant skifte illustreras i vår artikel. Ett skifte från fokus på ansvaret för sig själv och andra som ett sätt att bidra till samhällets utveckling till ett fokus på ansvaret för sig själv som ett sätt att möta den ständigt föränderliga framtiden. Ett annat skifte handlar om förändringen från att se utbildning som något gemensamt gott till att se utbildning som något privat, vilket går hand i hand med dagens allt starkare fokus på individens anpassning till marknadens logik.
Vad som är slående, är hur de förändringar vi pekar på i artikeln har vuxit fram utan politiska konflikter. Snarare har inkludering av entreprenörskap i läroplanerna tagits för givna, som något gott, oproblematiskt och neutralt. På så sätt framstår medborgaren som en neutral skapelse. Detta menar vi är högst problematiskt då entreprenörskap i skolan har effekt i termer av att producera specifika medborgare, specifika relationer mellan medborgare, och specifika relationer mellan medborgaren och ”staten”.
De utbildningspolitiska förändringar vi beskrivit är på sätt och vis symptomatiska för det välfärdspolitiska landskapet idag, i Sverige likväl som i många andra länder, där marknadslogiker alltmer normaliseras och framstår som resultatet av en naturlig utvecklingsprocess. På så sätt de-politiseras de politiska förändringarna, vilket ställer stora krav på oss forskare, men även på de som jobbar i och med skolan, att kritiskt granska och ifrågasätta det som tas för givet i vår nutid.
Referens
För att ta del av er mer utvecklad analys, tillika de referenser och det empiriska material vi bygger analysen på, så kan artikeln laddas ner här! Om länken inte fungerar, så maila mig så sänder jag över artikeln.
Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2017) Educating entrepreneurial citizens: A genealogy of entrepreneurship education in Sweden. Critical Studies in Education. http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2017.1303525
Hur vi forskare bidrar till simpla, politiserade debatter om skola
Jag menar att Jonas Linderoth (och vi andra forskare som ger oss in i den offentliga debatten) har visst ansvar för hur våra texter plockas upp och görs till legitimitetsgivare i simpla dikotomiska politiserade positioner i debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik
Jonas Linderoth, spelforskare och professor i pedagogik, publicerade för ett par veckor sedan en uppmärksammad artikel på DN-debatt med vilken han gav sig in i debatten som skola, lärarutbildning och pedagogik. Han bad om ursäkt för vad han kallade 90-talets pedagogiska idéer och å pedagogikforskares vägnar och uppmanade oss andra inom ämnet att be om ursäkt.
Linderoths argument går kortfattat (och med risk att jag förenklar argumentationen i artikeln på DN debatt, läs den gärna själv) ut på att de idéer om lärande och undervisning som lärdes ut på lärarutbildningarna på 90-talet, och som kom att genomsyra läroplanen från 1994, har bidragit till fallande kunskapsresultat i skolan. (Notera att han faktiskt inte på något sätt i artikeln säger att detta är den enda, eller den viktigaste förklaringen till skolans fallande resultat.). Med grund i konstruktivistiska idéer om kunskap och lärande, menar Linderoth, skulle läraren bli en guide snarare än en person som beskrev och förklarade saker för eleverna. Elever skulle söka sin egen kunskap, snarare än att lyssna på läraren. På så sätt har lärarens auktoritet försvunnit. Lärare som har upprätthållit ambitionen att förklara och undervisa elever, har tystats. Det är med andra ord dags för en förändring, något som Linderoth utvecklar i en nyligen publicerad debattbok. (Kan inte hålla mig från en liten vänlig gliring 🙂 En bok som mycket vältajmat kom ut samtidigt som artikeln på DN debatt publicerades.)
Positivt att pedagogikforskare ger sig in i debatten
Det finns flera anledningar till att jag tycker Jonas gör något bra genom att publicera debattartikeln. För det första, att han som pedagogikforskare ger sig in i skoldebatten är viktigt. Alltför ofta är det forskare från andra discipliner (t.ex. nationalekonomi och neurovetenskap) som hörs i debatten och som ges tolkningsföreträde, trots att de själva inte alltid är några vidare experter (i rollen som forskare) på just skola och utbildning. Ett exempel är t.ex. Martin Ingvar, och det uppdrag han fick av förra utbildningsministern, Jan Björklund, att utreda frågan om betyg från år fyra. Ingvar fick uppdraget trots att han själv inte är bedömningsforskare, och trots att finns flera välmeriterade bedömningsforskare i Sverige. Detta är ett exempel på politiseringen av utredningsväsendet och risken för forskare att göra sig till ”nyttiga idioter”.
För det andra tycker jag att Jonas lyckas skriva en väldigt bra debattartikel, dvs. artikel som använder sig av de knep som behövs för att kunna få till en debatt. Förutom att artikeln berör ett alltid hett debattema, använder han sig av snygga retoriska knep (att be om ursäkt), vilket inte bara gör det hela mer intresseväckande för en potentiell läsare, utan också troligen något som var viktigt för att artikeln skulle komma in på DN debatt.
För det tredje lyfter Jonas en viktig sakfråga. Nämligen frågan om vad som kan hända när vissa vetenskapliga perspektiv får företräde framför andra. Eller som jag skulle uttrycka mig, när vissa perspektiv får ett dominansförhållande i relation till andra.
Sociokulturella perspektivs dominansförhållande
Att sociokulturella perspektiv på lärande innehar ett dominansförhållande i relation till andra perspektiv är en fråga som empirisk kan beforskas tillika bekräftas av egna erfarenheter (episodisk evidens). Med grund i min egen erfarenhet i arbete med lärarutbildning, både som lärare, forskare och prodekan, skulle jag säga att sådana perspektiv är dominanta, men inte oemotsagda eller onyanserade på ett sätt som vissa debattörer vill ge sken av.
Vidare finner jag också visst stöd, i relation till Jonas tes, i min egen forskning. Med grund i bibliometriska studier av ett subfält inom pedagogiken – vuxenpedagogik – där vi byggt en databas innehållandes mer än 150000 citeringar mellan mer än 33000 författare, i mer än 1200 artiklar publicerade i fem vetenskapliga internationella tidskrifter inom det vuxenpedagogiska fältet mellan 2005-2014, kan vi se hur sociokulturella perspektiv (bred definition om vad som inkluderas bland sådana perspektiv) innehar ett dominansförhållande i relation till, låt säga, kritisk pedagogik, transformativt lärande, och mer deskriptivt normativa förhållningssätt till lärande. Men det innebär INTE att sociokulturella perspektiv är något enhetligt, står oemotsagt, det enda som används etc.
Då vår analys har riktat sig mot ett subfält inom utbildningsvetenskaplig forskning (och notera här att i dessa tidskrifter publicerar sig forskare från en mängd olika discipliner), och inte det bredare utbildningsvetenskapliga fältet, skall inga definitiva generaliseringar göras. Men ett antagande är att vi skulle se liknande resultat om vi i vår analys valde ut ett antal mer generella utbildningsvetenskapliga tidskrifter (åtminstone vad gäller dominansen av sociokulturella perspektiv).
Jag menar därmed att jag med stöd i egen erfarenhet och egen forskning till del kan stötta Jonas argument att vissa perspektiv på lärande (och undervisning, skola) har ett dominansförhållande i relation till andra.
Kritiska reflektioner
Även om jag tycker att det är bra att Jonas ger sig in i debatten vill jag i det följande föra fram några kritiska reflektioner. Inte minst i relation till hur artikeln plockas upp i den offentliga debatten och vilket ansvar vi forskare har för de ”effekter” våra texter eventuellt bidrar till.
Artikeln och dess innehåll blir mainstream
Artikeln fick stor spridning på social media och i traditionell press (debattsidor, ledarsidor etc.). Föga förvånande med tanke på hur välskriven texten är i genren debattartikel, artikelns ämne, och de fina retoriska knepen (t.ex. att be om ursäkt). Artikeln träffade också en ådra i delar av lärarkåren som kände igen sig, dels från sin egen lärarutbildning, dels från diskussioner på sin egen skola.
MEN, samtidigt, prickade den helt rätt i mainstreamdiskursen för dagen, och något som Jonas med stor sannolikhet var medveten om, men som han gärna vill undvika att författa sig med (enligt vad som framkom på Nyhetsmorgon då han var med på intervju där) – politiseringen av lärarutbildningen, skola, och pedagogik (och här ämnar jag inte tillskriva Jonas denna position, utan snarare plockas hans TEXT upp och legitimerar vissa positioner). Hans text plockas bland annat upp av (främst) borgerliga ledarsidor som tecken på skolans förfall, på hur både lärarutbildningen och pedagogikämnet är undermåligt, flummigt och ingen ”riktig vetenskap”. Liknande tongångar lyfts fram av troll liksom personer som talar i sitt eget namn på social media, t.ex. på gruppen högskoleläckan. Där engagerar sig ett antal personer, som inte själva befinner sig inom den vetenskapliga disciplinen pedagogik, åt att finna bekräftelse i Jonas artikel för vad de alltid vetat (för alla vet ju något om skolan, lärarutbildning och om pedagogik som vetenskaplig disciplin) – att lärarutbildningen är undermålig, pedagogik är undermålig, skolan är skit osv. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp för att ge legitimitet till sådan position).
Många av oss som är engagerade i skolan i olika professionella roller (må vara lärare, skolledare, forskare) känner nog igen dessa ofta slentrianmässiga utfall av kritik. Vi har hört det förr. Jag har själv sedan jag påbörjade min lärarutbildning (1997), och vidare i min akademiska karriär, ständigt hört denna typ av återkommande påståenden. Jag vill med andra ord hävda att de är mainsteam. Inget nytt.
Vad är artikelns bidrag?
Så vad är då artikelns bidrag? För det första, och som jag menar är högst olyckligt, bidrar artikeln till att befästa redan etablerade positioner i den politiserade debatten om skola, lärarutbildning och pedagogik. För det andra, och mer positivt, bidar artikeln till att bekräfta och stötta en del/många? lärare i skolan som känner att deras syn på undervisning och lärande inte fått gehör. Förhoppningsvis (om en dualistisk och förenklad debatt övervinnes) bidrar artikeln därmed till diskussioner där lärande och undervisning framträder som något komplext, och som kräver en blandning av teorier och metoder avvägt i relation till en rad kontextuella faktorer. För det tredje, artikeln kan ses som ett bidrag till en, sedan många år, redan pågående diskussion inom lärarutbildning och pedagogikämnet, dvs. behovet av ett pluralistiskt förhållningssätt till komplexa frågor som rör lärande, undervisning och skola. Och utifrån egen erfarenhet har artikeln och dess tes diskuterats flitigt bland kollegor på mitt eget lärosäte, vilket jag ser som mycket positivt.
Forskares ansvar för effekter av sina texter
En annan fråga som väcks med anledning av artikeln, och som gnagt hos mig under många år: Har vi som forskare något ansvar för ”effekten” av det vi skriver? Om vi här ser effekt i termer av hur texten används.
Oavsett Jonas intention med debattartikeln (vilket jag inte vet något om, jag kan endast spekulera, och jag tolkar att det finns ett genuint intresse av att debattera frågor lärarrollen, vissa perspektivs dominans etc.): kan han avkrävas ansvar för de olika irrvägar som hans text tar? Även om hans hans text slår ann en sträng och bekräftar en del/många? lärares erfarenheter (vilket jag personligen tycker är en viktig ”effekt”), så tas artikeln också upp i den vidare politiserade diskursen om skola, lärarutbildning och pedagogik. Vilket ansvar har han där? (samma fråga gäller naturligtvis alla oss forskare och det vi publicerar) Inte minst blir denna fråga än mer central att ställa om det INTE var hans intention att bidra till politiseringen och polariseringen i debatten. (Återigen jag tillskriver INTE Jonas denna position, utan hans TEXT plockas upp av andra för att ge legitimitet till sådan position).
Jag menar att Jonas artikel tyvärr, snarare än något annat, framförallt bidragit till en onyanserad och politiserad debatt om skola, lärarutbildning och pedagogik. De retoriska knep han använder, såsom att be om ursäkt, uppmuntrar enkla och dikotomiska förståelser av pedagogikämnet och lärarutbildning. Den nyansering som han indikerar i artikeln (men som utvecklas mer i efterföljande replik och i nyhetsmorgon), är något som förbigås av många som plockar upp texten i det offentliga.
Visserligen är debattens villkor att debattinlagor kräver en tydlig positionering, snarare än det vi i akademin ägnar oss åt, problematisering och påvisande av komplexitet. Som forskare tvingas vi därmed in i en logik som är oss delvis främmande. Vi känner oss kanske också manade att använda retoriska knep som tilltalar debattsidorna. Vilket ansvar har vi för detta? Hur mycket skall vi låta oss dras in i debattlogiken? Vilka är riskerna? Jag tror många kollegor ställer sig just dessa frågor vad gäller att ge sig in i den offentliga debatten. Och tyvärr tycker nog många att priset är för högt, att man får ge avkall på det som värderas inom forskningen – problematiseringen, påvisande av komplexitet etc.
I skenet av ovanstående menar jag att Jonas gör något bra, han vågar ge sig in i debatten på den offentliga debattens villkor. Men samtidigt görs hans text, tyvärr, till legitimitetsgivare åt en viss, onyanserad, dikotomisk, och simpel förståelse av pedagogik, lärarutbildning och skola. Och för detta har han ett visst ansvar. I hans slutreplik och nyhetsmorgon nyanserar han sitt debattinlägg, men dessa läses inte och får inte alls samma spridning som den ursprungliga artikeln.
Miljonerkronorsfrågan är dock vilket ansvar vi som forskare som deltar i den offentliga debatten har. Naturligtvis kan vi inte ta ansvar för alla de sätt våra texter plockas upp, debattinlägg liksom forskning. Men denna debatt är ett exempel som jag tycker kan ligga till grund för kollegiala diskussioner om just denna fråga och något jag hoppas vi kollegialt inom ramen för t.ex. SWERA, svensk förening för pedagogisk forskning, kan diskutera vidare.