Citizenship education
now browsing by category
Keynote address: Migration, Learning and Social Inclusion
This text was delivered as keynote speech at the conference organised by the International association for educational and vocational guidance (IAEVG) in Gothenburg on October 2, 2018. The speech should be seen as a draft. The text is made public for those who are interested to know more about our current research program on migration, learning and social inclusion.
Introduction
Hossein is 17 years old and came to Sweden in 2015 as an unaccompanied minor. He was born in Afghanistan but raised by his mother in Iran. The family was very poor so Hossein had to work at construction sites as well as in people’s homes with household chores. He also collected garbage. In one of the families where he worked, he learnt to read and write. Besides that, he has no prior educational experience before coming to Sweden. Hossein is positive towards his current studies but he would like to study more together with Swedish students as this might support his language learning. Hossein doesn’t believe that he learns that much Swedish in the current introductory class. His goal is to apply for a national vocational program. However, he is worried as he hasn’t yet received a resident permit. Currently, he is waiting for a decision on his appeal to the migration court. Such worries occupy his thoughts and is negative for his concentration. During leisure time, Hossein partake in some exercise activities, but most often he is at home. He stays with a Swedish family with whom he thrives. Besides the Swedish family, it’s hard to find Swedish friends.
Nada is 18 years old. She came to Sweden as asylum seeker from Syria together with her mother and younger siblings. Her father was then already an asylum seeker in Sweden. Now the entire family have received a permanent resident permit. Nada and her family are state less Palestinians. She has 10-year experience of schooling from Syria. For Nadia, it is important to study in order to get grades, an experience she brings with her from Syria. As she wasn’t very happy with the school she was originally placed at – it was disorderly and she didn’t learn much – she contacted the public servant for school placements in order to change school – a school where she currently is. Although she is very happy with her teachers and their teaching, Nada feels as the years pass by without any educational progress. Her favourite subject is history and her dream is to become a lawyer. But as such goal requires a long time at the university, as well as grades in 12 subjects from her current school (she currently only have grades in 10 subjects) she might instead go for becoming a teacher, or something in economy or commerce. Thus, she will probably apply for a national upper secondary vocational program. Nada spends a lot of time with her family. She often feels tired and withdraw to her room. “It’s not as it used to be” Nada tells us, “same things every day, you wake up, go to school, eat and sleep”. Previously she thought much about her future, but not anymore. She tells us that when she came to Sweden, she had a tough time. She really wanted to manage her studies, get into a national program at upper secondary school, apply for the university, get many friends and do many things. But now she has no energy, she tells us. Now, she just wants the days to pass by.
These are just two stories of so far 120, that we have encountered in our ongoing research program on migration, learning and social inclusion. Stories by the asylum seekers and migrants themselves. These stories contain experiences of hardship and challenges, past as well as present, but also experiences of ambition here and now as well as hope for the future. From being forced to flee their homes, coming to a new country far away, these asylum seekers have been put in a waiting hall, for some for several years, waiting for a decision on their application for the right to stay in Sweden. During such wait, migrant youths, 16-19 years old, are put in programs in the upper secondary school called introductory programs, where they should learn the language, and study some other subjects, in order to become eligible to apply for a national program on upper secondary level. For many, the path is long, and they will never be able to enter such program before they become adults. For them, the next phase would be to enter adult education institutions such as municipal adult education and folk high schools.
For those asylum seekers coming to Sweden as adults, no specific education institution has been open to them. They have been left to stay at their refugee accommodation or the equivalent, waiting for a decision on their asylum application, maybe combined with activities organized by the Swedish migration authorities. However, with the migration movements during 2015, the Swedish government put in a lot of funding directed towards study associations and folk high schools in order to provide study circles for adult asylum seekers in what is called Swedish from day 1. These circles aimed to provide introduction to Swedish language and society. Study associations, whom have infrastructure built up across the 290 municipalities in Sweden, were mobilized, and by the end of 2017, more than half of all asylum seekers coming to Sweden from 2015 and onwards had participated in these study circles. In terms of participation rates, these circles were successful and one might even argue, impressive. However, did the circles really matter?
Maybe a bit over simplified, such question is too often answered by engaging researchers and policy analysists conducting quantifiable register studies, in order to identify if certain educational measures were successful, in terms of for example, labour market engagement and salary development over time. Such studies may of course be important, not the least for policy makers in order to define what is good or bad investments in terms of education within such economically driven definition. However, for us, such approach, and once again, maybe a bit oversimplified on my part, does not really provide the nitty gritty of what kinds of activities, practices and people that do indeed matter in migrants process towards potential social inclusion. This latter issue is what is in focus in the research program we are currently working with.
Setting the scene – Sweden 2018
During 2014 to 2016, Sweden had one of the highest rates of migrants seeking refuge in the world, counted per capita in relation to the total population. Calls were made that Sweden were not going to be able to handle the situation, and Sweden thus went from a situation of having one of the most generous immigration laws, into becoming one of the countries with the harshest ones. Established parties picked up rhetoric not possible only a couple of years ago. Migrants and migration were talked about as a problem, borders were closed, and family reunions were made more difficult. In the spring of 2018, the social democrats, the largest party in Sweden, were one of the last established parties to pick up the right-wing rhetoric speaking about migrants as a problem, in need of incentive in order to gain a will to learn the Swedish language. Not only migrants in general, but also refugees were said to have to learn Swedish in order to keep their financial support. In other words, migrants were thus more or less construed as lazy with no will to engage in language learning without the right incentive, i.e. financial support. However, such rhetoric didn’t help the social democrats, nor any other of the established parties in the latest election a couple of weeks ago. Instead, the right-wing extremist party with Nazi roots, the Swedish democrats, made further progress by winning more than 18% of the votes. Established parties in Sweden were in shock. Despite picking up the right-wing rhetoric, maybe in hope to win more votes, established parties didn’t manage to stop the progress of the Swedish democratic party. Instead, the rhetoric used and measures proposed have rather contributed to move the borders of what is acceptable or not to speak about in terms of migration and migrants in contemporary Sweden.
Setting the scene of the presentation in this way might seem a bit dark, and not very positive. This might be true. However, I do believe it is important that you as listeners, many of whom are not from Sweden, do get a picture of the quite dramatic changes that has taken place in Sweden recently in terms of migration and the way migration is approached and talked about. The current situation, have made Sweden a harsher place for migrants, and this is of importance to consider when conducting our research. For asylum seekers, the changing way migration is approached does have “real” effects in that some are not allowed to stay in Sweden, those who are here meet prejudice and hate form right wing extremists, as well as everyday racism. This is the context in which our research program is situated.
Aim and research contexts
Our overall interest in the research program is to answer the question over what language learning activities for (young) adult migrants that might be beneficial for their social inclusion. We do answer such question by turning our interest towards migrants themselves and the meaning they construe in relation to practices and people they encounter during their process towards potential social inclusion. In a first step, we focus on four different practices of language learning.
Firstly, we direct attention towards the work conducted by study associations with Swedish from day 1. Here, adult migrants are provided introduction to Swedish language and society. Secondly, we are interested in the introductory program on upper secondary level for young migrants (16-19 years old). Here we focus on both regular upper secondary schools, as well as folk high schools. The latter schools have recently been awarded a temporary right to provide these programs for young migrants, despite folk high schools usually only being allowed to register adult students. Thirdly, we are interested in the more general activities for migrants organised by study associations, and fourthly we direct interest towards Swedish for immigrants, an educational context targeting those migrants who have received a resident permit.
Adult education in Sweden
For those of you who are not from Sweden, a few words about adult education in Sweden might be needed.
Adult education has a long tradition in Sweden, going back to the 1800s with the establishment of the first folk high schools in 1868, in combination with the emergence of public libraries and public lectures. In 1912, the first study association was created, and with the social movements such as the workers movement, the temperance movement, and the free church movement, folk high schools came to develop into schools for the movement’s functionaries – many of whom were working class. Originally, these schools were for the rich farmers sons, but in the 1930s, the majority of students came from the working class, and thus these schools came to serve as the only possibility for further schooling of the working class at that time.
Folk high schools as well as study associations are part of what in Swedish is called folkbildning. In English the word might be translated to popular education. However, in Sweden, popular education is different as compared to other parts of the world. In Sweden, the relationship between the state and civil society organizations has always been close – as part of the Swedish corporist welfare model. The state has for the last Century financially supported popular education, which is still the case today. The State fund approximately 4 billion Swedish kronor to folk high schools and study organizations with the broad aim that it should support the further development of democracy, culture and lessen the education gap among the population. However, besides the general State support to popular education, the State commission popular education institutions with specific tasks, which generates extra incomes for these institutions. Swedish from day 1 is one such commissioned task.
What characterises popular education is first and foremost that it is free and voluntarily. This means that study associations and folk high schools are free to design any programs and courses they wish, and students are free to register with these or not. Secondly, popular education could foremost be categorised as non-formal education as there are never any grades provided. Only in those courses at folk high schools that provide eligibility to apply to higher education, there are documentation which to some extent have resemblances to grades. Thirdly, popular education is based on ideas of bildung – the free search for knowledge – and thus, study circle engagement, or engagement in courses at folk high schools should be based on participants own will and motivation. There have been ongoing discussions on what characterises the pedagogy of popular education. For folk high schools, the pedagogy has been argued to be based on the collective as basis for the individual’s development, relational and self-driven. For study circles, these were originally seen as based on the participants’ own activity and experiences. These experiences were the starting point for discussions in combination with literature. The study circle leader did not have a role as teacher, but was rather included as a member of the group. These notions of experience, the books and the leader, were the basis for the idea of collective learning among the participants, i.e. free and voluntary self-bildung.
One of the main formal adult education institutions in Sweden is municipal adult education (MAE) which consists for Swedish for immigrants, basic courses equivalent to compulsory school and advanced courses equivalent to upper secondary school. Each citizen has a right to attend these courses, to take a leave from work, the course is free, and you have the right to a study loan.
Altogether MAE has more students than upper secondary school. MAE grew out of the tradition of popular education, and saw its day of light in 1968. Thus, this year 2018, folk high schools celebrate its 150 years anniversary, and MAE its 50 years anniversary. In MAE students combine courses from the different levels in order to gain the courses needed in order to get a job, or to become eligible for further studies.
With folk high schools, study associations and MAE, Sweden has built a generous system for adults to partake in education in order to gain employment, to prepare for life as citizen, as well as to have possibilities for personal development – basically the three aims of adult education in Sweden. In our research program, these institutions are in focus, or rather, these institutions are the starting point in our interest concerning migrants’ paths towards potential social inclusion.
The research design
In order to answer our research question, we focus on the above four contexts for language learning. Data wise, we are there as observers, looking at what is happening during teaching sessions as well as outside of the classroom. We collect documentation regarding the courses and teaching material. Informal conversations with students and teachers are conducted, as well as more structured interviews. Of most interest are interviews conducted with students where our focus is on their thoughts on their current education, how such education relates to their previous experiences of schooling, work etc., as well as what their thoughts are about the future. So far, we have conducted interviews with approximately 120 migrants of which many are asylum seekers, as well as approximately 40 teachers, circle leaders and principals. Our hope is to, at least, within the coming 6 months, have interviewed 200 migrants.
The plan is to get back to these migrants with a follow up interview 2 years and 4 years later. The focus in these follow up interviews is on their thoughts about the language learning they were involved in when we first met, in retrospective, and what other activities and people they have meet and/or been engaged with that they assign meaning to in relation to their paths towards potential social inclusion. With such a longitudinal approach it becomes possible to identify a range of trajectories of social inclusion and exclusions, as well as practices and people that might make the process towards social inclusion more or less possible.
However, we are just at the beginning of the research program and the first follow up interviews will commence within the coming 1 to 1,5 years.
Preliminary results
Let’s turn to some preliminary results, so far, based on two recently published research reports (Fejes et.al., 2018b, c) that reports on our initial studies of Swedish from day 1 and language introduction in upper secondary school and at folk high schools. Here, I only touch upon some areas elaborated in these reports. The reports are unfortunately only published in Swedish. However, we are currently working on several manuscripts in English elaborating different aspects of our data and results.
I will here focus on four areas elaborated on in the reports. Some quotations from interviews will be provided as well as some reflections on these.
The four areas are:
• A willingness to learn Swedish
• A stable place
• Being professional and private
• Study associations as liaison
A willingness to learn Swedish
One idea expressed throughout all interviews is a willingness to learn the Swedish langue and become included. This is quite different from the picture painted through current discourses on migration and migrants in Sweden where calls are made that asylum seekers and migrants need incentives in terms of risk loosing financial support unless they engage in language learning. The willingness to lean the language and to become included is illustrated by one participant in the following way:
“I know that is through learning the language that I can enter society. I would like to learn the language in order to become better connected with Swedish society…At least I get the basics, of the Swedish language, and then I can use the language in order to understand Swedish people better (Participant 46).”
A stable place
We have also identified how participation in study circles, and in the introductory programs, are construed as important for migrants, not only for the language learning itself, but also as sites for stability in an otherwise stressful life situation. In these sites you are provided support, as well as a meaningful activity. As expressed by one of the participants in Swedish from day 1:
“Yes, I can only recommend that those sitting at home, that they have to come to ABF. Here you can find friends, you can learn Swedish, and you get in touch with people. ABF is not a school for me, ABF is a home. I feel at home when I’m here (Participant 1).”
However, despite feelings of being at home, and comradeship, life is stressful. Not the least due to past experiences of fleeing one’s home, as well as the constant wait for a decision on one’s application for a resident permit. With such stressful aspects, learning becomes hard as expressed by many of the interviewed migrants. However, as one of the study circle leaders express, it is important to keep these bad experiences outside of the classroom. Everyone have such experiences, and these need to be dealt with at other times.
“Yes, as a person or people, you have feelings, but I usually say: ”If you have a problem? It’s not easy to forget, but we will take care of that outside of this room”. Or we could sit in a room and talk. It’s important to separate things, here we either talk about Swedish, or we talk about everything. When we are finished we can talk about other things, that’s the way it is. You have to be strong, otherwise it won’t work (Study circle leader 5).”
However, despite the ambition to keep the tough things outside of the classroom, every now and then these things seep in. As one of the circle leaders tells us, when someone has received a positive response to their asylum application, this needs to be acknowledged in the group. However, such acknowledgement might at the same time reinforce stress among other participants who are still waiting for a decision:
“Of course you congratulate, but I also believe that those who have waited even longer, it affects them: ”why did she get and not me?” and ”she has only been here two years, and I have waited two years and eight months”. But, they are still happy. You then tell them: ”You will also get an answer soon” (Study circle leader 6).”
Being professional and private
But it’s not only the migrants who might have a tough time. Study association are depending on the work of volunteers. Only some of the leaders are employed. Thus, many who engage as circle leaders are there, not for the pay but based on a personal commitment. Thus, it might become hard to find a balance between the professional role as a circle leader, and the role as a person. As expressed by this leader:
“Actually, it was my husband. He could see how bad I was feeling. Then he said: ”You have to take some time off, you can’t solve all the world’s problems, you can’t solve the problems for everyone”. We do as much as possible. We offer what we can offer, what we believe can change their hard, hard time (Leader 1).”
One of the teachers in the introductory program elaborate on a similar topic:
“You become emotionally involved when they tell you that ”I’m afraid, I can’t sleep, I feel worried, if I’m deported I will be killed”. Of course, you are a fellow human, and you just can’t say: ”I do not want to hear about it”, you just can’t. You have to be there, to listen, then you might send them to the counsellor…it is tough, really tough. You can shut off, but I’m an emphatic person, I feel with them, I can feel their pain and their worries, you just can’t look away. You can’t expect that they will be able to sit there and listen when they feel that ”I will go home and be killed”, you just can’t. So, you have to show some respect, to be humble as a teacher, that’s what I believe (Teacher 16).”
Study associations as liaison
In all contexts studied so far, it becomes evident that circle leaders and teachers goes beyond what could be expected of them. This becomes most visible in the Swedish from day 1 study circles. The finances from government are directed towards introducing asylum seekers to Swedish language and society. However, our observations and interviews together paint a picture of study associations becoming a liaison between different societal institutions. One could even say that rather than conducting language teaching, which is of course part of what they are doing, they provide social work for asylum seekers. And maybe this is why those migrants we have interviewed are so positive towards ABF, in that ABF provides a space not only for language learning, but also a space to meet others, to get help with booking appointments with doctors, dentists, to get help to write letters to the migration court etc. As one of the leaders express it:
“They always want papers, a letter for the migration office, the social office, or kindergarten. One asylum seeker, he wanted to do body building, so he needed a letter in order to get a discount. All the time, I have to deal with their wishes, I do everything. At the beginning, I began work at 9, and worked until 5 each day. I take care of a lot of people, to make them happy. There are people coming all the time, they need something. I might book an appointment with a doctor, I talk to their handler at the migration office, the bank, the lawyer. I give participants a lot, and thus they are really happy. They do not only come here to learn Swedish, we help them a lot (Leader 4).”
Concluding remarks
So, what then can we conclude so far? Even though we have quite some distance to go in our research program, we can already identify some issues that we believe are important to point out, not the least in relation to the current political climate in Sweden.
Firstly, all of the migrants whom we have interviewed, now totalling around 120, really want to learn the language and become included in Swedish society. However, they face a range of challenges, of which one of the most challenging one is the constant stress of not knowing if you will be allowed to stay or not. For some, the wait has been for years, for others they have been engaged in processes of appeals to the migration court.
Maybe not surprisingly, we can also see how the engagement of teachers and circle leaders seem to be of uttermost importance for student’s motivation and progress. The teachers and circle leaders we have interviewed express high engagement for their teaching and students, partly to a degree that goes way beyond the task assigned by the municipality or by the study association/the government.
Thus, questions can be raised over whether such tasks, to be supportive in so many aspects of migrant students and participants lives, really should be allocated directly, or as is the case with Swedish from fay 1, indirectly, in the hands of volunteers and civil society organisations. How should the relation between the State and civil society be shaped in the future, and who should be responsible for what?
References
For further reading see our two research reports as well as our recently published book on citizenship within and beyond adult and popular education. The book will be available in a revised Swedish version within a few months, published by Studentlitteratur.
Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker
Hur kan utbildning för vuxna bidra till samhällsförändring, inte minst genom att fostra demokratiska medborgare? Det är en fråga som på senare tid har rönt stor uppmärksamhet i den politiska debatten, inte bara i Sverige, utan även i Europa och andra delar av världen. De politiska förväntningar som i detta sammanhang ställs på just utbildning för vuxna åskådliggörs, för att ta ett exempel, i UNESCOs rekommendation för vuxnas utbildning och lärande från 2016, som bland annat slår fast följande:
”Vuxnas lärande och utbildning… innefattar utbildnings- och lärandemöjligheter för aktivt medborgarskap… Det mobiliserar människor till att aktivt engagera sig i sociala frågor såsom fattigdom, könsroller, solidaritet mellan generationer, social mobilitet, rättvisa, jämlikhet, exkludering, våld, arbetslöshet, miljöskydd och klimatförändringar. Det hjälper också människor att leva ett värdigt liv, i termer av hälsa och välbefinnande, kultur, andlighet och på alla andra sätt som bidrar till personlig utveckling och värdighet… Målet med vuxnas lärande och utbildning är att rusta människor med de förmågor som är nödvändiga för att de ska kunna utöva och utnyttja sina rättigheter och ta ödet i sina händer. Det värnar personlig och professionell utveckling och bidrar därmed till att vuxna engagerar sig mer aktivt i samhället, gemenskapen och miljön. Det skapar hållbar och inkluderande ekonomisk tillväxt och ger individer anständiga anställningsmöjligheter. Det är därför ett viktigt redskap när det gäller att bekämpa fattigdom, förbättra hälsa och välbefinnande och bidra till ett hållbart lärande samhälle. (UNESCO 2016: 7-8)”
Citatet illustrerar hur utbildning för vuxna lyfts fram som en lösning på en rad aktuella samhällsutmaningar, som sträcker sig från miljöfrågor till den mer övergripande målsättningen att skapa ekonomisk tillväxt. Motsvarande ambitioner och förhoppningar kan vi också hitta bland andra transnationella organisationer, däribland EU. Till exempel slår den Europeiska kommissionen, i sin resolution för en ny europeisk agenda för livslångt lärande från 2011, fast följande:
”Att krisen har belyst hur viktigt vuxenlärandet kan vara för att man ska kunna nå Europa 2020-målen genom att göra det möjligt för vuxna – särskilt lågutbildade och äldre arbetstagare – att förbättra sin förmåga att anpassa sig till förändringar på arbetsmarknaden och i samhället; vuxenlärandet gör det möjligt att höja eller förnya kompetensen hos dem som påverkas av arbetslöshet, omstruktureringar och karriärförändringar samt bidrar i hög grad till social delaktighet, ett aktivt
medborgarskap och personlig utveckling. (Europeiska kommissionen 2011: 1)”
Även i detta fall ges vuxnas utbildning och lärande en mångfald av uppgifter, såsom att förbereda dem inför arbetslivet, bidra till aktivt medborgarskap såväl som till personlig utveckling. Utbildning för vuxna och dess funktion i samhället skrivs här fram med stark betoning på anpassning – att få medborgarna att anpassa sig till ett samhälle statt i ständig förändring. Förväntningarna påminner om dem som vi också finner i Sverige, där utbildning för vuxna sedan länge tillskrivits en nyckelroll i samhällsbygget. Till exempel specificeras den kommunala vuxenutbildningens (komvux) funktion som tredelad – en arbetsmarknadsfunktion, en kompensatorisk funktion och en demokratiskt medborgerlig funktion. I Skollagen, där komvux regleras, fastslås denna tredelade funktion enligt följande:
”Målet för den kommunala vuxenutbildningen är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. De som fått minst utbildning ska prioriteras. (SFS, 2010)”
Vad dessa exempel har gemensamt, förutom att de beskriver en specifik roll för vuxnas utbildning och lärande, är att de åskådliggör specifika normativa antaganden om hur medborgaren bör vara – eller snarare hur medborgaren bör bli – för att kunna fungera och vara en del av samhället, det vill säga för att vara inkluderad. Med andra ord, vuxna ses som ännu ej varande medborgare, även om de i egenskap av att vara vuxna ju redan är medborgare, åtminstone i formell mening.
I den här boken riktar vi vår uppmärksamhet mot just sådana normativa antaganden om hur den vuxna förväntas bli till genom utbildning, vilka färdigheter och förmågor hon behöver utveckla för att kunna inkluderas i samhället som ”fullvärdig” medborgare. Boken handlar specifikt om Sverige, ett land som har ett sedan länge väl utbyggt system för utbildning inte bara för unga, utan också vuxna, med rötter tillbaka ända till mitten av 1800-talet. Sverige har vunnit internationell ryktbarhet för att ha utvecklat ett utbildningssystem som har bidragit till omfördelning av resurser och ökad jämlikhet bland befolkningen (jfr Ball & Larsson 1989). I spåren av den dramatiska omdaning av hela det svenska utbildningssystemet som ägt rum sedan tidigt 1990-tal, har dock Sverige utvecklat ett av världens mest marknadsorienterade utbildningssystem. Samtidigt har likvärdigheten i det svenska utbildningssystemet stadigt försämrats och utbildningens kompensatoriska uppgift steg för steg satts ur spel (Dahlstedt & Fejes 2018). Dessa förändringar gör just utbildningssystemet i Sverige särskilt intressant att undersöka närmare – eftersom det kan bidra till en diskussion om några av de avgörande utmaningar som utbildning för vuxna runtom i världen idag står inför när det gäller frågan om utbildning för vuxna som ett medel för medborgarskapande.
Innan vi går närmare in på hur vi närmar oss frågan om utbildning för vuxna som en medborgarskapande praktik, vilket är fokus i kapitel 2, kommer vi i det följande först introducera några huvudlinjer i de diskussioner om utbildning för medborgarskap som under de senaste decennierna har förts inom forskning. Därefter introducerar vi det sätt vi ser på medborgarformering i boken. Kapitlet avslutas med en diskussion om medborgarskap och medborgarformering som del i framväxten av den svenska välfärdsstaten.
Referens
Denna text är tagen från vårt manus till inledningen av boken ”Medborgarskap och utbildning för vuxna: Om komvux, folkhögskola och medborgarskapandets praktiker” som kommer ut på Studentlitteratur mot slutet av året. En engelsk version av boken har precis publicerats av Routledge med titeln: Adult education and the formation of citizens: A critical interrogation som kan läsas mer om här!
Ett forskningsprogram om migration, lärande och social inkludering
De senaste årens flyktingsituation i Sverige och Europa innebär stora utmaningar i termer av inkludering. I spåren av denna situation har vuxenutbildningens och folkbildningens potential för inkludering aktualiserats i den politiska debatten, som ett medel för inkludering av migranter i arbetslivet och det svenska samhället i stort. Inte minst har detta tagit sig uttryck genom att regeringen har satsat stora summor pengar på folkbildningen för att organisera kurser för nyanlända. I senaste budgetpropositionen inför 2018, avsattes ytterligare 500 miljoner kronor till folkbildningen Samtidigt har reformer inom t.ex. utbildning i svenska för invandrare genomförts (SFI), där SFI numer organisatoriskt ingår i den kommunala vuxenutbildningen, för att på så sätt bl.a. underlätta individuellt anpassade studievägar. Med andra ord, en rad pedagogiska praktiker riktade till vuxna migranter tillskrivs stort värde, både redan etablerade praktiker såsom SFI, men även nya praktiker såsom folkbildningens arbete med t.ex. svenska från dag 1.
Forskningsprogrammet riktar på ett övergripande plan sitt fokus på pedagogiska praktiker som riktar sig till vuxna och unga vuxna migranter, med syfte att bidra till deras inkludering i arbetslivet och samhället mer brett. Det övergripande syftet är att utveckla kunskap om på vilket sätt och med vilken framgång olika former av pedagogiska praktiker för vuxnas migranter, bidrar till deras inkludering på den svenska arbetsmarknaden och i samhället mer brett. Som avgränsning har vi initialt valt att fokusera på pedagogiska praktiker som framförallt handlar om att lära sig det svenska språket, och samhällsorientering, organiserade inom ramen för folkbildningen eller vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs inom ramen för programmet:
- Vilka är effekterna av migranters deltagande i språkligt lärande inom ramen för olika sammanhang för vuxenutbildning och folkbildning? Vilka skillnader kan identifieras med grund i individuella och kontextuella karakteristika hos migranterna?
- Hur kan dessa effekter förstås i ljuset av migranters meningsskapande kring sitt studiedeltagande?
- Vilka former av inkluderingsbanor kan identifieras bland migranters deltagande i språkligt lärande?
- Hur och i vilken omfattning kan olika former av språkligt lärande inom ramen för vuxenutbildningen och folkbildningen bidra till migranters inkludering på arbetsmarknaden och i samhället mer brett?
Analysen tar utgångspunkt i begreppet inkluderingsbanor och i teorier om inkludering/exkludering. Begreppet inkluderingsbanor gör det möjligt att identifiera migranters rörelser i tid och rum (utbildning, arbete, arbetslöshet etc.) och de villkor som gör deras inkludering mer eller mindre möjlig.
Forskningsprogrammet är uppdelat på flera forskningsprojekt som studerar olika pedagogiska praktiker, initialt sammanhang för språkligt lärande inom vuxenutbildningen och folkbildningen. Beroende på finansiering kommer antalet sammanhang att utökas. I dagsläget har datainsamling påbörjats i följande verksamheter:
- Svenska från dag 1 organiserat av studieförbund. Här är i dagsläget ABF partner och tre av deras verksamheter studeras: I en stor kommun, en mellanstor kommun och på landsbygden.
- Språkintroduktion på Folkhögskola. Genom dispens från regeringen har Folkhögskolorna i Östergötland fått möjlighet att erbjuda nyanlända ungdomar språkintroduktion. Dock med kommunen som huvudman (eftersom denna verksamhet normalt sker inom ramen för gymnasieskolan). Genom ett utvärderingsuppdrag från Norrköpings kommun (som är ansarig för försöksverksamheten) och genom ett forskningsanslag från Norrköpingsfonden har empiriskt arbete påbörjats där vi studerar Språkintroduktionen på Folkhögskolor och inom kommunens reguljära verksamhet. En jämförelse mellan dessa två organisationsformer kommer att göras.
- Studie av Sensus arbete inom ramen för #Fokus där fokus ligger på att underlätta nyanländas integrationsprocess genom språkundervisning, samhällsinformation och praktik.
Vi söker nya partneras inom denna typ av verksamhetsområden som är intresserade av att finansiera initialt forskningsarbete med fokus på sin verksamhet. Det kan handla om aktörer inom folkbildningen eller vuxenutbildningen. Ett område vi bl.a. är intresserade av är svenska för invandrare (SFI) men även fler verksamheter inom folkbildningen och vuxenutbildningen. Kombinerat med olika ansökningar och finansieringskällor är målet att kunna finansiera studier av minst fem olika former av verksamheter.
I varje sammanhang genomförs fältstudier med fokus på att identifiera vad som händer och hur aktörer i sammanhanget resonerar kring vad som händer i och kring undervisningen. Vi samlar också in undervisningsmaterial och annan dokumentation, och intervjuar deltagare, lärare, cirkelledare, rektorer, och verksamhetsansvariga.
Även om vi intresserar oss för den pedagogiska praktiken, är huvudfokus frågan om hur deltagarna (nyanlända/migranter) skapar mening kring sitt deltagande. Vad tänker de kring sitt deltagande? Om verksamheten? Vad de gör och vad de får ut av sitt deltagande? Vad är målet? Hur tänker de om deltagandet i relation till framtiden?
Projektets unika bidrag handlar bl.a. om att vi följer upp deltagarna 2, 4 och 6 år senare. Fokus riktas mot hur de vid senare tidpunkt resonerar kring sitt initiala deltagande i t.ex. svenska från dag 1, eller språkintroduktion. Hur har detta deltagande bidragit till var de är idag och i relation till deras tankar om framtiden? Vilka andra sammanhang har varit viktiga eller kanske viktigare för att de skall nå de mål/inte nå de mål de har med framtiden?
Planen är även att genomföra registerstudier av deltagande i SFI, där en kohort av alla deltagare registrerade ett visst år, följs upp 10 år senare med fokus på bl.a. kommun för deltagande, betyg från SFI, vidare utbildning, etablering på arbetsmarknaden etc.
Även om forskningsprogrammet genom sitt fokus på sammanhang som tidigare inte, eller som i mycket begränsad utsträckning har beforskats, bidrar med unik kunskap, är det framförallt genom sin longitudinella design som programmet kan förväntas bidra med unik och viktig kunskap om migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och i samhället mer brett.
Finansiärer (partners) för programmet är i dagsläget: Linköpings universitet, Norrköpingsfonden, ABF, Länsstyrelsen i Östergötland/Norrköpings kommun, Bildningsförbundet Östergötland och Sensus.
Alla partners har plats i den referensgrupp som skapas kring programmet. Referensgruppen kommer att träffas 1 till 2 gånger per år för att diskutera progressionen, design, resultat etc. Gruppen är central för att bidra med inspel på tolkningar, men även för att bidra med goda möjligheter att organisera spridningsverksamheter som är väl anpassade för olika målgrupper i det omgivande samhället. De partners som initialt bidrar med finansiering för datainsamling i deras egen verksamhet får på så sätt mer tillbaka än vad de investerar. Dvs.de deltagare som intervjuas i deras verksamhet, kommer sannolikt genom annan finansiering, följas upp 2, 4, och 6 år senare. Vidare blir referensgruppen forum för aktörer som jobbar med samma målgrupp, att träffas och utbyta erfarenheter och gruppen gör det möjligt at följa forskningsverksamheten på mer nära håll.
Forskningsprogrammet genomförs under ledning av Andreas Fejes (Professor i Vuxenpedagogik) och Magnus Dahlstedt (Professor i Socialt arbete), båda verksamma vid Linköpings universitet. Genom att kombinera resurser och kompetens från de två forskningsmiljöer som de ansvarar för, skapas hög kompetens för att genomföra programmet. Sammantaget representerar gruppen av forskare kunskap inom områden som vuxenutbildning, folkbildning, migration, etnicitet, socialt arbete, skola, utanförskap, inkludering/exkludering med mera. Övriga forskare som i dagsläget arbetar i programmet är Sofia Nyström (lektor i pedagogik), Docent Sabine Gruber (lektor i Socialt arbete), Robert Aman (postdoktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande), och Nedzad Mesic (Fil Dr. och adjunkt i etnicitet).
Den som är intresserad av att diskutera vidare om hur man kan bli partner i forskningsprogrammet kan kontakta Andreas Fejes på (andreas.feje@liu.se).
Om ungdomars ”utanförskap”, förebilden, och fritidsgården
”Förebilden” har kommit att bli en nutida tankefigur som förs fram som lösning på allehanda ”problem”, inte minst i relation till så kallade ”utanförskapsområden” och de ungdomar som lever där. Vi argumenterar för att sådan tankefigur och de diskussioner som kopplas samman med den bidrar till att ytterligare stigmatisera dessa områden och dess ungdomar. Med grund i intervjuer med deltagare på folkhögskola som studerar till att bli fritidsledare, illustrerar vi hur logiken om förebilden tar sig uttryck.
Inledning
Under senare år har vi sett ökade sociala spänningar och konflikter bland ungdomar i vissa förortsområden. Dessa områden benämns ofta i media och av politiker som utanförskapsområden. Intensiv debatt har uppstått om ungdomsproblem och hur dessa skall kunna lösas. En central idé i sådana diskussioner är frågan om meningsfull fritidsaktivitet där bland annat fritidsgården lyfts fram som potentiellt bidragandes till detta. Fritidsgården har spelat en central roll, inte bara i termer av ungdomars fritid, utan också för det formella lärandet som äger rum i skolan. Det har varit en plats där ungdomar, inte minst de som varit i risk av exkludering, kunnat få stöd och hjälp att komma på rätt ”köl”. På senare år tycks det dock ha skett ett skifte, från fokus på ungdomar i risk av exkludering, till ungdomar som redan ”är” exkluderade.
Parallellt med sådant skifte, kan vi se hur ”förebilden” växt fram som tankefigur, en lösning som kan bidra till att normalisera de ungdomar som lever i ”utanförskapsområden”. Förebilden talas om i termer av någon som ungdomarna själva kan identifiera sig med – få förtroende för. Ofta är förebilden någon som själv kommer från ”utanförskapsområden”, och som själv kanske har en ”brokig” bakgrund. Med andra ord, tanken är att ungdomarna kan kan bli någon annan än de är genom att utveckla viss kunskap. Bäst lämpad för att stödja ungdomarna i sådan process är den som själv varit den ”de är” och som själv utvecklat den kunskap som nu dessa ungdomar skall utveckla.
Som ett sätt att studera denna ”diskurs” om förebilden, som vi menar tar sig tydliga uttryck i dagens samhälle, har vi närmare analyserat intervjuer med deltagare på folkhögskolans fritidsledarlinje. Under två års studier lär sig deltagarna ett kunskapsinnehåll som skall förbereda dem för arbetet som fritidsledare. När vi läste igenom utskrifterna av intervjuerna slog det oss att deltagarnas berättelser, även om de på flera sätt är olika varandra, har flera likheter. Återkommande var berättelser om erfarenhet av exkludering, om aktiviteter man engagerat sig i för att bli någon annan än den man var (från exkluderad till att bli normal), som i sin tur ligger till grund för viljan att bli fritidsledare. Därigenom skapas möjlighet att agera förebild för ungdomar som riskerar att bli eller redan är exkluderade.
Nedan ges några exempel från våra intervjuer. Utskrifterna är på engelska då den artikel som denna text baserar sig på är skriven på engelska. Den som vill ta del av fler nyanser och detaljer i analysen och vårt argument kan läsa hela artikeln via denna länk.
Erfarenheter av exkludering
Ett par av deltagarna beskriver hur de har tidigare erfarenhet av att begå brott och behandla andra människor som skit. Som Edwin och Alvin beskriver nedan.
I’ve done a lot of bad things in my life … burglaries, stealing, going into a shop and stealing a jacket without paying. You treat other people like shit, and that’s who I was, but people can change… I’m very much like my father. He has also been in prison, and despite this, he set up several youth recreation activities, night walkers and things like that. (Edwin)
I acted up, especially during my secondary school years. Criminal things and such like. My anger at school was directed at society instead, so to speak. So things changed and had the opposite effect in the end during the middle of my upper secondary school years, when I wanted to give back instead … I had very good contact with youth recreation leaders during secondary school. I had a lot of support in developing my personality. They became my role models … so that’s the reason why I chose to become a youth recreation leader. I look up to my father quite a lot, and he’s also a youth recreation leader. (Alvin)
Men det kunde också handla om erfarenheter av att vara psykiskt sjuk, eller att inte riktigt känt sig hemma i skolan. Här ett exempel från Alma:
When I became a member of the church, I learnt a lot about this. They were very happy when I went there. I experienced a totally different community from the one at school … I’ve always been a person who doesn’t know very much. This [her youth recreation leader studies] is really what I know. This is what I think is interesting: leadership and group development, and how you can view people without judging, to see that there are different perspectives on things. All of that, this is how I generally think in everyday life, so I believe that everything here [at the youth recreation leader programme] fitted in so well. That’s why I think it’s so much fun to be here, as everything here aims towards these things, caring for others. (Alma)
Vad berättelserna har gemensamt är beskrivningar av erfarenhet av exkludering, av att inte vara “normal”.
Aktiviteter som gör en “normal”
Deltagarna beskriver alla olika former av aktiviteter de deltagit i som på olika sätt bidragit till att de blivit ”normala”. Det kan handla om att vara medlem och aktivera sig i kyrkan som Alma beskriver i citatet i föregående del, eller att ägna sig åt musik och sport som om Albin och Melvin beskriver nedan.
My greatest interest is music, and I also have an interest in games, but not as much as before. But the greatest interest that made me engage so much is music. I was unhappy in secondary school and in upper secondary school, so I got involved in activities for young people outside school instead, such as music and things. (Albin)
Creating music and being involved in ice hockey, these are a bit different, sports and music. That’s what I do during my leisure time. I’m either a referee in ice hockey, or I make music … I feel that I’ve developed leadership abilities from being a referee, by being a leader on ice, so that’s the key, so to speak, that I want to become a leader. (Melvin)
Att bli förebilden
Gemensamt för deltagarna är viljan att bli förebild för andra. Logiken som går igenom alla berättelser är tanken om erfarenhet av exkludering, som i sin tur suddas ut till förmån för normalitet genom deltagande i olika meningsfulla aktiviteter. Med grund i sådana erfarenheter har grunden lagts för valet att bli fritidsledare, och på så sätt blir deltagarna förebilder för ungdomarna. Här några exempel på hur deltagarna beskriver sig som förebild:
Hopefully, [in ten years] I will have launched more than one youth recreation centre, and my goal is to help people, maybe not help them in that way, but to create a place where they can be and hang out and get to know each other. And to introduce the idea that people with different backgrounds can hang out … It’s very hard for immigrants … and I wish to show how there are no differences between us. Because my best friend from when I was young, he’s an immigrant. And these students like me. But they speak as if immigrants are bad, and then I want to show them, then I can bring my friend and show that he’s exactly like me. That’s what I want to do. (Edwin)
But think of it like a hard assignment at school where you think, “No, I won’t succeed.” You can compare this to a high wall that you can’t climb, but you’ll find your own way to climb it at the end of the day. This is how you do it. You try and you never give up, and it’s only about holding on and believing in yourself. That’s what I talk about a lot with my students. (Nabin)
I wanted to become a youth recreation leader because I had role models who worked, who were youth recreation leaders when I was young, and I looked up to them and felt that I wanted to be like them. So that’s why I’ve taken this path. It would be good to work in my home city and in the youth centre I went to myself when I was young. It would be really fun to work there … Just to be there for the young people, maybe just to speak or play cards or billiards, or just to be there for them as an adult. That’s how I feel. (Alfred)
Frågor med anledning av vår analys
I vår analys visar vi hur erfarenhet av exkludering, följt av meningsfulla aktiviteter, lett fram till ”normalitet” och viljan att själv bli förebild. Analysen väcker flera frågor för vidare diskussion, varar vi här lyfter tre sådana.
För det första, de flesta deltagarna beskriver hur arbetet som fritidsledare framförallt handlar om att nå ungdomar som redan är i ”utanförskap”, boendes i ”utanförskapsområden”. På så sätt knyter deras berättelser ann till den vidare offentliga diskursen i Sverige om ”utanförskap”, fritidsaktiviteter, och förebildande. Frågan är å ena sidan om sådan diskurs, sådana sätt att tala, ytterligare förstärker stigmatiseringen av dessa ungdomar och områden. Å andra sidan väcks frågan om vad som därmed händer med alla andra ungdomar som inte kategoriseras som onormala? Är fritidsgårdar och fritidsledarnas arbete och roll som förebild inte till för dom?
För de andra väcker vår analys frågan om vilket samhälle vi lever i och vilken roll välfärd och utbildning spelar i sådant samhälle. Är välfärd och utbildning en fråga för ”alla” i relation till rollen av att vara medborgare? Eller är välfärd och utbildning endast en fråga om att nå ut till de redan exkluderade, och att normalisera dessa i linje med rådande normer och värderingar?
För det tredje väcker vår analys frågan om vem fritidsledaren är och bör vara. Måste en fritidsledare ha personlig erfarenhet av exkludering? Kan man bli en bra fritidsledare utan sådan erfarenhet? Och vilka kunskaper och kompetenser anses centrala för att bli en bra fritidsledare? Alla dessa frågor är centrala att vidare diskutera i en tid då stora utmaningar vad gäller ungdomar och dess sociala inkludering kan identifieras.
Vidare läsning
Denna text är baserad på artikel publicerad i vetenskaplig tidskrift. För mer utförlig bild av vårt argument och för att ta del av referenser och den empiri vi baserar vår analys på, nås texten på länken nedan. Om länken inte fungerar (kan kräva prenumeration) så maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln.
Artikeln kommer även, i något reviderad version, att publiceras på svenska i boken Förortsdrömmar: Ungdom, utanförskap och viljan till inkludering för vilken Magnus Dahlstedt är redaktör. I boken ingår även ett kapitel som diskuterar förebilden och förebildande i relation till idrott som projekt för normalisering av ungdomar i risk av eller redan i exkludering. Boken kommer ut under 2018.
Medborgarskapande, vuxenutbildning och folkbildning i det senkapitalistiska samhället
Vilken roll har vuxenutbildningen och folkbildningen i ett senkapitalistiskt samhälle som präglas av marknadisering, ansvariggörande av individer, och osynliggörande av sociala och materiella strukturer? Vilka sorters medborgare formas genom sådant samhälle, och på vilket sätt görs vuxenutbildning och folkbildning till redskap i formandet av sådana medborgare? Detta är några av de övergripande frågor som behandlas i den bok som vi (Andreas Fejes, Magnus Dahlstedt och Maria Olson) för tillfället skriver på och som planeras publiceras under senvåren 2018.
Boken är ett resultat av forskningsprojektet medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning som pågått under senaste fem åren. Med grund i intervjuer med deltagare, elever och lärare inom olika utbildningar inom folkhögskola och på komvux, har fokus riktats mot de aktiviteter elever och deltagare säger sig göra i sitt liv, som de menar vara ”medborgaraktiviteter” (acts of citizenship/citizenship activities). Intervjumaterialet (bestående av cirka 1200 transkriberade sidor intervjuer) har på olika sätt analyserats, problematiserats och publicerats i flera sammanhang. Vi knyter nu ihop projektet i denna bok.
Deltagare i projektet är Andreas Fejes (projektledare), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet; Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete vid Linköpings universitet; Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete vid högskolan Dalarna; Fredrik Sandberg, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet; Lina Rahm, doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande vid Linköpings universitet.
Boken introduceras kortfattat av Andreas Fejes och Magnus Dahlstedt i detta 11 minuter långa videoklipp på Youtube.
För den som vill ta del av resultat från projektet länkas några av publikationerna från projektet nedan. Om du inte får tillgång till texten via länk så maila andreas.fejes@liu.se så sänder jag över kopia på de texter du önskar.
Becomings of the role model: youth recreational leaders, occupational choice and a will to include.
I denna text diskuterar vi hur deltagare inom fritidsledarlinjen på folkhögskola talar om sitt yrkesval, och hur de genom detta sätt att tala skapar sig själva som förebilder. Sådant tal är helt i linje med den vidare diskursen idag om så kallade utanförskapsområden och behovet av förebilder för de i risk av exkludering.
I denna text introducerar vi berättelser från tre kvinnor som migrerat till Sverige, och som vid intervjutillfället deltog i vuxenutbildning. Fokus i analysen ligger på hur de, på olika sätt, “förhandlar” sin tillhörighet till den “svenska” samhällsgemenskapen, och hur processer av inkludering och exkludering tar sig uttryck i deras berättelser. För utförligare introduktion, se detta blogginlägg.
Popular education and the digital citizen: A genalogical analysis.
I texten problematiseras dagens diskussioner om folkbildningens roll i relation till digitalisering, genom att gå tillbaka till diskussioner om datorisering som pågick under 1960- och 1970-talen. På så sätt illustreras bl.a. att folkbildningen fått ny roll i relation till sådana diskussioner. Från att ha haft rollen att bilda alla medborgare om faran med datorisering, för att ”alla” på så sätt kunde förhålla sig kritiska till utvecklingen, tas digitaliseringen idag som för given, där folkbildningen skall bilda de medborgare som är i risk av att exkluderas från det digitala samhället. Snarare än kritisk roll, har folkbildningen fått en reproduktiv roll.
I texten analyseras och problematiseras berättelsen från en av eleverna vi intervjuat i den kommunala vuxenutbildningen, vilket relateras till vidare diskurser om Romer, inkludering och exkludering i Sverige såväl som i Europa mer brett.
I texten problematiseras de sätt som elever, deltagare och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen respektive folkhögskola, talar om dessa platser för studier, tillika om hur de talar om elever och deltagare. Vi visar hur neoliberala tankar om styrning och om vem medborgaren är och skall vara återskapas i båda sammanhangen, men på olika sätt. Vi lyfter den kritiska frågan om vilken roll vuxenutbildningen och folkbildningen har idag. Lite tillspetsat kan vi, utifrån vår analys, lyfta frågan om folkhögskolan har komvuxifierats och förlorat sin roll som plats för individens utveckling genom det kollektiva. En utförligare beskrivning finns på detta blogginlägg.
Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students.
I texten analyseras hur marknadiseringen av vuxenutbildningen påverkar lärare, skolledare och elever. Vi illustrerar hur både skolledare och elever är relativt följsamma i relation till neoliberala tankar om styrning varigenom marknadiseringen opererar, medan lärarna är de som ger tydligast uttryck för motstånd. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.
Recognition and adult education: An incongruent opportunity.
I texten disputeras hur vuxenutbildning kan ses som en erkännande praktik som gör det möjligt för elever med brokig bakgrund att få en nystart i livet. För en mer utförlig introduktion av artikeln, läs detta blogginlägg.
Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen.
I texten diskuteras hur vuxenutbildningen kan ses som en hetereotopi, en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Här får vuxna elever med brokig bakgrund, en plats i tid och rum, för att skapa sig på nytt. Men detta är endast något temporärt, och vad som händer efteråt är en öppen fråga och ansvaret för resultatet hamnar på individen snarare än ”samhället”. En utförligare beskrivning av texten finns på detta blogginlägg.
Citizenship discourses: Production and curriculum.
I texten analyseras intervjuer med gymnasieelever som går sin sista termin, och hur de resonerar kring vad de gör i sitt vardagsliv och i skolan som är att ”göra medborgarskap”. Tre olika former av medborgarideal framträder; den kunnige medborgaren, den ansvariggjorda fria medborgaren, och den holistiska medborgaren.
Ubiquitous computing, digital failures and citizenship learning in Swedish popular education.
I texten diskuteras hur datorn blivit en för-givet-tagen och alternativ plats för att skapas som medborgare. Analysen baseras på intervjuer med deltagare inom folkhögskola.
Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault.
I texten introduceras ett annorlunda sätt att förstå medborgarskap och medborgarskapande på. Vi pekar på problemen som finns i att läroplaner pekar ut elever som ännu ej varandes medborgare, som i avsaknad av något de måste erhålla genom deltagande i utbildning.
I texten argumenteras för ett bredare och mer öppet sätt att se på medborgerliga aktiviteter och sätt att ”bli till” som medborgare, än de som framträder i olika policyinitiativ.
Om tillhörighet och medborgarskapande i migrationens tidevarv
I denna artikel publicerad i Sociologisk Forskning och tillgänglig här, adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.
Inledning
Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.
Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:
“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”
Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:
stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.
Kompensatorisk
Medborgerlig/demokratisk
Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)
Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.
I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.
I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.
Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika
Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.
Maria
Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:
“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”
Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.
“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”
Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.
“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”
I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.
Shirin
Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:
“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”
“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”
Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.
Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.
“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”
Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.
Ana
I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.
“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”
Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.
“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”
När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:
“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”
Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:
“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”
Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.
Diskussion
De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.
Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.
Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.
De individuella berättelser som denna-artikel är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.
För hela artikeln klicka här!
Referenser
Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.
Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.
Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (2016) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Scandinavian Journal of Educational Research.
Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.
Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.
Folkhögskolans komvuxifiering och den individualistiska medborgaren
Vad har hänt med folkhögskolan? Vad har hänt med tanken om kollektivet som utgångspunkt för individens lärande? Har folkhögskolan också blivit ett redskap inom ramen för neoliberala tankar om hur samhället skall organiseras? I denna text argumenterar jag för att folkhögskolan alltmer tycks ha blivit lik den kommunala vuxenutbildningen. Inte minst menar jag att detta kan spåras i hur båda dessa utbildningssammanhang, på olika sätt, bidrar till formandet av en individualistisk medborgare som främst skall läras sig ta ansvar för sig själv, sin egen framtid och utveckling. Mer kollektiva former av ansvar och lärande hamnar således i skymundan.
Inledning
Artikeln som denna text baseras på kan laddas ner här! (om det inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så sänder jag över artikeln)
I den offentliga debatten lyfts folkhögskolan fram som annorlunda än den kommunala vuxenutbildningen. Med sin speciella pedagogik, där utgångspunkten för individens lärande sker genom det kollektiva, argumenteras för att folkhögskolan kan vara en lämplig plats för de individer som inte känt sig hemma i det ”vanliga” utbildningssystemet. Folkhögskolan tycks bli en plats som kan ta vid där gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har misslyckats. I denna text argumenterar jag för att båda dessa platser idag bidrar till att forma individualistiska medborgare som främst skall lära sig ta ansvar för sig själv, sina framgångar, misslyckanden, och inte minst sin anställningsbarhet.
Kommunal vuxenutbildning och folkhögskola är två separata utbildningsformer i det svenska utbildningslandskapet. Den förra är läroplansstyrd och erbjuder vuxna chansen att erhålla betyg från grund- och gymnasieskola. Syftet är att förbereda eleverna för framtida arbets- och samhällsliv samt bidra till personlig utveckling. Sedan ett par år har vuxenutbildningen en egen läroplan. För grundläggande vuxenutbildning finns särskilt utformade kursplaner, medan den gymnasiala vuxenutbildningen följer samma kursplaner som gymnasieskolan. Kommunen är huvudman och ska enligt lag erbjuda de invånare som ej har kompletta betyg, möjlighet till komplettering. Deltagande är kursbaserat, och elever läser allt ifrån enstaka kurser till flera stycken. Då stor andel av vuxenutbildningen upphandlas, deltar en elev sannolikt i kurser som levereras av olika utbildningsanordnare, kanske lokaliserade på olika platser i kommunen. Intaget till kurserna är kontinuerlig, varpå elevgrupperna ständigt förändras. Centrala honnörsbegrepp i den offentliga diskussionen om vuxenutbildningen är flexibilitet, individanpassning och kostnadseffektivitet.
Den senare utbildningsformen, folkhögskolan, bedriver bland annat korta och långa kurser som kan vara yrkesorienterade (t.ex. fritidsledarlinjen) eller behörighetsgivande för högre studier (allmän kurs). Kurserna formas fritt av folkhögskolan själv, utan statligt styrd läroplan. Istället för betyg ges omdömen. Finansiering av kurserna sker bland annat genom det statliga stödet till folkbildningen som stipulerar att verksamheten skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation, skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen, utjämna utbildningsklyftor och höja utbildnings- och bildningsnivån i samhället, samt bidra till att bredda intresset för och delaktigheten i kulturlivet. Folkhögskolor organiseras olika. Vissa använder sig av internatformen där deltagare bor på folkhögskolan, andra inte. Sedan mitten av 1990-talet har antalet folkhögskolor ökat, inte minst i form av dagfolkhögskolor. Ökningen sammanföll med den statliga satsningen på vuxenutbildningen, Kunskapslyftet, som innebar att incitament skapades för kommuner att upphandla sin vuxenutbildning. Flera folkhögskolor kom att delta i upphandlingsprocesser, och därmed började de leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Med andra ord, inom ramen för folkhögskolan kom olika utbildningsformer nu att organiseras parallellt och/eller integrerade med varandra. Även om folkhögskolan alltid haft olika former av uppdragsutbildning kan det vara intressant att fråga sig om inte detta steg in på den kommunala vuxenutbildningens marknad, har haft effekt, påverkat, folkhögskolans ideal likväl dess praktik?
En jämförelse mellan folkhögskolan och den kommunala vuxenutbildningen
Inom ramen för ett pågående forskningsprojekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning, har vi intervjuat ett sjuttiotal deltagare inom folkhögskola och komvux. Vi har även intervjuat ett tiotal lärare. I intervjuerna berättar deltagarna bland annat om sin bakgrund, varför de började studera, vad de har för syfte med sina studier och hur de upplever studierna. I intervjuerna med lärarna framkommer berättelser om hur de ser på sin undervisning, sina elever, och ofta görs jämförelser mellan undervisning och elevgrupper idag och i dåtid. I vår analys riktades intresset mot likheter och skillnader i intervjuerna med deltagare och lärare i folkhögskola respektive komvux. Nedan presenteras en kondenserad version av analysen. Först beskrivs analysen av komvux, sedan folkhögskola, och avslutningsvis förs en diskussion. Sist i texten finns ett urval av citat vilka analysen bland annat är baserad på.
Den kommunala vuxenutbildningen
I intervjuerna med både elever och lärare framstår komvux som en mycket temporär och instrumentell plats för individens utveckling. Snarare än att ägna sig åt socialisering eller att konversera med andra elever, är det målinriktat fokus som gäller. Som elev handlar det om att vara på lektionerna, lyssna på lärarna, göra examinationerna, och på så sätt få de betyg som behövs för vidare studier eller arbete. Undervisningspraktiken beskrivs som envägskommunikation. Läraren berättar, eleven lyssnar, och det tycks finnas en avsaknad av diskussion och debatt. Avsaknaden av diskussion och debatt kan bland annat kopplas till hur lärarna beskriver det kontinuerliga intaget av elever, det kursbaserade systemet, och varierande närvaro bland eleverna som villkor som gör mer kollektiva former av lärande svårt eller till och med omöjligt. Som lärare står du sällan inför samma grupp elever, då gruppen ständigt förändras. Vidare beskrivs avsaknad av kollektiva platser för lärande även utanför klassrummet. Som en elev beskriver det så springer eleverna åt olika håll direkt efter lektionen. Någon ska till kurs hos annan anordnare, någon ska till jobbet, och någon ska hämta barn på förskolan. Med andra ord beskrivs både en avsaknad av studier och socialisering utanför klassrummet.
Folkhögskolan
Folkhögskolan å andra sidan, skapas i både deltagarnas och lärarnas berättelser som en plats för individen att utvecklas genom det kollektiva. Undervisningen beskrivs som dialog- och aktivitetsbaserad, demokratiska arbetsformer används som gör att alla deltagare tillåts delta och tala. Deltagarna umgås även utanför klassrummet. Det sker t.ex. genom att det ordnas filmkvällar eller andra former av sociala aktiviteter. Sådana platser att umgås villkoras delvis genom att flera elever på just denna folkhögskola som vi genomförde studien, bor på campus. Samstämmigheten mellan deltagarnas och lärarnas berättelser begränsas dock till idén om vad folkhögskolan bör vara. Även om deltagarna menar att folkhögskolan ”är” som beskrivits ovan, så menar lärarna att de inte har de deltagare de skulle vilja ha, eller snarare, deltagarna idag uppfyller inte de antaganden som lärarna har om vad folkhögskolan borde vara. Deltagargruppen beskrivs som mindre diversifierad än tidigare, deltagarna är yngre och de beskrivs som egoistiska, omogna, och individualistiska. Samtidigt beskrivs närvaron på lektionerna som varierande. Med sådan grupp deltagare menar vissa lärare att det är svårt att bedriva undervisning i enlighet med de ideal lärarna har, och någon beskriver att de nu tvingats bedriva mer ”traditionell” undervisning. Med andra ord, det finns en diskrepans mellan deltagarnas och lärarnas berättelser som folkhögskolan idag.
Diskussion
Vi menar att ovanstående bilder som skapas genom berättelser hos deltagare och lärare i två skilda utbildningsformer tillsammans indikerar att både komvux och folkhögskola blir till platser för formandet av den individualistiska medborgaren. En sådan medborgare skall framförallt lära sig att a ansvar för sina egna val, framgångar och misslyckanden. Målet är att bli produktiv och anställningsbar, och frågan om andra medborgerliga och demokratiska värden hamnar i bakgrunden.
Formandet av den individualistiska medborgaren sker i komvux främst genom organiseringen som på ett tydligt sätt fokuserar individen och dennes individuella lärande, till förmån framför en organisationsform som sätter gruppen i centrum för individens utveckling. Konsekvensen av organisationsformen förstärks av att eleverna själva plockar upp sådan ”diskurs” och beskriver sin väg genom studierna just som en individuell väg mot målet, med begränsad interaktion med andra.
Folkhögskolan å andra sidan, blir till som plats för formandet av den individualistiska medborgaren, inte så mycket i termer av sin organisationsform, dvs. det finns i folkhögskolan potential till mer kollektivt orienterat lärande i termer av sammanhållna längre kurser, sammanhållna grupper, och med grund i en dialogbaserad pedagogik. Utan snarare formas den individualistiska medborgaren här genom de beskrivningar lärarna gör av vilka deltagare de idag har, i kombination med beskrivningarna av hur de menar sig ”tvingas” förändra sina pedagogiska former för att möta denna ”nya” grupp.
Trots att vårt empiriska underlag inte ger utrymme att generalisera över bredden av folkhögskolor och komvuxsammanhang, menar vi ändå att vår analys skapar grund för att lyfta ett antal mycket centrala frågor. Inte minst frågan om vad som händer med vuxenutbildningens och folkhögskolans medborgerliga och demokratiska uppdrag när elever och deltagare formas som individualistiska medborgare som skall ta ansvar för sig själv och bli anställningsbara? Vad händer med de kollektiva och mer relationella aspekterna av medborgarskapandet? Var tar frågan om ansvar för inte bara sig själv, utan också för andra, vägen?
Utöver dessa mer övergripande frågor, väcks flera andra. Några av dessa är:
Vad innebär det att folkhögskolan ger sig in på det formella utbildningsväsendets utbildningsmarknad? Vad händer med folkhögskolans pedagogiska ideal? Vad händer med dess organisationsform? Riskerar folkhögskolan att bli som komvux? Är det önskvärt? Eller skall folkhögskolan vara ett reellt alternativ till komvux? En plats som erbjuder något väldigt annorlunda i termer av pedagogiska bildningsprocesser?
Är det kursbaserade system, med kontinuerligt intag, den bästa organisationsformen för komvux? Vilka begränsningar och möjligheter skapar sådan organisation för pedagogisk variation för att möta dagens deltagargrupper? Har komvux något att lära av folkhögskolans pedagogiska ideal?
Citat komvux
Här ges exemplen på citat som legat till grund för analysen. Då artikeln som denna text är baserad på är skriven på engelska, presenteras citaten nedan på engelska. MAE är förkortning av municipal adult education, vilket är den engelska översättningen för komvux.
Elever
I see this [participation in MAE] as going from point A to point B. Of course you attend the lessons, but I’m not going to put too much time and effort into engaging in new relationships and…to stay in the cafeteria. That’s not the experience I’m looking for. I wish to get my grades, and I wish to get going with this [studying] again, I wish to progress.
There are a lot of people here. It’s hard to make contact with other students. If you attend a class, you wish to listen to the teachers. And then you can’t sit there [at the lessons] and talk to other students. And after the lesson, one student is going home, the other is going to another class, and the third is having lunch.
What I miss at MAE for example – and it’s something which one probably should learn from life as a student in academia – is studying together. But what do you do then? Suddenly we have different roles in life, which could be nice for the person with a job or family or stuff. But I feel a lack at MAE, that I don’t have any real connections with those with whom I work, which makes group assignments much more difficult.
Lärare
At MAE, it’s not the same [as upper-secondary school]. At MAE students are there more as individuals than as a group, they are more fragmented, and there is more room for them to be themselves. For better or worse, you are not forced, or you do not have to commit yourself [to things other than studying], at the same time, you could if you wanted to. But there is a risk at MAE, and this sounds a bit negative, that students may distance. themselves [from peers], that they are not drawn into their studies. You have to muster a greater will to be there, both concerning attendance and engagement or results.
It’s very flexible in the sense that you begin at different dates. There is a small core group, who begin and end at traditional dates, but then there are big changes during the semester in terms of student enrolment. This might be negative for teaching, as you don’t get any continuity, you don’t get any team spirit. And this has to do with the course format [in MAE], i.e., we do not have cohesive groups that make it possible for us to work with the entire group and its development.
Citat folkhögskola
Yes, I thought it was good, a good fellowship, good teachers, and such things. And that made me want to try. I wanted to improve my grades in order to make it…and I could do it really, and be more motivated.
It’s a very nice school, as I said before, you can express your opinions a bit more. It feels very open here, and it’s nice. If you compare it to MAE, I attended MAE last year, and it was very rigid and boring, if I may say. It was really crappy. You went there the first day, and there was a roll call and then directly the teacher conducted a review using the blackboard.
It’s much about conviviality, and to be together and getting to know other people. And people on the youth creation leader program organise field days, and activity groups and such. It seems that they wish to create a community across the program at the school. They organise a lot of movie nights, groups, which you can attend just for community building and sense of belonging, I think. So I would like to say that the school puts a lot of effort into community building.
Lärare
Now it is like some secondary school class. They can’t do anything on time and they can’t help each other as they have enough to handle themselves. Then you hope that some of them will grow and change, but it can’t happen yet, it is like talking to…I don’t know, it is like, we have for many years had problems with coffee mugs at this school. Then it is like, if I tell you, OK, there is a coffee mug standing there at the table, could you bring it with you when you leave? “No, it is not my mug”. That kind of answer is what you get. They are so damn focused on themselves. Only on themselves. “I have not done that”, and such answers you didn’t get 10-15 years ago. Then it was more about fellowship and community. So, those who are young now, they are different I believe. (Gabriel)
When I started here, there was a perfect mix of different ages. There were also those who were 50-60 years old, it was unusual, but they were very welcome. There were those who were 20 years old, but this range was very good in that way. And there’s not anything wrong with being of any age, but there is also this mix, which I find exciting, and dynamic…And it’s one thing if there’s one or two in each class [weak students], then there are many peers there, but it’s almost easier for them when they get feedback like “Fuck, you need to attend, oh my God, what are you doing?” That’s what a peer might say, I guess. And they do have that kind of relationship and culture in the group. But those [with a high attendance rate] who are often here, they no longer have the energy to take on that role, as there are so many [weak students] in each group.
Referenser
Aktuell forskning om vuxenutbildning vid en av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer
Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Men mycket tack vare den forskningsmiljö inom vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Linköpings universitet, finns det löpande ett antal forskningsprojekt som intresserar sig för just vuxenutbildningen. I denna text presenteras kort några aktuella projekt.
Inledning
Forskning om vuxenutbildning är idag en bristvara i Sverige, trots att vuxenutbildningen i termer av komvux och SFI, involverar flera hundratusen elever årligen. Omfattningen av forskning om vuxenutbildning kan något förenklat sägas följa samhällets konjunkturväxlingar, och därtill hörande politiska reformer, vilket varit centralt för områdets kapacitetsbyggande. Under perioder av omfattande reformer och satsningar på komvux och arbetsmarknadsutbildning har resurser gjorts tillgängliga för utvärderingar och följeforskning från olika myndigheter, vilket bland annat möjliggjort genomförande av flera avhandlingsprojekt. Centrala frågor som har behandlats inom denna forskning har bl.a. handlat om vuxenutbildningens betydelse för deltagare såväl som för samhället, migranters studiedeltagande och upplevelser, vuxnas deltagande och rekrytering till studier, frågor om undervisning inom ramen för dessa sammanhang samt forskning om nationella och transnationella policyförändringar.
Frågorna är fortfarande aktuella, inte minst då vuxenutbildningen ser mycket annorlunda ut idag än för bara 15 år sedan. Forskningsintressen som tillkommit senaste åren handlar bl.a. om studier av validering, dvs. forskning om identifiering, bedömning och dokumentation av vuxnas lärande oavsett var och när lärandet har skett, frågor om vuxenutbildningens uppdrag i att fostra medborgare, studier av vuxenlärares vägar in i yrket, samt frågor om vuxenutbildningens organisering.
Infrastruktur för forskning om vuxenutbildning
En central del i uppbyggnaden av forskning om vuxenutbildning i Sverige är vissa infrastruktursatsningar. Genom statliga satsningar på inrättandet av Sveriges enda professur i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet (1983) och inrättandet av Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning (1990), även det lokaliserat vid Linköpings universitet, har det funnits institutionell och stabil grund för att bygga forskning om vuxenutbildning. Mimer, har genom sitt nationella uppdrag, och aktiviteter haft en betydelsefull roll för folkbildningsforskningens konstituering och utbredning. (En historik över Mimer finns tillgänglig här.) En annan statlig infrastruktursatsning var inrättandet av ett nationellt kompetenscentrum för livslångt lärande (ENCELL, 2002) vid högskolan i Jönköping vars uppdrag är att sprida kunskap om forskning, men även att vara aktiv partner i verksamhetsnära forskning om vuxnas lärande.
Förutom ovanstående institutionella sammanhang, är forskare till stor del beroende av olika former av externa anslag för att kunna ägna sig åt forskning om vuxenutbildning. Det innebär ofta att forskningsansökningar som rör vuxenutbildning konkurrerar med ansökningar som rör skolan. I kombination med att det är väldigt få forskare i Sveriges som forskar om just vuxenutbildning, är risken stor att kunskapen om sammanhanget och om forskningsområdet, är lågt hos bedömare. Sannolikt påverkar detta möjligheten att erhålla anslag. Med andra ord, vuxenutbildning hamnar i olika sammanhang, både i politiken, och i olika utbildningspraktiker, lite på ”sidan om”, då fokus snarare ständigt riktas mot skolan. Så också inom ramen för universiteten och dess lärarutbildningar.
En av världens största vuxenpedagogiska forskningsmiljöer
Vid Linköpings universitet finns idag, som redan nämnts, Sveriges enda professur i vuxenpedagogik, lokaliserad vid avdelningen för pedagogik och vuxnas lärande (vid institutionen för beteendevetenskap och lärande – www.ibl.liu.se/pedvux). Avdelningen har cirka 20 anställda, varav två professorer, flera lektorer och nio forskarstuderande. Inom avdelningen finns forskning, forskarutbildning och grundutbildning kopplat till tre områden: vuxenutbildning, folkbildning och yrkesutbildning.
Avdelningen har en central position som den ledande och mest omfattande forskningsmiljön inom det vuxenpedagogiska området i Europa (och kanske även i världen). Miljön tar ett nationellt ansvar för folkbildningsforskning genom Mimer, det nationella programmet för folkbildningsforskning, och europeiskt ansvar för vuxenpedagogisk forskning genom att å ena sidan ansvara för sekretariatet för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning (European society for research on the education of adults – www.esrea.org), samt ansvar för redaktionen för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften i vuxenpedagogik (European journal for research on the education and learning of adults – www.rela.ep.liu.se).
Avdelningen ansvarar bl.a. för Sveriges enda Folkhögskollärarprogram och har ansvar för yrkeslärarprogrammet vid Linköpings universitet. Vi erbjuder även ett distansbaserat mastersprogram i adult learning and global change, i samarbete med universitet i Kanada, Australien och Sydafrika, och en del fristående kurser. Därutöver har avdelningen omfattande uppdragsverksamhet i samarbete med kommuner, anordnare inom vuxenutbildningen, folkhögskolor, studieförbund och statliga myndigheter.
Aktuell forskning om vuxenutbildning
Den forskning som idag bedrivs i relation till vuxenutbildning (SFI inräknat), vid den vuxenpedagogiska forskningsmiljön vid Linköpings universitet, beskrivs kort nedan. Därutöver har det under åren bedrivits flera forskningsprojekt om vuxenutbildning som rapporterats i olika former såsom böcker, artiklar och bokkapitel.
Utöver ovanstående projekt som alla rör vuxenutbildning, finns flera pågående forskningsprojekt i miljön som handlar om vuxnas lärande, men då inom ramen för andra sammanhang, såsom folkhögskola, studieförbund, yrkeshögskola, och högskola.
Medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I projektet studeras elever och deltagare i komvux och inom folkhögskola och de sätt varigenom de blir skapade som, och skapar sig själva, som ”medborgare”. Med grund i intervjuer analyseras en rad aspekter av elevernas ”blivanden” och ”göranden” som medborgare, vilket hittills, bland annat, har resulterat i texter som handlar om:
- Komvux som en plats för korrigering av den abnormala medborgaren. Finns att ladda ner här!
- Elevers förhandling om tillhörighet till den svenska samhällsgemenskapen, länk till blogginlägg om texten finns här!
- Hur yrkesval är klassade och könade
- Hur dåtid, nutid och framtid kopplas samman i formandet av fritidsledaren som förebild
- Hur komvux och folkhögskola skapas som platser för formandet av den individualistiska medborgaren
Projektet leds av professor Andreas Fejes, och övriga projektmedlemmar är Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, Maria Olson, professor i pedagogiskt arbete, Fredrik Sandberg, universitetslektor, och Lina Rahm, doktorand. Texterna som nämns ovan kan erhållas genom att sända ett mail till andreas.fejes@liu.se
Vuxenutbildningens marknadisering
Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen. Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste åren finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Att vuxenutbildning har blivit en vara på en marknad har konsekvenser i relation till vuxenutbildning, dess organisering, form, innehåll och göranden.
Under senare år har jag och några kollegor, börjat intressera oss för vad för konsekvenser marknadiseringen har på vuxenutbildningen och de aktörer som finns inom ramen för denna. Vad händer t.ex. med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. när utbildningen upphandlas via korta kontrakt? Vad händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev, när vuxenutbildningen (och eleverna) har blivit en inkomstkälla? Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning. Tre projekt pågår för tillfället som både direkt och indirekt, berör frågan om vuxenutbildningens marknadisering.
- Marknadiseringens konsekvenser
Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag nyligen publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk! Här diskuteras några av de konsekvenser som marknadiseringen har för rektorer, lärare och elever. Vi jobbar för tillfället med att finna finansieringsmöjligheter för att vidga projektet till att omfatta studier av flera aspekter av marknadiseringens konsekvenser. Dels genom att studera en kommun där upphandling av vuxenutbildningen är omfattande, dels genom att studera en kommun där all vuxenutbildning sker i egen regi (eller där den upphandlade delen är mycket begränsad).
- Professionell identitet i marknadiseringens tidevarv
Diana Holmqvist har nyligen påbörjat sina forskarstudier inom ramen för ovanstående projekt om marknadiseringens konsekvenser. Hennes forskningsintresse rör lärare, deras arbetsvillkor, arbete och professionella identitet inom ramen för en marknadiserad vuxenutbildning.
- Könade ideal inom skönhetsutbildning för vuxna
Eleonor Bredlöv skriver en avhandling om privata skönhetsutbildningar, och hur det inom ramen för dessa yrkesutbildningar, produceras ideal om skönhet, kön och profession. Privata skönhetsutbildningar är en form av vuxenutbildning som inte har rönt något forskningsintresse i Sverige. Det handlar om utbildningar där elever köper sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.
Projektet är i sitt slutskede och det finns för tillfället två texter publicerade. I den första texten studeras det marknadsföringsmaterial som skolorna använder sig av för att rekrytera elever. Här framkommer bland annat hur konsumtion som idé och praktik skapas som könad och central i yrket, länk här. I den andra texten riktas intresset mot hur elever, genom de sätt de talar om sitt yrkesval och framtid positionerar sig själv i termer av könad kunskap. Det handlar bl.a. om hur de använder sig av både vetenskapligt kunnande för att legitimera sitt yrkesval, samtidigt som de återskapar könade skönhetsideal i sina berättelser, länk här. I den tredje texten, som ännu inte är tillgänglig, studeras hur eleverna, i undervisningen återskapar vissa specifika könade ideal om skönhet och om vilken kunskap, könad sådan, som är viktig för en hud- och spaterapeut.
Literacitetlärares professionella identitet
Helena Colliander skriver en avhandling, som kommit drygt halvvägs, om literacitetlärares professionella identitet. Hon har studerat lärare inom SFI, och genom observationer och intervjuer tittar hon närmare på fyra frågor:
- Vilka är lärarnas mest centrala handlingar, och vad är tanken bakom dessa?
- Hur formas lärarnas professionella identitet i mötet med en ny undervisningspraktik?
- Hur formar tvåspråkiga literacitetlärare sin professionella identitet?
- Hur kan literacitetlärarnas lärandebanor beskrivas i relation till de mer övergripande förändringarna inom SFI?
Yrkeslärare professionella utveckling
Professor Per Andersson och docent Susanne Köpsén bedriver ett forskningsprojekt som handlar om yrkeslärares kompetensutveckling. Mer specifikt intresserar de sig för att studera i vilken omfattning yrkeslärare deltar i kompetensutveckling, och på vilket sätt yrkeslärare upprätthåller sin kompetens i det yrke för vilket de undervisar. Hur upprätthåller t.ex. en bygglärare sin kunskap om byggteknik, ett område som ständigt utvecklas, när denne inte längre jobbar inom byggbranschen? De har skrivit flera texter, varav några redan är publicerade. I en text används registerdata för att skapa en övergripande bild av yrkeslärares kompetensutvecklingsdeltagande, länk här. I en annan text tittar de närmare på vilka faktorer som påverkar yrkeslärares deltagande i kompetensutveckling, länk här. I en tidigare text, som agerade förstudie till projektet, studeras yrkeslärares identitetsskapande i rörelsen mellan tidigare yrke, nuvarande yrke som lärare, och sin identitet som student på yrkeslärarprogrammet, länk här.
Avslutning
En central del i forskningsmiljöns arbete är att utveckla goda relationer med de praktiker vi bedriver forskning om. Detta sker genom en rad olika nätverk och genom olika former av uppdrag (uppdragsutbildningar, uppdragsforskning, utvärderingsuppdrag etc.). Ett av de mer centrala syftena med sådana relationer är att få inspiration och input i vilka frågor som för tillfället ses som centrala att beforska inom och i relation till vuxenutbildningen. Med andra ord, i mötet skapas möjlighet för olika aktörer inom vuxenutbildningen att bidra med uppslag till framtida forskningsprojekt och forskningsfrågor.
Flera av de ovan nämnda projekten är ett resultat av sådana relationer. Forskningen om vuxenutbildningens marknadisering tog form efter flera samtal som förts med rektorer, lärare och andra aktörer inom vuxenutbildningen som påtalat att just marknadiseringen är något som behövs mer kunskap om som grund för vuxenutbildningens framtida utveckling. Projektet om yrkeslärares kompetensutveckling tog fart efter kontakter med olika aktörer inom yrkesutbildningens område, där just frågan om yrkeslärares kompetens lyftes fram som central att få mer kunskap om. Flera tidigare genomförda projekt, bland annat forskningsprojekt kopplade till frågor om validering, utvecklades med grund i att forskare i miljön ursprungligen erhållit uppdrag från Skolverket, kommuner och andra intressenter att genomföra en rad utvärderingar av valideringsprojekt. Med grund i den kunskap som där utvecklades, skrevs forskningsansökningar till vetenskapsrådet, där medel erhölls för vidare forskning i området. Med andra ord, frågor som definieras i vuxenutbildningens praktik, har i flera fall direkt effekt på vilken forskning som bedrivs om vuxenutbildning.
Förhoppningen är att olika former av samverkan mellan universitet och vuxenutbildningens olika aktörer ytterligare utvecklas. På så sätt kan vi som forskare får inspiration till att formulera relevanta och viktiga forskningsfrågor samtidigt som olika aktörer inom vuxenutbildningen erbjuds kunskap som förhoppningsvis, på olika sätt, kan bidra till reflektion om och utveckling av den egna verksamheten.
Den som är intresserade av någon form av samverkan får gärna kontakta mig via e-post enligt nedan.
Andreas Fejes
Professor i vuxenpedagogik
Linköpings universitet
Texten skrevs på uppdrag av Vuxenutbildning i Samverkan och publicerades ursprungligen på här.
Vuxenutbildningens framtid, makt och kreativitet
- Jag är djupt oroad över den rasism som växer fram i Europa.
Så inleddes ESREAs stora vuxenpedagogiska forskningskonferens vid universitetet i Maynooth några mil väster om Dublin på Irland.
- Som forskare inom det vuxenpedagogiska området måste vi ta ansvar för att forska om och bidra till en annan utveckling, fortsatte Dr Fergal Finnegan, en av de lokala organisatörerna bakom konferensen.
Under fyra dagar i september träffades över 200 vuxenpedagogiska forskare från Europa och andra delar av världen vid universitetet i Maynooth utanför Dublin på Irland för att diskutera aktuell vuxenpedagogisk forskning. Konferensens tema var Att tänka olika framtider för vuxenutbildningen: Frågor om makt och kreativitet. Tre huvudtalare var inbjudna i kombination med över 100 presentationer av deltagande forskare.
I följande text ämnar jag kort lyfta fram några av de frågor som lyftes under konferensen i relation till de två temana kreativitet och makt. Mer specifikt lyfter jag frågor som: Vad är kreativitet? Är kreativitet något som går att fostra? Vem och vad inkluderas och exkluderas inom vuxenutbildningen? Texten avslutas med en kort beskrivning över organiseringen av vuxenpedagogiska forskare i Europa, några länkar till fritt tillgänglig forskning, och hur praktiker kan delta i dess sammankomster.
Kreativitet
Lene Tanggaard, professor i pedagogisk psykologi vid universitetet i Aalborg var inbjuden att tala om temat kreativitet. Under senare år har hon i flera projekt studerat kreativitet, hur det tar sig uttryck och hur det talas om vad kreativitet är.
Hon började med att måla upp bilden av hur samhället och dess förändringar sägs ställa krav på att medarbetare ständigt måste lära sig nya saker, anpassa sig, interagera och skapa nya möjligheter. Då vuxenutbildningen är en plats där sådana förmågor skall fostras frågade hon sig vilka krav dessa förändringar ställer på vuxenutbildningen. I debatten finns det enligt Tanggaard två generella ståndpunkter vad gäller kreativitet: En funktionell pedagogik och en icke vinstdrivande pedagogik.
Funktionell versus icke vinstdrivande pedagogik
Funktionell pedagogik är tanken om att elever skall lära sig specifika färdigheter för att möta den föränderliga framtiden. Det finns en direkt relation mellan vad som anses behövas på arbetsplatser, och vad som sker i ”skolan”. Det kan å ena sida handla om att lägga in mer tid för t.ex. matematik i läroplanen, för att detta ses som centralt för att möta framtiden. Men det handlar också om att lägga in kurser och moment i entreprenörskap och/eller kreativitet, med syftet att fostra egenskaper som anses behövas för att implementera nya idéer och för att få företag att växa.
I motsats till den funktionella pedagogiken, finns en icke vinstdrivande pedagogik, eller konservativ pedagogik, som Tanggaard kallar den, och som hon själv sympatiserar med. Här tar hon utgångspunkt i Marta Nussbaums teorier, och ställer frågor som: Har vi gått för långt i att instrumentalisera aktiviteter i utbildningssystemet? Varför ser vi det vara så svårt att erkänna och ge värde åt det som är icke vinstdrivande? Varför måste allt göras till ett medel för att uppnå något specifikt?
Kreativitet blir här, enligt Tanggaard en fundamental mänsklig kapacitet att föreställa sig något som inte existerar. Kreativitet hjälper oss att bygga sammanslutningar, organisationer och samhället med grund i antagandet om att vi skall förses med morgondagen. Att vara kreativ handlar om förmågan att kunna inta en annans perspektiv, och på så sätt bygga ett socialt sammanhang (social community). Även om kreativitet är något ontologiskt mänskligt, måste det läras genom repetition av det rutinartade. Det är först då, genom upprepning, som det ”nya” kan identifieras. Om människan inte är modig nog att vara kreativ, är byggandet av sociala sammanhang ej möjlig.
Med andra ord, funktionell pedagogik handlar om att fostra kreativitet som ett sätt för elever att utveckla förmågor som anses behövas i dagens arbetsliv, medan den icke vinstdrivande pedagogiken handlar om att kreativitet är en nödvändighet för det mänskliga. Tanggaard menar att den funktionella pedagogiken är vad som dominerar inom vuxenutbildningen och utbildningssystemet mer brett.
Att tänka utanför boxen eller att tänka i boxens utkant?
I den andra delen av föreläsningen fokuserades frågan om vilka kreativa och innovativa kompetenser som anses behövas i dagens arbetsliv. Kortfattat, så lyfte Tanggaard fram hur kreativitet och innovation är något som chefer alltid ”söker” efter. Det finns ett antagande om att kreativitet handlar om att tänka utanför ”boxen”, att det är något unikt och som emanerar från enskilda kreativa individer. Det handlar om att ”tänka nytt”. Risken med ett sådant romantiskt sätt att se på kreativitet, är att kreativitet blir något mystiskt, och därmed blir vi lata.
Istället vill Tanggaard lansera ett annat sätt att se på kreativitet, där det snarare handlar om att tänka vid boxens utkant. Att vara kreativ innebär att under lång tid bearbeta en idé, som i sin tur bygger på andras tankar och idéer, för att på så sätt utveckla något nytt. Det är tidskrävande, och något som inte görs av en enskild individ. Även om vi naturligtvis skall uppmärksamma individuella framgångar, så torde fokus nu mer läggas på att studera hur kreativitet och kreativa idéer uppstår, hur de utvecklas och hur de får effekt. Kreativitet är inte något för de få, utan för alla. Det finns många goda idéer, men väldigt lite vilja att lägga den tid som krävs för att bearbeta dessa idéer till något mer utvecklat.
Det handlar med andra ord inte så mycket om att omvandla oss själv för att bli något nytt (kreativ). Snarare handlar det om att jobba på sätt som gör att vi kan tänkta i boxens utkant, och det är något som sker i ett större socialt sammanhang.
Makt
Makt är en allestädes närvarande fråga när vi talar om utbildning, och inte minst när vi studerar vuxenutbildning. Även om vuxenutbildning tar sig väldigt olika uttryck i olika länder, finns något gemensamt i att det är något som skapar möjlighet för människor att får en ”andra chans”. Frågor som därmed väcks är, vem får tillgång till vuxenutbildning? Vem exkluderas? Vilken kunskap erbjuder vuxenutbildningen, och därigenom möjligheter för framtiden? Vilka kunskaper utesluts och exkluderas? I den inledande huvudföreläsningen av professor John Field från universitetet i Stirling i Skottland, lyftes behovet av studier av makt och vuxenutbildning fram. Han såg med oro på hur sådana ingångar tycks ha minskat inom den vuxenpedagogiska forskningen. Hans oro kan dock mildras något när vi ser till innehållet i konferensen, där flera presentationer just lyfte fram frågor om makt, inkludering och exkludering. Inte minst stod frågor om migration och lärande i fokus för många presentationer.
Då jag själv var engagerad i sex olika arrangemang under konferensen hade jag begränsad möjlighet att delta i presentationer andra än de jag själv hade någon roll i (som presentatör, seminarieledare, och paneldeltagare). Jag lyfter därmed här fram ett symposium där makt var central, där jag tillsammans med kollegor presenterade vår forskning om vuxna deltagares medborgarskapande i och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Med grund i ett 70-tal intervjuer med elever och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen och folkhögskola, presenterades tre analyser, varav två kortfattat sammanfattas här.
Vuxenutbildning och folkbildning i individualiseringens tidevarv
I den första presentationen lyftes frågan om hur vuxenutbildning och folkhögskola på olika sätt bidrar till att forma individualiserade medborgare. I en tid då svensk vuxenutbildning lägger stor fokus på att anpassa utbildningen till de enskilda individerna, så uppmuntras och formas medborgare som i första hand ser till sig själv och sin egen utveckling. Genom flexibla utbildningsformer begränsas lärares möjlighet att genom gruppen arbeta med individens utveckling. Inom folkhögskolan tycks det motsatta råda, (med grund i de intervjuer vi genomfört) dvs. gruppen fungerar som utgångspunkt för individens utveckling. Trots detta, och trots att både lärare och deltagare har sådan självbild, menar lärarna att eleverna är egoistiska, inte tar ansvar, och inte deltar så mycket som de borde i undervisningen. Med andra ord, eleverna motsvarar inte de förväntningar lärare har på hur elever i folkhögskolan borde vara.
Presentationen avslutades med de möjligen provocerande frågorna: Vad händer med vuxenutbildningens och folkbildningens demokratiska uppdrag i individualiseringens tidevarv? Och vad är det som händer med folkhögskolan som pedagogisk praktik? Inte minst med tanke på att folkhögskolan i ”diskursen” skapas som en ”sista” plats där kollektiva idéer om lärande och subjektivitet får tillåtelse att ta form.
Vuxenutbildning, klass och kön
I den andra presentationen lyftes frågan om unga vuxnas tankar om karriär i relation till sitt deltagande i den kommunala vuxenutbildningen. Mer specifikt riktades intresset mot hur elever tänker om framtida yrken, vad som motiverar dem och vilka möjligheter de har att forma sådan framtid. I analysen framkommer att de elever som kan ses ha en bakgrund i arbetarklassen, riktades framtiden mot yrken som hade koppling till att ta hand om andra (många ville bli socionomer). Det fanns en distinkt uppfattning om vilket yrke man ville välja. Att ha ett yrke var en viktig del i att kunna se sig själv som tillhörandes samhället och som bidragandes till detta samhälle. De elever som kan ses ha en bakgrund i medelklassen, var mer otydliga i vilka yrken de ville välja. Snarare fanns en öppenhet till framtiden, där resande och sökande var centrala delar. Yrkesval kan här snarare än att kopplas till tanken om att bidra till samhället, kopplas till tanken om självuppfyllelse.
Resultaten pekade också ut skillnader mellan män och kvinnor, där kvinnor i större utsträckning kopplade samman sina berättelser om framtiden med familj. Med andra ord skapas det i de kvinnliga elevernas (med arbetarklassbakgrund) berättelser en omvårdande rationalitet. Framtiden är där omvårdnad riktas både mot familj och mot andra inom ramen för ett framtida yrke. Presentationen avslutades med frågan om det inte krävs en större och bredare diskussion om vuxenutbildningens mål, och hur de realiseras relaterat till frågor om klass och kön. Risken är annars att nuvarande strukturer fortsätter att reproduceras.
En europeisk forskningsgemenskap
Konferensen anordnades av European Society for Research on the Education of Adults (www.esrea.org), en vuxenpedagogisk forskningsförening som bildades 1991 och som sedan tio år har sitt sekretariat lokaliserat vid Linköpings universitet. Föreningen har idag 13 aktiva forskningsnätverk, och anordnar i snitt fem vetenskapliga konferenser per år någonstans i Europa med mellan 50-200 deltagare per konferens. Var tredje år anordnas en gemensam konferens över nätverksgränserna, vilket är en sådan som rapporteras om i denna text.
Föreningen ger ut en vetenskaplig tidskrift, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se), som är open access, dvs. artiklarna kan fritt nedladdas på hemsidan. Här publiceras aktuell forskning inom det vuxenpedagogiska området, med författare från olika delar av världen. Föreningen ger även ut en bokserie, Research on the Education of Adults, (https://www.sensepublishers.com/catalogs/bookseries/research-on-the-education-and-learning-of-adults/) där böcker på olika teman kopplat till nätverken publiceras. Även dessa böcker publiceras open access och kan laddas ner gratis på förlagets hemsida.
Även om det är en vuxenpedagogisk forskningsförening välkomnar vi praktiker att delta i våra konferenser. Att delta i konferenser, lyssna på aktuell forskning och delta i samtal, kan vara en möjlighet att fördjupa sina intressen kopplat till olika teman. Mer information om konferenser finns på föreningens hemsida.
Den här texten publicerades ursprungligen som reportage på Vuxenutbildning i Samverkans (VIS) hemsida: www.visnet.se
Kontaktuppgifter
e-post: andras.fejes@liu.se
Jag bloggar om vuxenutbildning och folkbildning på www.vuxenpedagogik.com
Följ mig på Twitter för inlägg om vuxenpedagogisk forskning @AndreasFejes
Medborgerlig bildning och medborgarskapets paradoxer i migrationens tidevarv
I denna föreläsning som jag höll på Forskartorget på Bok- och biblioteksmässan den 23 september adresseras den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Med utgångspunkt i tre kvinnliga studerandes berättelser (deltar i komvux eller folkhögskola) diskuteras de sätt varpå dessa kvinnor innesluts i och utesluts ur gemenskapen. Denna fråga är mitt i den politiska debatten i dagens Europa och Sverige) i spänningsfältet mellan krav på införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap och utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap.
Inledning
Senaste årens migrationsströmmar (mer än 160000 flyktingar 2015) ställer (välfärds)samhällets institutioner inför stora utmaningar En central fråga handlar om vilket stöd som erbjuds migranter för att underlätta deras inkludering på arbetsmarknaden och samhället mer brett. Här spelar vuxenutbildningen och folkbildningen en central roll, dels i relation till deras uppdrag såsom formulerat av staten, dels av deras, inte minst folkbildningens, mycket bredare uppdrag och verksamhet.
Vänder vi oss till deras uppdrag såsom staten formulerat det kan vi först se hur målet för den kommunala vuxenutbildningen, enligt skollagen kapitel 20, 2 § är:
“att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling.”
Och enligt Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen, skall följande mål uppnås för den del av folkbildningen som stöds av statsanslaget:
- stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin,
- bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen,
- bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället, och
- bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
Vuxenutbildning och folkbildning har därmed åtminstone tre funktioner, vars relation till varandra förändrats över tid.
- Kompensatorisk
- Medborgerlig/demokratisk
- Arbetsmarknadsförberedande
Med andra ord handlar det om att förbereda deltagare och elever på ett liv som medborgare i bred bemärkelse. Vi kan dock konstatera att vi, åtminstone, det senaste decenniet, sett hur fokus framförallt kommit att ligga på arbetsmarknadsfunktionen, inte minst om vi ser till vuxenutbildningen. Anställningsbarhet har trätt fram som ett av de främsta målen på bekostnad av den medborgerliga/demokratiska funktionen (se t.ex. Sandberg m.fl., 2016; Fejes m.fl., 2016; Nicoll m.fl., 2013)
Medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning
I ett pågående forskningsprojekt intresserar vi oss för medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning. Vi tar ett öppet grepp där vi menar att ”vara medborgare” är inget man blir med födsel, utan något som görs (se t.ex. Cruikshank, 1999) och ständigt omprövas i alla de sociala sammanhang vi är involverade i.
I projektet har vi intervjuat 72 elever och deltagare på folkhögskola och kommunal vuxenutbildning, samt tio lärare i dessa sammanhang. Totalt har vi 1200 sidor transkriberade intervjuer som grund för analys, där vi riktar fokus på medborgarskapande, dvs. hur medborgarskap ”görs”.
I projektet jobbar Andreas Fejes (professor i vuxenpedagogik och projektledare), Magnus Dahlstedt (professor i socialt arbete), Maria Olson (professor i pedagogiskt arbete), Fredrik Sandberg (universitetslektor i pedagogik) och Lina Rahm (doktorand i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande). Vi har tillsammans, inom ramen för projektet, genomfört flera analyser med olika fokus. I just denna presentation zoomar jag in på en av dessa analyser.
Medborgarskapets paradoxer: Att mötas och bli (o)lika
Vi valde ut tre elev-/deltagarintervjuer för vidare analys, då de på olika sätt tydliggör hur dåtid, nutid och framtid knyts samman och skapar medborgarsubjektet på specifika sätt. Med andra ord: Det är genom sina livsbanor och göranden som elever och deltagare skapas och skapar sig själv som medborgare. Vi menar att det är viktigt att ta del av livsbanor som grund för förståelse för, och erkännande av, dessa (o)lika banor och blivanden. I det följande presenteras kort Marias, Shirins och Anas berättelser, och vi pekar på hur de på olika sätt förhandlar tillhörighet/icke tillhörighet i relation till samhällsgemenskapen/rna.
Maria
Maria är adopterad från Colombia och uppväxt i ett litet samhälle där hon bor med sin pojkvän som kommer från Ecuador. Hon har dubbelt medborgarskap och har under sin uppväxt ständig påmints om sin annorlundahet. Som hon själv säger:
“Jag har känt att man aldrig kan bli helt svensk för att man inte ser svensk ut. Man blir inte accepterad som en svensk. Det spelar ingen roll vad man heter eller hur man klär sig. Det är därför jag aldrig känt mig helt svensk.”
Maria tar även sina studier på komvux som exempel på hur hon upplever sig bli betraktad och bemött som inte tillhörandes den svenska samhällsgemenskapen. ”Sitter man i en klass till exempel, då tror väl alla att man är invandrare, som alla andra nästan här”. Eftersom Komvux är en plats med hög andel elever som är födda utomlands antas också hon vara en av Dem, eftersom hennes utseende talar för att så skulle vara fallet. Men Maria berättar även om mer vardagliga exempel där hon görs som annorlunda och icke tillhörandes gemenskapen. Bland annat berättar hon om en gång då hon som höggravid tog bussen med sin mor.
“En gång när jag var höggravid med min första son, jag och mamma hade varit på teatern… jag var höggravid, skulle typ föda om en vecka… det var ingen som trodde att det var min mamma. Det var en tant som tyckte att jag skulle resa på mig så hon kunde sitta där fast min mamma hade redan rest sig och sagt: ”Vill du sitta här då?” ”Hon kan väl resa sig”.”
Eller en annan gång när hon tog bussen med sina barn.
“Någon gång när jag kom med barnen var det någon som kommenterade något jag vet inte exakt vad, och sedan när jag pratar ren svenska till mina barn, då var det liksom… för de trodde att jag inte hade förstått vad de sa.”
I dessa sammanhang ses Maria, på grund av sitt utseende, inte som ”svensk” och behandlas annorlunda. Men samtidigt ser vi hur språket får en central roll som markör på tillhörande och icke tillhörande. När Maria väl talar, och därmed talar flytande svenska, blir hon plötsligt, i viss bemärkelse, del av gemenskapen. Med andra ord befinner sig Maria i ett mellanrum, där hon samtidigt tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen.
Shirin
Även Shirin, som tydligt markerar att hon tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, befinner sig i ett mellanrum. Hon är född i Libanon och kom till Sverige som 5-åring. Shirin är svensk medborgare och gift med en man som också han är född i Libanon. De har fyra barn och familjen har bott både i Sverige och Libanon. För några år sedan valde Shirin att bära slöja. Tillsammans med erfarenheten av att ha bott på två platser, blir bärandet av slöja något som bidrar till en förhandling om Shirins tillhörighet och icke tillhörighet. Hon säger om sitt val att bära slöja:
“Jag är muslim ju och som muslim ska man ju bära slöja liksom för att kunna följa koranen och det är det jag gjorde och så är det många som har sagt: ”Men vad, är du muslim? Du är ju normal”. […] Skulle jag, skulle jag inte, skulle jag inte, skulle jag? Så när jag väl gjorde det och kom tillbaka: ”Men du är ju normal”. Vad är normalt och vad är inte normalt? Alltså jag menar: är jag inte normal för att jag har en slöja?”
“Min bästa kompis är från Libanon och vi har känt varandra jättelänge. Hon är muslim och hon blev lite chockad av att jag vågade ta på slöjan, fast hon säger att hon ska göra det själv, men har inte kommit dit. Hon har inte fått det självförtroendet om man säger så. […] ”Hur vågade du? Hur möter människor dig?” Så sade jag till henne ”Du, alltså på riktigt så bryr jag mig inte vad folk säger”. Det är just det att komma till den punkten att inte bry sig.”
Vi kan här se hur det sker en förhandling om vad som är normalt och icke normalt, vad som ses som tecken på tillhörighet och icke tillhörighet. Samtidigt kan vi se hur Shriin själv väljer att bortse från vad andra tycker, att hon kommit till punkten att inte bry sig. Vidare berättar hon i intervjun att hon tycker att det blivit mer accepterat i Sverige att bära slöja.
Om slöjan är en markör som bidrar till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” samhällsgemenskapen, bidrar Shirins erfarenhet av att ha bott på två platser, till förhandling om tillhörighet i den ”svenska” likväl som den ”libanesiska” samhällsgemenskapen. Om sina fem år i Libanon säger hon bl.a.
“De flesta har sagt till mig att jag inte ser ut som libaneser, jag ser inte ut som en arab tyckte de, så i vissa affärer kunde de lura mig liksom att någonting kostade dubbelt så mycket bara för att jag ser ut som jag ser ut…De visste ju inte att jag kunde arabiska, så när jag liksom frågade: ”Nej men varför kostar det så?” ”Oj då, är du arab? Det visste vi inte. Ja men jo den kostar så mycket”. Bara utseendet… Om jag inte kunde arabiska så var det ett pris, men så fort de visste att jag kunde arabiska så var det ett helt annat pris.”
Vi ser här hur återigen utseendet, att inte se ut som libanes, bidrar till en process av uteslutning från gemenskapen, samtidigt som språket även här blir en markör för inkludering. Med andra ord hamnar Shirin i ett mellanrum, hon både tillhör och inte tillhör den ”libanesiska” samhällsgemenskapen, likväl som hon både tillhör och inte tillhör den ”svenska” samhällsgemenskapen, trots att hon själv menar sig tillhöra just denna gemenskap.
Ana
I den tredje berättelsen, i intervjun med Ana, får vi ännu ett exempel på förhandling av tillhörighet. Ana är född i Ungern, hennes pappa är rom och mamma ungerska. Hon har sedan många år svenskt medborgarskap men ser sig dock själv som annorlunda än andra svenskar. ”Jag är inte svensk så att säga, jag blev ju svensk medborgare genom att jag kom hit”. Tillhörigheten till samhällsgemenskapen är för Ana en ständig balansgång mellan att vara ”svensk”, ”ungrare”, och ”romsk”. I intervjun använder hon sig av en biologisk föreställning om medborgarskap, vilket vi kan se i följande utdrag.
“Det har ju varit svårt för mig om jag ska vara helt ärlig och bestämma mig, okej ska jag vara svensk, ungersk eller rom eller hur ska jag liksom få ihop det… för man har ju det romska blodet och man har det ungerska blodet och så dessutom så bor man i Sverige. Så det är svårt att få det att gå ihop faktiskt.”
Hon använder här ord som ”romskt blod” och ”ungerskt blod”, där medborgarskap delvis blir villkorat av ens blodsband. Samtidigt har hon fått lära sig att ta avstånd från sin romska bakgrund, något som skedde ganska tidigt under hennes skoltid.
“Jag pratade engelska i skolan så jag kunde inte svenska alls… jag kände att okej nu är vi i Sverige, nu kan jag vara hur öppen som helst, så jag berättade till en tjej att min pappa var rom och så. Då sade hon till mig att våga absolut inte berätta det till någon annan här i skolan. […] Så jag sade aldrig det till någon.”
När Ana talar om sig själv är hon noga med att distansera sig från dem som hon beskriver som ”typiska romer”. ”Jag är ju inte uppväxt som en typisk romsk tjej så att säga. Man ser ju på romer att ja de är romer. Men på mig, jag tror inte att någon ser mig som rom”. Hon fortsätter:
“Det sitter så pass djupt i dem, alltså sen generationer tillbaka… det påverkar dig ju jättemycket hur dina föräldrar lever och deras uppfattning om samhället, hur de lever, men sedan kan det också bero på att de har varit med om jättemycket diskriminering och så vidare från samhället. […] ”De har ju diskriminerat mig som människa för att jag är rom, så varför ska jag bidra till dem med någonting?”…Jag blir ju tagen under exakt samma tak som de som väljer att inte leva som en svensk medborgare och det är ju jag som får lida för det och jag vill ju inte att mina barn ska få lida för det.”
Ana tar här tydligt avstånd från sin romska bakgrund, och hon plockar upp den etablerade diskursen om romer, som seendes vara utanför den ”svenska” samhällsgemenskapen. Hon använder sig också av en ”traditionell” förståelse av medborgarskap som innefattar skyldigheter och rättigheter. Något hon utvecklar i följande utdrag:
“Det är ju viktigt för mig att som svensk medborgare ha rättigheter, alltså att jag har samma rättigheter som en svensk har som har svenskt ursprung. Det betyder mycket, och jag tycker att alla ska ha samma rättigheter oavsett varifrån man kommer och om man kommer till Sverige och är svensk medborgare så ska man ha samma rättigheter och samtidigt följa de svenska lagarna också. Lever man i det svenska samhället så följer man deras lagar och då får man samma rättigheter. För det finns ju vissa som, som sagt, utnyttjar det svenska samhället och vill ha samma rättigheter som en svensk men samtidigt så följer de inte riktigt lagarna.”
Ana skapar här sig själv i relation till åtskiljande praktiker. Hon menar å ena sidan att hon inte fullt ut är svensk (hon är inte född i Sverige, eller har svenskt blod), å andra sidan är hon inte heller rom (hon har visserligen romskt blod, men hon har anpassat sig till det ”svenska” samhället). Samtidigt mobiliserar hon tanken om medborgarskap som rättigheter och skyldigheter. Då hon tar sitt individuella ansvar att följa lagar och förordningar, så bör hon också ha samma rättigheter som övriga svenskar. Ana hamnar med andra ord i ett mellanrum där hon vare sig är ”rom” eller ”svensk”.
Diskussion
De tre berättelserna synliggör normer om vad som skall inkluderas och vad som exkluderas vad gäller tillhörighet och varandet och tillblivelsen som medborgare. Maria, Shirin, och Ana strävar alla tre efter att inkluderas i den ”svenska” samhällsgemenskapen som ”normala” medborgare. Strävandet sker hos Maria genom distansering från ”de andra”, invandrarna. Men samtidigt ”ses” hon som just ”invandrare”. Ana strävar efter tillhörighet genom att distansera sig från den romska gemenskapen, samtidigt som hon menar att hon aldrig fullt ut kan bli ”svensk”. Och Shirins strävan efter tillhörighet sker genom valet att helt enkelt skita i vad andra tycker om hennes val att bära slöja. Trots dessa strävanden hamnar alla tre i ett mellanrum där de inte riktigt tillåts tillhöra vare sig den svenska, eller i Shirins fall, den libanesiska samhällsgemenskapen.
Sammantaget adresserar Anas, Marias och Shirins berättelser den brännande frågan om vem som egentligen ska få tillhöra samhällsgemenskapen och på vilka villkor – och vem som ska få hamna utanför? Denna fråga är också mitt i den politiska debatten i dagens Europa. Å ena sidan framförs högljudda argument om ”mångkulturalismens död” och starka krav för införandet av nya former av etnokulturellt graderat medborgarskap – så också i Sverige (Dahlstedt & Neergaard 2015). Det glapp mellan medborgarskapets formella rättigheter och substantiella möjligheter som identifierades redan under tidigt 1990-tal (Ålund & Schierup 1991) har tenderat att utökas snarare än minska.
Å andra sidan har krav på utvecklandet av en ny och mer inkluderande samhällsgemenskap framförts, både i Sverige och i andra europeiska länder, med utökade medborgerliga rättigheter inrymmande också dem som exkluderats från dem. Dessa krav har framförts såväl kollektivt som individuellt, offentligt såväl som privat, högljutt såväl som mer i det tysta.
De individuella berättelser som denna presentation är baserad på visar på att det verkligen är möjligt att artikulera alternativa medborgarblivanden och sätt att kräva nya former av medborgarskap, bortom förutbestämda mallar, distinktioner och utestängningar (Isin 2002, 2012), det vill säga att tänka och leva livet annorlunda (Fejes & Dahlstedt 2014). Och just detta, är något vi menar att vuxenutbildning och folkbildning måste ta i beaktande i sin organisering, design och genomförande.
Referenser
Cruikshank, B. (1999) The will to empower. Ithaca Cornell University Press.
Dahlstedt, M. & A. Neergaard (red.) (2015) International migration and ethnic relations. London: Routledge.
Fejes, A. & M. Dahlstedt (2014) The confessing society. London: Routledge.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Accepted) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education –democratic citizen subjectivities at stake. Accepted for publication in Scandinavian Journal of Educational Research.
Isin, E.F. (red.) (2012) Citizens without frontiers. London: Continuum.
Isin, E.F. (2002) Being political. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Nicoll, K., Fejes, A., Olson, M., Dahlstedt, M., & Biesta, G. (2013) Opening discourses of citizenship education: A theorization with Foucault. Journal of Education Policy, 28(6), 828-846.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.
Ålund, A. & C-U. Schierup (1991) Paradoxes of multiculturalism. Avebury: Aldershot.