Komvux

now browsing by category

 

Vuxenutbildningens erkännanande av den exkluderade medborgaren

Utbildning lyfts i politiska visioner fram som en lösning på allehanda problem och utmaningar, inte minst frågan om arbetslöshet och samhällets ekonomiska utveckling. Bara människor utbildar sig blir de anställningsbara, och därigenom blir de produktiva medborgare som kan försörja sig själv och sin familj. Och inte minst, sägs det, bidrar sådana medborgare till att Sverige står sig starkt som en sann kunskapsekonomi på den globala marknaden (se t.ex. Fejes, 2006, Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016).

Även om vuxenutbildning oftast hamnar i skymundan i de vidare diskussionerna om utbildning, så finns det en stark tro, från policyhåll, på att vuxenutbildningen skall lösa ”problem”. Genom studier skall den enskilde få den kunskap och kompetens som krävs för vidare studier, alternativt för att direkt kunna gå ut i arbetslivet. Inte minst aktualiseras detta i relation till dagens migrationsströmmar, där delar av migrantgruppen inte har grundskolekompetens och/eller gymnasiekompetens, men också i relation till de som inte fått det stöd de behövt för att klara sig genom ungdomsskolan.

Denna fokus på vuxenutbildning som sätt till vidare studier och/eller arbete, innebär att vuxenutbildningens demokratiska och medborgerliga funktion, dess syfte att bidra till personlig utveckling och förberedelser för livet mer brett, hamnar i skymundan och näst intill totalt marginaliseras (se Fejes, Olson, Rahm, Dahlstedt, & Sandberg, 2016; Sandberg, Fejes, Dahlstedt, & Olson, 2016), något som inte minst förstärks av den omfattande marknadisering som vuxenutbildningen genomgått (Fejes, Runesdotter, & Wärvik, 2016).

En tolkning skulle dock kunna vara att det finns något outtalat och förgivettaget i de politiska visionerna, dvs. att om den enskilde får utbildning och därigenom kan studera vidare, alternativt få ett arbete, så bidrar det i sig till demokratisk skolning, förberedelse för livet mer brett tillika personlig utveckling. Oavsett om så är fallet, är det tydligt, med grund i policytexter på området, att just den demokratiska och medborgerliga funktionen inte får en central plats. Vuxenutbildningen blir med andra ord mer eller mindre enbart en arbetsmarknadspolitisk åtgärd för att skapa anställningsbara medborgare (Fejes, 2010).

Tar vi en mindre kritisk utgångspunkt än ovan, så kan vi se vuxenutbildningen som en plats för att skapa möjlighet för individer att få ett fotfäste i samhället, att lämna prekära arbetsförhållanden, och få möjlighet till erkännande som individer och som samhällsmedborgare. Frågan om erkännande är något som kollegan Fredrik Sandberg lyfter upp i en nyligen publicerad artikel, skriven inom ramen för vårt projekt om medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning.

I artikeln, publicerad i Studies in Continuing Education, tar Fredrik utgångspunkt i Axel Honneths teori om erkännande. För att fullt ut utveckla självförtroende och autonomi i livet krävs erkännande i tre former. 1. erkännande genom kärlek inom familjen och i relation till vänner 2. genom lag, erkännande som individ med rättigheter 3. erkännande av att ens kunskap, kompetens, prestationer och mål, bidrar till värdegemenskapers utveckling, t.ex. på arbetsplatsen, eller inom vuxenutbildningen. Med erkännande som vägledning, analyseras Fredrik intervjuer med lärare och elever inom den kommunala vuxenutbildningen.

Det finns en tydlig ambivalens i elevernas berättelser om deltagande i vuxenutbildning. En stor del av eleverna är unga, och många kommer från en prekär situation på arbetsmarknaden. Flera har inte lyckats etablera sig, medan andra har erfarenhet av dåliga anställningsvillkor och arbetsförhållanden. Vuxenutbildningen blir då en sista chans för att komma vidare till ett bättre liv. Samtidigt har flera av eleverna dålig erfarenhet av och relation till samhällets institutioner, vilket har försvårat en positiv individuell utveckling. För dessa elever innebär vuxenutbildningen ett temporärt erkännande och stöd, vilket potentiellt kan bidra till att höja deras självförtroende – att kunna se sig själva som del av samhället på ett positivt sätt.

Men trots att eleverna ger en positiv bild av deltagande i vuxenutbildningen, så är de mer eller mindre ”tvingade” till deltagande då de befinner sig i en situation av splittring mellan att känna sig exkluderade och kampen för att var del av något, något stabilt. Vuxenutbildningen blir då något som måste vara något positivt och eleverna behöver känna sig erkända.

Men även om vuxenutbildningen, genom att vara gratis i kombination med studiemedel, de facto skapar möjligheter för individer att kunna realisera sina behov av erkännande, så finns det inga garantier för att de kommer att lyckas, vare sig med studier, eller med att erhålla vidare erkännande av samhället, och framtida värdegemenskaper. Vuxenutbildningen blir med andra ord, och som vi diskuterat i en annan artikel (Sandberg m.fl., 2016) en heterotopi, en stabil plats i tid och rum som skapar drömmar om framtiden – en utopi. Men utopier är inte ”verkliga” och vad som händer efter deltagandet i vuxenutbildningen blir i slutändan ett ansvar för den enskilde individen.

Fredriks artikel om erkännanden, lyfter flera centrala frågor. Vem är ansvarig för att den enskilde får möjlighet, och de facto erhåller, erkännande av samhället? Vilket ansvar har vuxenutbildningen och samhällets övriga institutioner för att inte bara ge erkännande inom ramen för sitt eget mandat och ansvarsområde, utan för att den enskilde faktiskt får möjlighet till kontinuerligt erkännande som en samhällsmedborgare som bidrar med kunskap och kompetens till värdegemenskapers utveckling?

Fredriks artikel länkas här.

Den som inte lyckas få access till artikeln kan sända mig ett mail så sänder jag över den, andreas.fejes@liu.se

För blogginlägg som problematiserar anslutande frågor till de som här diskuteras så klicka här, eller här.

Referenser

Sandberg, F. (2016) Recognition and adult education: An incongruent opportunity. Studies in Continuing Education, 38(3), 265-280.

Fejes, A. (2010) Discourses on Employability: Constituting the Responsible Citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Fejes, A (2006) The planetspeak discourse of Lifelong learning in Sweden – what is an educable adult? Journal of Education Policy, 21(6), p. 697-716.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Dahlstedt, M., Sandberg, F. (Under review) Individualisation in citizen formation in Swedish adult education. Manuscript under review process in academic journal.

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016) Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vuxenutbildningen som en marknad: rektor som VD, standardiserade lärare och ansvarigjorda elever

Vad innebär vuxenutbildningens marknadisering för de som där är verksamma? Hur påverkas lärares villor och arbete? Hur påverkas elevernas och deltagarnas lärandebanor? Hur påverkas rektorer och skolledares uppdrag, villkor och arbete? Dessa frågor diskuteras i en nyligen publicerad vetenskaplig artikel.

Inledning

Tillsammans med Caroline Runesdotter och Gun-Britt Wärvik vid Göteborgs universitet har jag precis publicerat artikeln Marketisation of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students i den internationella vetenskapliga tidskriften International Journal of Lifelong Education. Artikeln kan nås via denna länk!

I artikeln gör vi en re-analys av empiriskt material från tre forskningsprojekt som vi varit involverade i där tre olika aktörer inom vuxenutbildningen har studerats: rektorer inom folkhögskolan, lärare inom ett företag som levererar yrkeskurser inom ramen för komux, och elever inom komvux. Analysen riktar fokus mot hur institutionella etablerade normer, med grund ibland annat historiska och pågående marknadiseringsprocesser inom svensk utbildning, både reproduceras och destabilisereras av aktörer inom vuxenutbildningen.

Vår analys visar hur skolledare och elever tycks upprätthålla och reproducera en marknadslogik, medan lärare bidrar till att destabilisera sådan logik.

Rektor

Analysen visar hur rektorer skapas och skapar sig själva som ledare inom ett företag snarare än som pedagogiska ledare. I och med krympande resurser inom folkhögskolan (inte minst lokala stöd), tvingas folkhögskolor att finna andra inkomstkällor. Uppdragsverksamheten står idag för en allt större andel av folkhögskolornas anslag än tidigare. Folkhögskolor har blivit aktörer på en marknad där bland annat komvuxkurser, men även andra former av kurser, upphandlas.

I intervjuer med skolledare, ekonomiansvariga på folkhögskolor, och representanter för fackförbund, samt i rekryteringsannonser, framträder ekonomi, budget och effektivitet som centrala rektorsuppdrag. Rektorer tycks numer rekryteras bland personer som är personal- eller ekonomiutbildade snarare än att bland de mer erfarna lärarna på skolan. Legitimiteten för rektor utgår därmed främst från styrelsen, snarare än från lärarna, något som gör rektors jobb komplicerat: att manövrera mellan styrelsens och lärarnas krav.

I och med konkurrens och minskade resurser, tycks rektors uppdrag framförallt ha kommit att handla om att minska kostnader, snarare än att främst fokusera pedagogisk utveckling. Något som ofta går stick i stäv med lärarnas uppfattning av vad som krävs för att nå goda resultat. Som en ekonomiansvarig inom en folkhögskola uttryckte det:

The greatest expense is wages and that’s why you need to have a staff that is flexible and that you can use, and that is not stuck in permanent employment. Rather, they should be employed for a limited period, in order to avoid the school having to pay wages for … a project that wasn’t prolonged.

Konkurrens, där uppdrag är en viktig inkomst för folkhögskolorna, tycks därmed påverka vad som efterfrågas hos de rektorer som anställs, vilken roll rektor får, men det tycks också påverka lärares arbetsvillkor.

Elever

Även elever skapas av och bidrar till att reproducera en marknadslogik. Med grund i intervjuer med elever och lärare inom komvux skapas komvux som en högst individualistisk plats för lärande, varigenom eleverna blir ansvariggjorda för sig själv, sina val och sin framtid.

Genom det kontinuerliga intaget till kurser inom komvux, och genom det flexibla systemet där elever väljer kurser som kan levereras av olika anordnare på olika platser i kommunen, så blir den grupp som läraren möter sällan densamma. Varje lektion kan innebära en annan sammansättning av gruppen (nya elever tillkommer, några har hoppat av, andra har annan lektion som krockar, någon är sjuk etc.). Sådan organisering bidrar till att undervisningsformer som bygger på utvecklig av individen genom gruppen blir svårare att genomföra. Interaktion mellan elever på lektionerna tycks därmed vara mycket begränsad.

Intervjuerna skapar bilden av att elever generellt är mycket målinriktade: de går på lektioner för att lyssna på lärare, skriva sina prov, och sedan ge sig iväg, kanske till nästa lektion, till sitt arbete, eller hem till sin familj. Komvux tycks inte vara en plats för att socialisera, och inte heller för att plugga tillsammans. Utgångspunkten för den enskilde är dennes målbild, vilken är formad inom ramen för en högst individualistisk marknadsorienterad logik.

Oberoende av om eleverna faktiskt är så pass målinriktade som våra intervjuer ger för handen, eller ej, visar intervjuerna ändå på att de, genom komvux organisering, produceras av en marknadslogik. Organiseringen är upplagd på ett sätt som inbjuder till och även kräver aktiva val. När eleven valt att studera, ska denne tillsammans med studievägledare välja kurser anpassade efter den individuella målbilden, och dessa kurser levereras sannolikt av olika utbildningsanordnare lokaliserade på olika platsar i kommunen. Genom dessa val reproduceras marknadslogiken och därigenom blir eleven själv ansvarig för sina miss(lyckanden).

Lärare

Destabilisering av marknadslogiken blir tydligast i intervjuer med lärarna, som reproducerar en professionell logik med utgångspunkt i vad de menar vara bäst för den enskilde eleven.

I den ena av studierna som denna artikel bygger sig på, studerades introduktionen av ett standardiserat system för kvalitetssäkring inom ett företag som levererar yrkeskurser inom den kommunala vuxenutbildningen. Utgångspunkten för systemet var bland annat att alla lärare skulle arbeta med samma webbplattform och använda samma format för kurser, oavsett vilken kommun de levererades inom, och oavsett vilka elever lärarna hade. Genom att introducera ett standardiserat system kunde utbildningsanordnaren bidra till att skapa legitimitet och transparens i relation till uppdragsgivarna, dvs. de kommuner som upphandlat kurserna. Inte minst kunde sådant system vara viktigt i relation till de olika uppföljningar som kommunerna gör av de anordnare som är anlitade. Med andra ord, introduceringen av denna typ av standardiserande system kan ses som en konsekvens av det system för upphandling, och därtill hörande kvalitetssäkringssystem, som skapats genom att vuxenutbildningen är en vara på en marknad som lyder under lagen om offentlig upphandling.

I intervjuer med lärare framstår det standardiserade systemet som oanvändbart för att möta de grupper av elever de är satta att undervisa. Snarare än att ha ett system som kräver stort ansvar av eleverna själva, och som inte kräver så stor fysisk närvaro, menade lärarna att deras elever, för att i slutändan lyckas med studierna, behövde vara på plats, och ha mycket lärarkontakt. Flera lärare valde därmed att inte följa det standardiserade systemet, utan de bedrev snarare undervisning med utgångspunkt i sin professionella bedömning.

Lärarna mobiliserade med andra ord en professionell logik som bidrar till att destabilisera den markandslogik inom ramen för vilket det standardiserade systemet skapats.

Avslutning

Som vår analys visar, tycks den marknadslogik inom ramen för vilket vuxenutbildningen idag skapas, ha flera konsekvenser för de som där är verksamma. Upphandlingssystemet och därtill hörande upphandlingsprocesser, och kvalitetsuppföljningar, innebär att lärare och rektorer får andra villkor under vilka de arbetar, och elever möts av andra krav och förväntningar. De aktörer som är verksamma inom vuxenutbildningen är dock inte helt låsta, utan möjligheter finns att destabilisera marknadslogiken, och mobilisera andra logiker, vilket inte minst lärarna i vår studie visade exempel på.

Fler studier om vuxenutbildningen i Sverige idag är nödvändiga, inte minst med fokus på vad dagens organisering, och denna typ av marknad, har för konsekvenser för de som där är verksamma. Vi har i denna artikel bidragit med några exempel på detta, men mer omfattande studier är nödvändiga för att skapa grund för kritisk diskussion om vad marknadslogiken innebär, inte bara för de som är verksamma inom ramen för vuxenutbildningen, men också för samhället mer brett.

Referenser

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2016.1204366

Folkbildning med nyanlända: några problematiseringar från folkbildningsrådets seminarium i Almedalen

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Vad innebär statligt riktade anslag till folkbildningen för folkbildningens frihet? Hur kan studieförbund och folkhögskolor stöttas i sitt arbete med nyanlända? Detta är bara några av de frågor som väcks i detta inlägg.

Följande text är manus till den introduktion jag vara ombedd att göra vid folkbildningsrådets seminarium ”Folkbildning med nyanlända” i Almedalen den 4 juli 2016. Mitt uppdrag var att läsa två av folkbildningsrådet nyligen publicerade utvärderingar och bidra med reflektioner och problematisera dessa, som bidrag till panelsamtal och vidare diskussion. Det är med andra ord inte ett färdigt manus för publicering, utan snarare ett utkast med reflektioner som i sig behöver utvecklas vidare.

Folkbildning

Troligen har de flesta av er här god överblick över vad folkbildning är i en svensk kontext. Men för er som kanske är nya på området så kommer här några mycket korta beskrivningar. På ett väldigt generellt plan kan sägas att folkbildning är ett samlingsbegrepp för en rad institutioner, företeelser, och praktiker, t.ex. folkhögskola, studieförbund, bokcirklar, bibliotek, aktiviteter anordnade i och av ”civilsamhället”. Delar av folkbildningen finansieras via statsanslag som fördelas till studieförbund och folkhögskolor via folkbildningsrådet.

Det finns idag 154 folkhögskolor i Sverige varav 112 drivna av folkrörelser och 41 drivna av regioner och landsting, och en som drivs av en kommun. 2015 uppgick deltagarantalet i folkhögskolans långa kurser till ca 28000 deltagare, och i dess korta kurser ca 40000 deltagare per termin. Ytterligare 110000 deltog i kulturprogram. 16 % av den totala verksamheten finansieras via andra källor än statsanslaget, en procentandel som ökade med 2 % mellan 2014 till 2015.

Det finns idag 10 studieförbund i Sverige. 2015 registrerades nästan 1,7 miljoner studiecirkelsdeltagare (628000 unika deltagare), 738000 deltagare i annan folkbildningsverksamhet (400000 unika deltagare) och nästan 20 miljoner deltagare i kulturprogram. (Se folkbildningsrådets årsredovisning 2015 för mer information om studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet).

Riktade statliga uppdrag till folkbildningen för arbete med nyanlända

I juni 2015 gavs med anledning av den omfattande migrationen, där Sverige under 2015 tog emot mer än 160000 asylsökande, ett särskilt uppdrag till folkbildningen. Staten riktade bidrag till studieförbund för att kunna bedriva särskilda insatser för asylsökande. Redan tidigare hade folkhögskolor engagerats i etableringskurser, som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag, och nyligen gavs även folkhögskolor i Östergötland dispens för att bedriva språkintroduktion för unga nyanlända (kommunalt ansvar). Under året har två utvärderingsrapporter från folkbildningsrådet publicerats som berör två av de ovan nämnda uppdragen.

  • Etableringskurs på folkhögskola: kvalitativ uppföljning hösten 2015
  • Folkbildning med asylsökande: studieförbundens särskilda insatser 2015

Etableringskurs på folkhögskola kan erbjudas som arbetsförberedande insats som del av arbetsförmedlingens etableringsuppdrag. Det är ett uppdrag från arbetsförmedlingen till folkbildningsrådet, som sedan ger uppdraget vidare till statsstödsberättigade folkhögskolor. Målgruppen för kurserna är främst de med kort utbildning (förgymnasial), och studierna bedrivs på heltid under sex månader. Innehållet är svenska och arbetsförberedande och orienterande insatser

Studieförbundens särskilda insatser syftar till att ge asylsökande meningsfull sysselsättning och påskynda deras etablering i samhället. Asylsökande är för de flesta studieförbund en ny målgrupp (dock inte för t.ex. ABF). Under hösten 2015 nådde studieförbunden drygt 60000, dvs. ca 37 % av alla asylsökande. De särskilda medlen får användas till verksamhet som syftar till att stärka kunskaper i svenska och om samhället och arbetsformen skall vara studiecirkeln.

De två utvärderingarna visar på positiva bilder av verksamheterna. Deltagare i etableringskurser ser positivt på kursen och upplever att de får stöd av engagerade lärare, de trivs i skolmiljön och deltagandet bidrar till att de bygger nätverk. Även lärarna är positiva och ser folkhögskolans pedagogik med utgångspunkt i individens och gruppens möjligheter som framgångsrik för målgruppen, samtidigt som sex månaders studier på heltid i mindre grupper skapar stabilitet och trygghet. Lärarna ser dock att det är en pedagogisk utmaning med att möta en så pass heterogen grupp. Studieförbundens verksamhet upplevs som viktig för asylsökande vad gäller att lära sig språket, få kontakt med svenska samhället och för att skapa sammanhang och gemenskap. Dock upplever studieförbunden att det är svårt att skapa kontinuitet i cirklarna, det är en utmanande målgrupp att arbeta med och flera deltagare vill inte bli registrerade (vilket är ett krav för finansieringen).

Några problematiseringar av folkbildningens arbete med nyanlända

I det följande lyfter jag upp fyra områden för vidare diskussion.

Folkbildningens frihet?

Allt större andel av folkhögskolans verksamhet finansieras idag via annan verksamhet än den finansierad av statsanslaget. De riktade medlen för arbete med nyanlända är endas ett i raden av statliga riktade medel som folkbildningen tar del av. Vad innebär detta för folkbildningens aktörers möjlighet att ”verkligen” vara ”fria” i att definiera sin verksamhet, dess innehåll och pedagogik? Frågan är än mer aktuell i en situation då folkbildningens organisationer alltmer har blivit aktörer på en utbildningsmarknad (Fejes, Runesdotter & Wärvik, 2016) och gett sig i kast med att t.ex. leverera kurser inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen (inklusive svenska för invandrare). Samtidigt kan vi se hur det trots att det statliga stödet varit relativt stabilt över tid, så har det kommunala stödet markant minskat med ca 550 miljoner mellan 1992 och 2012 (FBR, 2014). Med andra ord kan ett rimligt antagande vara att incitamentsstrukturer för att ”springa på alla bollar som rör sig” blir stor. På så sätt skapas möjlighet att upprätthålla volym på sin verksamhet, och kanske även ekonomiska villkor för att upprätthålla och behålla byggnader och annan infrastruktur. Vad kommer då först, folkbildningsorganisationernas idéer och ideologiska grundantagande som utgångspunkt för verksamhet. ELLER blir idén om folkbildningsmässighet i verksamheten en efterhandskonstruktion, efter att uppdraget har accepterats och skall genomföras?

Folkbildningens särart?

Spelar det någon roll att denna verksamhet bedrivs inom ramen för folkbildningen? Vad är speciellt med att bedriva undervisning i svenska och verksamhet som skall introducera nyanlända i samhället och arbetslivet, inom ramen för folkhögskolor och studieförbund? Hade den inte lika gärna kunnat ges inom ramen för komvux? Ett svar som vissa skulle föra fram, är att folkbildningen har en pedagogisk särart som innebär att nyanlända får bedriva studier i ett sammanhang som tar utgångspunkt i ”fritt och frivillighet” och där individens utveckling sker inom ramen för, och genom, det kollektiva. Både individer och grupp ses som resurser i den enskildes lärande. Frågan om folkbildningens särart är omdebatterad, MEN folkbildningen har (till stor del) ett annat uppdrag och är organisatoriskt annorlunda än t.ex. komvux. Det tycks också, vilket framkommer i nyligen genomförda studier, vara en skillnad mellan dessa sammanhang.

I en jämförelse mellan elevers, deltagares och lärares berättelser om sina studiesammanhang, både inom folkhögskola och komvux (Fejes, m.fl,, 2016, Sandberg, m.fl., 2016) framkom bland annat att komvux skapas som en genomgripande individualistisk plats, med begränsad interaktion mellan elever, medan folkhögskolan skapas som en plats där elever kontinuerligt interagerar. Vidare menade lärare inom komvux att det var svårt att använda gruppen som utgångspunkt för individens utveckling, till skillnad från lärare inom folkhögskolan. Detta förklaras bl.a. med vitt skilda organisatoriska förutsättningar där komvux jobbar med kontinuerligt intag av elever, samtidigt som det är stor mobilitet på elever vad gäller avhopp, men även genom att elever rör sig mellan kurser i regi av flera olika anordnare som dessutom kanske är lokaliserade på olika platser i kommunen. Folkhögskolan, å andra sidan, i de sammanhang som studierna ovan berörde (allmän kurs och fritidsledarlinjen) arrangerar kurser som är heltid, under flera terminer. Därmed blir grupperna mer sammanhållna. Så enligt studierna ovan tycks det finnas något, i relation till komvux, speciellt med folkhögskolan, vilket delvis stöds av Paldanius (2014). I sin studie lyfter han t.ex. fram hur folkhögskolans arbetar med en erkännande pedagogik (han studerade allmän kurs på folkhögskola) där individens utveckling är tänkt att ske genom det kollektiva. Detta särskiljer folkhögskolan från andra utbildningsformer.

Så frågan är vilken organisationsform som är bäst lämpad för målgruppen nyanlända? Här ger folkbildningsrådets utvärdering av etableringskurserna för handen att just kontinuiteten, och sammanhållande grupper, tycks vara viktigt, och studieförbunden pekar på vikten av kontinuiteten i deltagandet i studiecirklarna. En form passar inte alla, men ser vi till målgruppen nyanlända kortutbildade, torde det vara väl värt att lyfta frågan om inte just vissa av folkhögskolans karakteristika (i termer av organisering och pedagogik) torde vara något att diskutera även i relation till hur komvux (där sfi numer ingår) organiseras?

Folkbildning som profession?

Verksamheten med nyanlända väcker en rad pedagogiska frågor. Målgruppen är heterogen i termer av bl.a. att de kommer från olika länder, kan olika språk och har olika nivå av språkkunskaper, olika utbildningsnivå, med mera. Inte minst väcks frågan om lärarnas och cirkelledarens kunskap och kompetens. Är de väl förberedda för att undervisa denna målgrupp? En annan viktig fråga handlar om vilken kunskap vi idag har om folkbildningens arbete med denna målgrupp?

I folkbildningsrådets utvärderingar, tillika andra studier (t.ex. Nylander m.fl., 2015) efterfrågar lärare inom folkhögskolan kompetensutveckling som gör dem bättre rustade att möta dagens målgrupp. Målgruppen är idag enligt lärare och rektorer (se t.ex. Fejes, m.fl., 2016; Nylander m.fl., 2015) yngre, i större utsträckning födda utomlands, fler har neuropsykiatriska funktionshinder, och fler är allmänt sämre rustade för studier. Därmed ställs nya krav på folkhögskolans lärare. Även studieförbunden lyfter i folkbildningsrådets utvärdering, frågan om förutsättningarna att möta den, för dem, nya målgrupp. Samtidigt är forskning om folkbildningens arbete med nyanlända och invandrare mycket begränsad.

Som del i att möta dessa utmaningar har bl.a. följande inspel gjorts i relation till regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen som är planerad till hösten 2016:

  • Satsning på lic-forskarskola för folkhögskollärare (liknande den modell som lärare inom det övriga skolväsendet har erbjudits), för att dels bidra till folkhögskollärares kompetensutveckling, men också som bidrag till kunskap om folkhögskolan och dess praktik. Förslaget kommer gemensamt från rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation, de offentligägda folkhögskolornas intresseorganisation, förbundet folkhögskollärarna, det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer), och folkhögskollärarprogrammet.
  • Inrättandet av ett mångvetenskapligt forskningsprogram för folkbildningsforskning för att bl.a. möjliggöra inrättandet av karriärtjänster (postdoktortjänster), ”reguljär” forskarskola, och forskningsprojekt, Förslag i linje med detta har framförts av folkbildningsrådet och Mimer i deras respektive inspel till regeringens forskningsproposition.

Men därutöver skulle några idéer värda att diskutera kunna vara:

  • Satsning på lic-forskarskola för anställda inom studieförbunden, som del i satsning på kompetensutveckling inom denna sektor, tillika som bidrag till ökad kunskap om studieförbundens organisering och pedagogiska praktik.
  • Göra tillgängligt resurser för folkhögskollärares och cirkelledares kompetensutveckling bl.a. Inom följande områden: vuxenpedagogik, specialpedagogik, och språkligt lärande (svenska som andraspråk).

Folkbildning som heterotopi?

Den goda viljan som framträder i politiska beslut, och folkbildningens arbete med nyanlända, lovar den för mycket? Här kan vi vända oss till begreppet heterotopi för att problematisera lite kring frågan. En heterotopi för tankarna till framtiden, till en utopi. Men till skillnad från en utopi, som inte är en ”riktig” plats, så blir heterotopin en stabil plats i tid och rum som bidrar till deltagares möjlighet att temporärt lämna sin prekära situation, och göra det möjligt att drömma om framtiden (se Sandberg m.fl., 2016). MEN, vad händer med denna potentiellt positiva dröm om framtiden, efter slutfört kurs eller cirkel? Vad tar vid, och vilka möjligheter finns att realisera dessa drömmar som sannolikt utvecklats under deltagandet i folkbildningsaktiviteter? Detta väcker frågan om vem som är ansvarig för de enskildas inkluderingsbanor? Genom att delegera ansvar för nyanlända till folkbildningen, har folkbildningens visats ett förtroende? ELLER handlar det snarare om att förskjuta ansvar från ”stat” till folkbildningen? Vad innebär detta för folkbildningen och dess självförståelse och andras förståelse av folkbildningen?

Referenser

Fejes, A., Wärvik, G-B., & Runesdotter, C. (2016) Marketization of adult education: principals as business leaders, standardised teachers and responsibilised students. International Journal of Lifelong Education.

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.

Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.

Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor. Rapporter i pedagogik 20. Örebro: Örebro universitet.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2016). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly, 66(2), 103-119.

Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv?

Det mediala landskapet målar upp skolans kris med utgångspunkt i internationella mätningar som PISA-undersökningen (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av denna kris finns det tre förhållandevis uppenbara skäl att fästa uppmärksamhet vid politikområdet vuxnas utbildning och lärande. För det första, oavsett vad man väljer att se som huvudskälen till skolans kris och de bristande kunskaperna hos många av de elever som idag lämnar ungdomsskolan, kommer det finnas behov av ytterligare möjligheter för lärande och utbildning för dessa personer i vuxen ålder. För det andra kan vi se att det svenska systemet för vuxnas lärande inte tycks ha präglats av samma direkta krissymptom som barn- och ungdomsskolan. Enligt PIAAC (SCB, 2013), en jämförande internationell undersökning som förenklat kan beskrivas som en PISA-motsvarighet inom vuxnas lärande, har Sverige en mycket stark ställning. En tredje observation är att om skolan länge varit ett av de hetaste politikområdena, präglat av en uppsjö konfliktytor, ändringsförlag och reformer, menar vi att folkbildningen (i mycket stor utsträckning) och vuxenutbildningen (i betydande utsträckning) präglats av konsensus och avsaknad av större politiska skiljelinjer.

I ljuset av detta vill vi lyfta fram utvecklingstendenser inom vuxnas lärande de senaste decennierna, som utgångpunkt för reflektioner om framtiden. En avgränsning görs till politiken för folkbildning och den kommunala vuxenutbildningen. Mer konkret bygger analysen på läsning av ett antal propositioner och offentliga utredningar inom området fr.o.m. 1990, vilka relateras till aktuell forskning. Förutom att övergripande visa på infrastrukturförändringen inom området avser vi särskilt fokusera hur marknadiseringstendenser, som pekats ut som ett karaktäristiskt drag i svensk skolutveckling de senaste decennierna, varit skönjbara inom kommunal vuxenbildning och folkbildning.

Folkbildning och vuxenutbildning i Sverige

Internationellt lyfts Sverige ofta fram som förebild vad gäller möjligheter för vuxna att delta i utbildning och bildande verksamheter – ett deltagande som är omfattande (Fejes, 2013). Vuxnas lärande äger rum i en rad olika sammanhang, såsom i utbildning på arbetet och på fritiden. Sammanhangen skiljer sig åt i en mängd olika aspekter, bland annat genom att vissa sammanhang för lärande är planerade och läroplansstyrda, t.ex. kommunal vuxenutbildning och utbildning i svenska för invandrare (SFI), andra sammanhang är planerade men ej styrda av läroplaner (t.ex. studiecirklar, folkhögskolekurser och personalutbildning), samtidigt som oplanerat lärande ständigt äger rum t.ex. i vardagslivet och på arbetsplatsen. Vidare kan vi se att verksamheter som kommunal vuxenutbildning, studiecirklar, och kurser på folkhögskolor skiljer sig åt vad gäller syften, mål, pedagogiska ideal och värderingar.

Kommunerna är enligt lag tvungna att erbjuda invånarna kommunal vuxenutbildning. Den kommunala vuxenutbildningen (samt SFI och Särvux) lyder sedan 2013 under en egen läroplan (Lvux12). Verksamheten kontrolleras av Skolinspektionen. Studieförbund och folkhögskolor, vars verksamhet staten stödjer genom anslaget till folkbildningen, saknar fastställda läroplaner och kontrolleras inte heller av Skolinspektionen. Istället ges folkbildningens organisationer själva ansvaret att formulera mål och inriktning för bildningsverksamheten. Detta sker både lokalt i studieförbunden och på varje folkhögskola och på en övergripande nivå genom Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet är en ideell förening med myndighetsansvar, bestående av tre medlemmar – Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Sveriges kommuner och landsting – som sammantaget representerar tio studieförbund och 150 folkhögskolor.

Tendenser inom den kommunala vuxenutbildningen

Vuxenutbildningen har flera funktioner vilka samverkar: kompensatoriska, demokratiska/medborgerliga och arbetsmarknadsmässiga. Funktionerna har följt med sedan den kommunala vuxenutbildningens tillkomst 1968, och synliggörs bland annat i den senaste skollagens syftesformulering. Däremot har tyngdpunkten mellan funktionerna skiftat över tid. Genom att studera infrastruktursatsningar inom vuxenutbildningens område de senaste decennierna blir tre tendenser tydliga:

  1. Drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning sedan Kunskapslyftets höjdpunkt. Under Kunskapslyftets tid, en satsning av den dåvarande Socialdemokratiska regeringen på att minska den öppna arbetslösheten, deltog som mest 256 063 personer i studier (1998). Staten finansierade genom Kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid Kunskapslyftets slut (2002), omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för ca 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutades 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare var hösten 2006, 138 088. I budgetpropositionen för 2007 valde den då nya borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedöms ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2007 var studiedeltagandet nere i 108 784. De senaste siffrorna pekar på 125 397 deltagare (2013). (Statistik hämtad från SCB, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
  2. Omfattande marknadisering av den kommunala vuxenutbildningen. Den omfattande marknadisering som skett av svensk skola genom det fria skolvalet (som infördes av den borgerliga regeringen 1992), gäller ej den kommunala vuxenutbildningen. Där har marknadiseringen skett på annat sätt. Den tog fart i och med Kunskapslyftet. Ett mål med Kunskapslyftet var att ge kommuner incitament att skapa nya och flexibla former för lärande, för att på så sätt anpassa utbildningen till den enskilde individens förutsättningar. En ambition var att bjuda in fler aktörer som potentiella utbildningsanordnare. Många kommuner kom nu att upphandla delar av sin kommunala vuxenutbildning av privata företag, folkhögskolor och studieförbund. När Kunskapslyftet startade 1997 deltog 14,4 procent av alla kursdeltagare i kurser utförda av icke kommunal anordnare, en andel som har ökat sedan dess, och 2013 var motsvarande andel 41,8 (Skolverket, 2014).
  3. Den kommunala vuxenutbildningen har gått från att vara utbudsstyrd till efterfrågestyrd. Genom en efterfrågestyrd vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen blivit den mest framträdande. Vi kan bland annat se detta i utökade satsningar på yrkesutbildning för vuxna. För det första genom skapandet och utbyggnad av den kvalificerade yrkesutbildningen (KY), en eftergymnasial av arbetsmarknadens parter efterfrågad yrkesutbildning. KY-utbildningar initierades av den föregående socialdemokratiska regeringen och har utvecklats ytterligare av den senaste borgerliga regeringen och kommit att omformas till yrkeshögskolan. För det andra genom riktade satsningar från senaste borgerliga regering på yrkesutbildning inom kommunal vuxenutbildning (yrkvux) och på lärlingsutbildning (lärvux). För det tredje genom utveckling och implementering av valideringsmodeller inom olika yrkesområden, i nära samverkan med branscherna, med syfte att snabbare få personer i arbete.

Ovan skisserade tendenser, har på olika sätt förstärkts av både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Konsensus tycks finnas kring vuxenutbildningens funktion genom specifika satsningar på yrkesutbildning och genom det gemensamma stödet för vuxenutbildningens marknadisering. Dock finns antydan till skillnad. Det mer omfattande stödet till Kunskapslyftet under den socialdemokratiska regeringen, och det efterföljande öronmärkta bidraget, kan möjligtvis indikera ett starkare fokus på den kompensatoriska och i viss mån den demokratiska funktionen hos vuxenutbildningen, där fler människor skulle ha möjlighet att delta i vuxenutbildning.

Den borgerliga regeringen som tillträdde 2006 genomförde inte några större reformer inom den kommunala vuxenutbildningen. Dock presenterades två offentliga utredningar som berör vuxenutbildningen mot slutet av den borgerliga regeringens regeringstid. En handlade om grundläggande vuxenutbildningen (SOU 2013:20) och en om SFI (SOU 2013:78). Ser vi till de ord som används i utredningarna (och de som saknas) tycks arbetsmarknadsfunktionen har en mycket stark ställning. Återkommande ord är effektivitet, individanpassning och flexibilitet. Ord som kan kopplas till de demokratiska och medborgerliga funktionerna lyser däremot med sin frånvaro. Med den nya socialdemokratiskt ledda regeringen, presenterades nyligen en proposition (Prop. 2014/15:85) med bas i de två ovan nämnda utredningarna. De mest kontroversiella förslagen, som t.ex. att införa det fria skolvalet inom SFI lämnades åt sidan. Snarare lyftes delar där det råder konsensus fram, t.ex. att lägga in SFI som del av den kommunala vuxenutbildningen. Den nya regeringen har dock aviserat en ambition om att öka satsningen på den kommunala vuxenutbildningen. Om så blir fallet, och med vilken inriktning (vilken funktion som står i centrum) återstår att se.

Tendenser inom folkbildningen

Folkbildningen får statligt stöd av fyra skäl. Den anses kunna (1) främja demokratin; (2) ge människor möjlighet att påverka sin livssituation och skapa samhällsengagemang, (3) utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället, och (4) bredda och öka delaktighet i kulturlivet (SFS 1991:977). Så väl socialdemokratiska som borgerliga regeringar har understrukit folkbildningens centrala betydelse för en levande demokrati. Den stora politiska förändringen inom folkbildningen de senaste decennierna inträffade genom 1991 års riksdagsbeslut om folkbildning (Prop. 1990/91:82). Staten, som tidigare fördelat stödet till folkbildningen och följt upp detta genom Skolöverstyrelsen, överlät då detta till folkbildningens organisationer själva genom det nystartade Folkbildningsrådet. Detaljregleringen övergick till målstyrning utifrån ett relativt öppet formulerat syfte med statsbidraget. Det motiverades bl.a. utifrån ett demokratiargument färgat av samtida idéer om individualisering, decentralisering och valfrihet. Friheten som gavs folkbildningsorganisationerna motiverades med det förtroende stat och kommun hade för dem, och det förtroendet ansågs bygga på förmågan att särskilja sig från både kommersiella och statliga/kommunala utbildningsaktörer.

Efter 1991 har ytterligare tre propositioner antagits av riksdagen, två socialdemokratiska (Prop. 1997/98:115, Prop. 2005/06:192) och en borgerlig (Prop. 2013/14:172). I huvudsak har det system som etablerades 1991 förblivit intakt.

De mindre förändringar av systemet som skett sedan 1991 framstår i huvudsak som reaktiva i relation till folkbildningsfältet och olika remissinstanser. Justeringar av statens målformulering har skett, där demokratiuppdraget understrukits och ett kulturuppdrag tillkommit (1998). De övriga smärre förändringar som skett har framför allt rört formuleringar gällande särskilt prioriterade målgrupper för verksamheten samt formerna för utvärdering. Utvecklingen beträffande målgruppsformuleringar har gått från att staten utpekat vissa grupper (utbildningsmässigt missgynnade, invandrare, handikappade, arbetslösa) som särskilt prioriterade i propositionerna, till att även målgrupperna ska avgöras av folkbildningen själv – givet att verksamheten som helhet når en ”mångfald av människor” som formuleringen lyder i den senaste propositionen. Frågan om statlig utvärdering har återkommande behandlats i propositionerna. En kontinuerlig form av statlig utvärdering med bred legitimitet har inte utvecklats i enlighet med uppställda ambitioner. Endast två statliga utvärderingar (SOU 1996:159; SOU 2004:30) har genomförts sedan 1991 och olika utvärderingsproblematiker har uppmärksammats både av forskare och av regeringen. Ett problem med mål- och resultatstyrning i relation till folkbildningen, som statsvetaren Lena Lindgren (1999) påpekat, är att denna modell förutsätter att ett tydligt produktionsutfall är möjligt att bedöma. Det i sin tur strider mot folkbildningens tänkta ideal som fri process. Det är också vanskligt, vilket påpekas i Folkbildningsutredningen (SOU 2012:72), att mäta de samhällseffekter som folkbildningen kan tänkas ha, eftersom exempelvis dess demokratifunktion är en komplex fråga som i det korta perspektivet inte kan fastställas. I såväl Folkbildningsutredningen som i senaste propositionen lyfts dock utvecklandet av samhällsvetenskapligt förankrade och syftesrelevanta indikatorer för utvärdering fram som önskvärt.

I propositionen 2014 ges folkbildningspolitiken, som tidigare underställts den allmänna politiken för vuxenutbildning, ett särskilt mål som är relaterat till just personlig utveckling, ökad kunskap och bildning samt deltagande i samhällslivet. Dessutom pekas folkhögskolan ut som en egen utbildningsform. Båda dessa förändringar motiveras med hänvisningen till att de är mer i linje med folkbildningens särdrag och att de understryker fältets självständighet.

Folkbildningen som politikområde präglas alltså av en stark konsensustradition där de förändringar som görs tycks ske utifrån dialog med fältet snarare än utifrån skilda ideologiska agendor beroende av regeringsinnehav. En bidragande orsak till detta är sannolikt den historiskt nära relationen mellan politik och folkbildning. Samtliga partier i riksdagen, förutom Sverigedemokraterna, är exempelvis knutna till ett studieförbund som medlemmar eller genom samarbetsavtal.

Någon uppifrån driven politik i riktning mot ökad marknadsanpassning är svårt att utskilja i nämnda propositioner. Även om själva avregleringen 1991 kan ses i ljuset av samtida New Public Mangement-ideal, har en distans till näringslivsrelaterade modeller markerats. Kommersiella intressen och logiker har återkommande berörts som problematiska i relation till folkbildningens funktioner och dess legitimitet. Olika specialriktade satsningar från statligt håll, så som Kunskapslyftet, har dock inneburit en utveckling som på många håll uppmuntrat en upphandlings- och uppdragsrelaterad rationalitet inom folkbildningen (Lindgren 1999).

Det är dock främst på verksamhetsnivå, på folkhögskolor och inom studieförbundens lokalavdelningar, som en utveckling mot mer marknadslika förhållande påpekats inom forskning och utvärdering (Runesdotter 2012; Petersen 2010; von Essen & Åberg 2009). Även om statens politik för folkbildning förblivit relativt intakt, har betydande förändring skett på den kommunala nivån. Kommunbidragets storlek relaterat till statens bidrag när det gäller stöd till exempelvis studieförbunden har minskat från att vara 55 procent 1992 till att 2012 utgöra 19,4 procent. Det motsvarar, enligt Folkbildningsrådet, en minskning på 548,2 mkr om man tar hänsyn till penningsvärdeförändringen; detta samtidigt som statsbidraget med hänsyn till penningsvärdeförändringen ökat med enbart 68,5 mkr under samma period (Folkbildningsrådet 2014, s 5).

Sannolikt som en konsekvens av minskade stöd från kommun och landsting direkt till studieförbund och folkhögskolor har dessa utökat sin uppdragsorienterade verksamhet. Vissa studieförbundsavdelningar har etablerat företag som ger sig in i anbudsverksamhet exempelvis inom kommunal vuxenutbildning. En växande marknadsrationalitet har alltså noterats inom folkbildningen, men den är inte dirigerad från statligt håll, så som fallet är exempelvis inom den kommunala vuxenutbildningen. Den tenderar istället att växa fram underifrån i ett samspel med en lokal verklighet som folkbildningsorganisationerna har att hantera. Men även interna dynamiker, så som den verksamhetsvolymrelaterade bidragsfördelning folkbildningsorganisationerna själva beslutat om, kan förstås som drivande för en ökad jakt på kvantitativ expansion och ”marknadsandelar”.

Diskussion

Den politiska konsensus som råder kring folkbildningen, och även till stor del kring den kommunala vuxenutbildningen, väcker ett antal frågor och tankar om framtiden. För det första kan det tyckas positivt att ett politikområde, som historiskt tycks ha fungerat väl, och dessutom är relativt unikt internationellt, fått chans att utvecklas utan större politisk klåfingrighet (till skillnad från barn-och ungdomsskolan där professionen ständigt är tvungen att förhålla sig till nya reformer). På så sätt skapas utrymme för att i relativ lugn och ro utveckla verksamheten, och att hantera de relativt få reformer (jämfört med barn- och ungdomsskolan) som skall implementeras.

För det andra innebär konsensuspolitiken att politiska förskjutningar osynliggörs. Ett sådant exempel är förskjutningen mot anställningsbarhet som ideal. Inom kommunal vuxenutbildning har arbetsmarknadsfunktionen hamnat i förgrunden, och folkbildningens aktörer har genom kommunala nedskärningar tvingats in på nya områden som har ett allt starkare fokus på just anställningsbarhet. Anställningsbarhet som ideal för med sig en rad antaganden, t.ex. att det främst är individen själv som är ansvarig för sin situation på arbetsmarknaden (Fejes, 2010). Förskjutningarna riskerar, för det tredje, att tas för givna, som oproblematiska och goda. Därmed begränsas handlingsutrymmet för formerandet av alternativ, t.ex. radikala förslag som kunde vara positiva för politikområdets utveckling.

Vi har i texten bland annat illustrerat hur förskjutningen mot anställningsbarhet riskerar att marginalisera den medborgerliga och demokratiska funktionen inom kommunal vuxenutbildning. Vidare visar vi hur just dessa funktioner, som är mycket centrala inom folkbildningen, även där kan riskera att marginaliseras då folkbildningens aktörer tvingas in på en marknad där de måste erbjuda sina tjänster i sammanhang där anställningsbarhet är i fokus. Månne ser vi en konsensusinriktad politik där hela politikområdet även fortsättningsvis alltmer drivs mot att producera en anställningsbar arbetskraft, snarare än att befrämja medborgerlig bildning?

När det gäller möjligheten att, ur statligt perspektiv, styra utvecklingen i annan riktning ser förutsättningarna väldigt olika ut när det gäller kommunal vuxenutbildning respektive folkbildning. Även om vuxenutbildningen är en kommunal angelägenhet är de statliga styrmedlen mer uppenbara, i form av t.ex. nationell läroplan, statligt uppföljningsarbete och antagningsregler. Hur folkbildningens utveckling påverkas av den nationella politiken är mer svåröverblickbar, vilket också är en av poängerna med folkbildningens tänkta frihet att utveckla sin verksamhet. Verksamhetens utveckling formas av folkbildningens inre dynamiker, men också genom samspelet med lokala villkor. Häri ligger en utmaning för den statliga politiken, som handlar om att förhålla sig till och möjligen också parera utvecklingstendenser, t.ex. på den kommunala nivån, som kan tänkas påverka verksamheten på ett sätt som undergräver de brett förankrade tankarna om folkbildningens frihet och relativa oberoende visavi både stat och marknad.

Referenser

Fejes, A. (2013) Vuxenpedagogik som forskningsfält. I A. Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur, s 19-34.

Fejes, A. (2010) Discourses on employability: Constituting the responsible citizen. Studies in Continuing Education, 32(2), 89-102.

Folkbildningsrådet (2014) Kommunernas och landstingens/regionernas bidrag till studieförbund 2013. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Johansson, K. & Salin, S. (2007) Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Lindgren, L. (1999) Det idealiserade föreningslivet, i SOU 1999:84 [Civilsamhället], s. 213-242.

Petersen, A.-L. (2010) Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden. Educare Vetenskapliga Skrifter. :1, s. 101-124

Runesdotter, C. (2010) I otakt med tiden?: folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

SCB (2013) Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Tema utbildning. Rapport 2013:2. Örebro: SCB.

SCB (2014) Studiedeltagande för befolkningen 16-64 år höstterminen 2004-2013.

http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-och-forskning/Befolkningens-utbildning/Befolkningens-studiedeltagande/9604/9611/27820/

Skolverket (2013) PISA: 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Komvux – elever och kursdeltagare riksnivå. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220676!/Menu/article/attachment/Komvux_Elever%20och%20kursdeltagare_Riksnivå_Tab4A_2013webb.xls

von Essen, J.& Åberg, P. (2009) Folkrörelseanknytningar och marknadsrelationer: Stockholm: Folkbildningsrådet.

Författare:

Andreas Fejes[1]

Henrik Nordvall[2]

Full referens:

Fejes, A. & Nordvall, H. (2016) Vad händer med vuxenutbildningens medborgerliga och demokratiska funktion i marknadiseringens tidevarv? I Folkuniversitetet (red) Folkbildningens framtidsfrågor. Stockholm: Folkuniversitetet, 19-31.

[1] Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik och prodekan för forskning och forskarutbildning inom utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Han är även ordförande för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer) och redaktör för den europeiska vuxenpedagogiska vetenskapliga tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se)

[2] Henrik Nordvall är docent och folkbildningsforskare vid Linköpings universitet tillika föreståndare för det nationella programmet för folkbildningsforskning (Mimer).

Vuxenpedagogik som forskningsfält – trender och tendenser

Bristen på vuxenpedagogisk forskning i Sverige är anmärkningsvärd med tanke på det omfattande studiedeltagande som idag finns inom komvux, sfi, yrkeshögskolan, folkhögskolor, och deltagande i studiecirklar och andra aktiviteter i det civila samhället. Inte minst aktualiseras frågan om vuxenpedagogisk forskning i relation till pågående migrationsmönster och det behov som skapas av att finna vägar för social inkludering.

I min installationsföreläsning som professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet, genomförd i maj 2015 (men tillträdde professuren i oktober 2012) lyfter jag fram tre områden som jag ser som angelägna och som jag för tillfället ägnar mig åt. Till detta kan nu även läggas forskning som intresserar sig för hur vuxenutbildning (och om) bidrar till migranters inkludering på svensk arbetsmarknad och samhälle mer brett.

Nedan följer min slutdiskussion i installationsföreläsningen. Den går att läsa på följande länk, precis publicerad i Pedagogisk forskning i Sverige. 

Här finns föreläsningen även på youtube:

Avslutning

Jag har nu skapat en berättelse om vuxenpedagogik som forskningsfält, identifierat ett antal tendenser vad gäller frågor om makt – vem och vad innesluts och utesluts i fältet. Jag vill nu avrunda med att peka ut ett antal utmaningar jag ämnar ta mig ann i min roll som professor och ämnesföreträdare inom vuxenpedagogik.

För det första. Det är av största vikt att som forskare i fältet inta en pragmatisk men ändå kritisk position i relation till publicerings- och citeringsekonomin. Som jag har visat är det endast ett begränsat antal tidskrifter inom vuxenpedagogik som inom ekonomin ”räknas” och fältet är starkt dominerat av anglosaxare, både vad gäller publicering och inte minst citering.

Här har jag och kommer även framgent, uppmuntra till att å ena sidan tillse att min forskargrupps forskning görs tillgänglig både i den internationella litteraturen i sammanhang som ”räknas”, samtidigt som vi skall ta ansvar för att skriva för och publicera oss i sammanhang som faktiskt har reell betydelse för de vi beforskar och de som kan ses som avnämare utanför akademin.

Att publicera sig där det i ekonomin räknas, är av vikt för att bidra till spelet om resurserna, vilket är grundläggande för att skapa grund för att ägna sig åt sådan forskning och publicering som kanske mer är av relevans och vikt för andra sammanhang än just dessa. Att ensidigt gå upp i ekonomin, eller ensidigt kritisera den, är i slutändan destruktivt för fältets utveckling. Inte minst är Erik Nylanders och min artikel om publicerings- och citeringsekonomin i fältet publicerad i den amerikanska tidskriften som är indexerad i web of science, ett ironiskt exempel på detta. Artikeln kritiserar å enda sidan ekonomin, å andra sidan bidrar den till ekonomins upprätthållande genom att publicera sig på engelska, i artikelformat, och just i en tidskrift som i ett svenskt sammanhang (och även i många andra länder) är grund för beräkning av vad som anses vara kvalitet i forskning.

Ännu ett exempel på att spela spelet och samtidigt göra motstånd är det arbete jag bedrivit sista sju åren med att skapa och etablera en vetenskaplig tidskrift i fältet, European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (www.rela.ep.liu.se). Den ges sedan 2010 ut med två nummer per år open access och är sedan 2015 indexerad i Scopus, och 2015-2017 finansieras den delvis via bidrag från Vetenskapsrådet. Open access innebär att alla som har tillgång till internet fritt kan ladda ner och läsa det som publiceras. På så sätt bidrar vi förhoppningsvis till en bredare debatt genom att forskningen görs tillgänglig inte endast för de som har råd, eller de som är anställda på universitet som har råd att prenumerera på ”traditionella” tidskrifter. Vidare är vårt uttalade mål att bidra till att diversifiera den till stor del anglosaxiska forskningsdiskussionen genom att uppmuntra och stödja forskare som skriver på språk och som publicerar sig i andra språkgemenskaper än det engelska, att göra sin forskning tillgänglig på just engelska. Detta gör vi genom att tillåta manuskript insända på olika språk, som bedöms och revideras, och som om de i slutändan accepteras för publicering, översätts till engelska. På så sätt är förhoppningen att andra referenser än de ”vanliga”, andra forskningsfrågor, teoretiska och metodologiska traditioner gör intrång i det vuxenpedagogiska forskningsfältets diskurs.

För det andra ser jag det av vikt att bibehålla den öppenhet som vår forskningsmiljö har vad gäller teoretisk och metodologisk pluralism. Som den enda professorn i vuxenpedagogik i Sverige, ser jag mig havandes ett stort ansvar att tillse att initiera och uppmuntra forskning med olika frågeställningar, som studerar olika empiriska sammanhang, tillika använder sig av en rad olika teoretiska och metodologiska utgångspunkter.

På ett generellt plan måste jag dock poängtera att forskning om vuxenutbildning i termer av kommunal vuxenutbildning, och svenska för invandrare, och forskning om folkhögskola och studieförbund, är eftersatta sammanhang för forskning. Inte minst kan vi se detta då vi vänder oss till de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté (UVK), Forte och Riksbankens jubileumsfond. I sin egen sammanställning visar UVK (2015) att dessa områden är marginaliserade. Den ”skoldominans” som finns i den offentliga debatten, finns även bland oss akademiker, där jag tyvärr tror att många kollegor inom ämnet pedagogik och inom utbildningsvetenskap mer brett inte vet så mycket om andra sammanhang än just ”skolan”. Utan kunskap om vuxenutbildning och folkbildning så finns ju vare sig grund för formulering av forskningsprojekt i en bredare grupp av forskare, och inte heller, troligen, så stor förståelse för, eller intresse av att bidra till att finansiera sådan forskning. Jag ser därmed mig havandes ett stort ansvar för att i min roll som professor i vuxenpedagogik initiera och stödja forskning om vuxenutbildning och folkbildning, inte bara ensidigt kopplat till mina egna ”smalare” intressen, utan ta ansvar för att stödja och uppmuntra pluralism i miljön. Vidare ser jag som havandes ansvar att både internt och extern påvisa vikten av forskning om just dessa sammanhang.

Avslutningsvis vill jag mycket kortfattat peka ut tre områden som jag för tillfället leder forskningsprojekt inom:

  1. Vuxenutbildningens och folkbildningens marknadisering. Senaste decenniernas har vi sett hur Sverige har fått ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Flera studier har genomförts om vilka konsekvenser detta får för barn- och ungdomsskolan och de som där är verksamma. Men vad innebär det för dem som arbetar och är verksamma inom folkbildning och vuxenutbildning? (se t.ex. Fejes m.fl., 2015) Dessa sammanhang styrs delvis av andra lagar och regler, vilket bidrar till att andra former av marknader än de som växer fram inom barn- och ungdomsskolan.
  2. Vuxna studiedeltagares medborgarskapande inom och utanför vuxenutbildning och folkbildning. Folkbildning och vuxenutbildning har ett uppdrag att bidra till att fostra demokratiska medborgare som har möjlighet att delta i arbets- och samhällsliv, tillika bidra till personlig utveckling. Men senaste decenniernas skifte mot anställningsbarhetsdiskursen (Fejes, 2010) har inneburit att det demokratiska och medborgerliga uppdraget hamnat i skymundan. Hur tar sig detta uppdrag uttryck idag? Vilka diskurser om medborgarskapande görs tillgängliga och vilka mobiliseras av studiedeltagare i folkhögskola och komvux? (se t.ex. Nicoll m.fl., 2013; Olson m.fl., 2015; Rahm & Fejes, 2015; Sandberg m.fl., 2016).
  3. Utbildningsvetenskapens bibliometri. Vilka konsekvenser har publicerings- och citeringsekonomin inom det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet? Utbildningsvetenskap är ett intressant område för vidare studier, inte minst för att det inom området ryms en mängd olika vetenskapliga traditioner. Detta i sin tur innebär att tekniker såsom fältnormalisering, som skrivs fram som något som gör bibliometri mer ”rättvis”, är högst problematisk. Vår hypotes, är att forskare som sysslar med forskning av mer kumulativ art, tillika forskare som befinner sig i forskningsområden som är mer ”etablerade”, blir vinnare då bibliometri används för att jämföra forskare och forskargrupper inom utbildningsvetenskap. På så sätt riskerar det utbildningsvetenskapliga fältet att homogeniseras, eller snarare, bibliometrin riskerar bidra till att styra forskare till områden som är ”vinnare” i citeringsspelet. Jag slås ofta av hur kollegor, som är välmeriterade, och som i sin forskning visar på sin analytiska förmåga, tyvärr inte visar samma förmåga då diskussioner förs om vad bibliometri ”gör” med forskningen och vad bibliometrin gör med vår definition om vad kvalitet i utbildningsvetenskaplig forskning kan tänkas vara. Här menar vi, att om bibliometri skall användas behövs mer finmaskiga och mer väl avvägda verktyg, tillika en levande kritisk kollegial diskussion. Som underlag för sådan diskussion krävs forskning om vår egen praktik, bl.a. bibliometriska studier som jämför olika forskningsområden inom utbildningsvetenskap.

Få slut på betygshysterin

Det är dags att få ett slut på betygshysterin i svensk skola och högskola. Att förra regeringen valde att i högskoleförordningen detaljstyra betygsskalor på den verksamhetsförlagda utbildningen på lärarutbildningarna är högst anmärkningsvärt, och förhoppningen är att dagens regering är mer förnuftig. Att det av alla tusentals kurser (gissar att vi talar om tusental) som ges på högskolan är de endast en som regeringen detaljstyr. Anmärkningsvärt.

Detta är dock del av större fråga om betygs- och mäthysteri i svenska utbildningsväsendet där politiker väljer att ignorera de som vet något om frågan (menar här framförallt andra än mig själv), för att istället ta hjälp av forskare i helt andra områden för att skapa legitimitet åt sin ideologiska och politiska ståndpunkt.

Betyg, dess varande, dess utformning och dess mål är Dock centrala frågor i relation till all form av utbildning. Forskning om bedömning är ett av de områden som intresserat mig, bl.a. Med fokus på betyg och betygssystem (framförallt inom högskolan) i relation till studenters förhållningssätt till lärande. Detta innebär att jag läst in mig en hel del på betygsfrågan och skrivit några vetenskapliga alster på temat (Länkar till dessa texter finner du längst ner i detta inlägg.) Bl.a. var Linköpings universitet en av de  få instanser som tydligt avvisade departementsskriften som låg till grund för införandet av den senaste betygsskalan i skolan (A-F). Detta med grund i forskningsläget tillika vår  egen forskning om graderade betyg i högre utbildning (framförallt forskning av min kära och mycket saknade bortgångna kollega professor lars owe dahlgren). I vår forskning visar vi hur graderade betyg har negativa effekter på studenters förhållningssätt till lärande. Vidare pekar vi på risken med att nivån för godkänt sänks ju fler grader i ett betygssystem som används. Våra resultat har stöd i tidigare forskning, även om forskning om betyg och betygssystem, liksom många andra fenomen inom skolans värld inte är helt entydig.

Betyg i lägre åldrar

När så förra utbildningsministern fortsatte sin bana att driva igenom förändringar av betygssystemet, och nu frågan om hur tidigt betyg skall ges i skolan, valde jag att gå i svaromål. Inte minst med tanke på att den rapport (departementsskrift) som ministern offentliggjorde precis innan valet om betyg i lägre åldrar (troligen med förhoppningen om en betygsdebatt med låsta positioner och därmed hopp om att “vinna” i opinionsläget) var ett beställningsjobb där resultatet var förbeställt och studien genomförd av hjärnforskare snarare än bedömningsforskare. Jag har klistrat in min artikel på SvD brännpunkt nedan. Den finns också här. Den som vill, kan läsa ministerns svar här, och min slutreplik här. Med tanke på att det var nära valet (hoppas det var därför snarare än uttryck för ovilja att lyssna på vad forskare som skrivit om ämnet faktiskt har att säga om det) valde ministern och hans sakkunniga vägen att försöka misskreditera mig snarare än att möta sakargumenten.

Debatten är för central för att ignorera trots ny regering. Logiken för nuvarande regering tycks vara att låta denna fråga bero (sitta lugnt i båten) för att undvika för stora debatter som tyvärr snabbt reduceras till dikotomin kunskap och flum, en antiintellektuell dikotomi/position som tyvärr har alltför stort grepp i den svenska utbildningspolitiska debatten, och som jag inte tror gynnar svensk skola.

BRÄNNPUNKT | BETYG

Björklund föreslår tidigare betyg mot bättre vetande
Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.

Utbildningsministerns förslag om att införa betyg redan i år 4, endast två år efter att betyg infördes i år 6, har inte stöd i aktuellt forskningsläge. Återigen ägnar sig politiker åt populistiska utspel i valrörelsen med hopp om ökat väljarstöd, i stället för att seriöst basera sina reformförslag på det aktuella forskningsläget. Snarare än att bidra till bättre resultat riskerar reformen, genom att stämpla tioåringar som bra och dåliga, att hämma elevers lärande.

Hjärnforskaren Martin Ingvar fick i mars uppdraget att biträda utbildningsdepartementet med att utarbeta förslag som innebär att betyg införs från år 4. Promemorian som ligger till grund för förslaget menar att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg har positiv inverkan på elevers prestationer. Slutsatsen som dras är trots detta att betyg ska införas redan från år 4. Argument som förs fram är att betyg tydliggör elevers prestation för dem och deras föräldrar, att det ökar elevers motivation och att lärarna blir tvungna att förtydliga vad varje elev måste arbeta vidare med.

Bedömningsforskning talar om två olika typer av feedback på elevers lärande: summativ och formativ bedömning. Den förra innebär att lärandet i slutet av en period summeras i ett meritvärde, medan formativ bedömning är något som sker löpande med syfte att förändra elevers lärstrategier och lärares undervisning.

Betyg har främst en summativ funktion som ska ge elev, föräldrar och andra intressenter ett mått på elevens kunskap. Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.

Vad säger då det internationella forskningsläget om betyg och bedömning? Å ena sidan pekar forskningsläget på att summativa bedömningar, i den form som betyg har, hämmar snarare än främjar lärande. Det handlar om att elever stämplas och därigenom tappar motivation, eller att betyg inte ger konkret information om vad och hur eleven skall prestera bättre. Betyg styr också elever att bli så kallade ”cue-seekers”, där fokus riktas mot extern belöning, att få ett bra betyg, snarare än intern belöning i form av att lära sig något. Formativa bedömningar, pekas å andra sidan ut av forskningsläget som något som positivt främjar elevers lärande.

Argument som förs fram i promemorian är att betyg ska motivera elever att anstränga sig mer, och att elever behöver betyg för att få en tydlig indikation på hur det går för dem. Forskningsläget pekar snarare på att betyg inte tycks leda till ökad ansträngning och motivation hos elever, och att elever som riskerar att underkännas vet detta även om de inte får betyg.

Om politiker tar forskningsläget på allvar skulle populistiska förslag såsom betyg i lägre åldrar läggas åt sidan. Snarare borde satsningar riktas in mot att öka lärares bedömningskompetens, samt att rikta fokus på formativa metoder för bedömning och feedback. Visserligen talar promemorian i liknande termer, men slutsatsen blir ändå att det krävs ett införande av betyg i lägre åldrar för att lärare skall tvingas bli bättre på att bedöma elevers prestationer.

Sammanfattningsvis, promemorian och förslaget är mycket motsägelsefullt.

1. Promemorian var ett beställningsjobb, det vill säga en hjärnforskare snarare än en bedömningsforskare anlitades för att föreslå hur betyg i år 4 skall införas, snarare än om.

2. Promemorian pekar med all vetenskaplig hederlighet på att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg påverkar elevers prestationer positivt.

3. Promemorian pekar också på att bedömningskulturen i skolan är av vikt för elevers prestationer.

4. Slutsatsen är trots detta att betyg i tidigare åldrar är rätt väg att gå för bättre resultat i svensk skola. Med andra ord, slutsatsen är inte trovärdig.

Vid senaste reformen, då betyg fördes in i år 6, ignorerade regeringen forskningsläget. Stora delar av oppositionen accepterade reformen. Nu vill jag uppmana politiker att sluta låta skolan vara reformverkstad som styrs med grund i personliga erfarenheter, opinionsmätningar och genom att ignorera forskningsläget. För skolans skull, basera reformer på gällande forskningsläge.

ANDREAS FEJES

professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

Två artiklar som kollegor och jag skrivit på temat betyg och betygssystem finns länkat nedan.

Dahlgren, L-O, Fejes, A., Dahlgren, M. & Torwald, N. (2009) Grading systems, features of assessment and students approaches to learning. Teaching in Higher Education, 14(2), 185-194.

Dahlgren, L-O, & Fejes, A. (2005) ECTS-skalan: Att mäta eller mota lärande? Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(1), 24-34. 

 

Farliga pedagogiska tekniker?

Reflektiva praktiker, såsom de tar sig uttryck genom t.ex. användandet av loggböcker, lärande samtal, cirkeltekniker eller andra sammanhang där utgångspunkten är den enskilde deltagarens eller elevens “fria” reflektioner kring specifikt eller valfritt tema, förekommer i många undervisningssammanhang, bl.a. inom den den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan, skolan och högskolan. Vad som ofta är gemensamt för dessa tekniker är en förväntan om aktivitet från den enskilde, i termer av en reflektion kring sitt eget “lärande”. Reflektiva pedagogiska tekniker används även i relationen mellan arbetsgivare och anställd, t.ex. genom så kallade medarbetarsamtal. Inom ramen för dessa förväntas den anställde vara aktiv, bidra med reflektioner om tidigare genomfört arbete, tankar om hur arbetet framöver kan utformas, och ens egen insats i allt detta, tillika plan för vidare utveckling.

Denna typ av pedagogiska tekniker ses ofta i undervisningssammanhang, tillika i arbetsgivarsammanhang, som “goda” tekniker, som ger elever, deltagare, och anställda möjlighet att “fritt” föra fram tankar om både sin egen och organisationens varande och utveckling. Det kan ibland även finnas stark underliggande tanke om att reflektiva praktiker kan vara “frigörande” för grupper och individer som befinner sig i en utsatt situation. Må så vara personer med lång väg till arbete, och som genom olika myndigheter och insatser (t.ex. arbetsförmedlingen, folkhögskolan, vuxenutbildningen) får delta i olika former av motiverande och självförtroendestärkande kurser (där reflektion är central del i metodiken), elever som är utåtagerande och därmed förväntas delta i olika terapeutiska program såsom ART (aggression replacement training), elever i skolan som genom livskunskap skall lära sig hur man skall vara som “medborgare”, fångar inom kriminalvården som skall delta i program baserade på kognitiv beteendeterapi för att blir rehabiliterade, osv.

Det finns en uppsjö litteratur som på olika sätt diskuteras hur reflektiva praktiker kan fungera som stöd i enskilda, och även gruppers, lärande och utveckling, ofta med en normativ utgångspunkt om reflektion och reflektiva praktiker som något gott. Inom den vuxenpedagogiska litteraturen på temat, görs ofta referenser till  författare som Paulos Freire, Donald Schön och Stephen Brookfield.

Trots den goda viljan i denna typ av pedagogiska praktiker, och kanske just därför, blir det centralt att ställa frågan: Vad gör reflektiva praktiker med oss? Vad, vem, vilka inkluderas och vad exkluderas? Med andra ord, frågor av makt är här central.

Jag har under flera år, i min forskning, ställt mig just dessa frågor. Med utgångspunkt i den franska tänkaren Michel Foucault och främst de anglosaxiska forskarna som utvecklat hans idéer, har jag läst dessa typ av pedagogiska praktiker som bekännelsepraktiker inom ramen för en neoliberal styrningsrationalitet. Med andra ord, de praktiker vari “medborgaren” positioneras som aktiv och “fri”, och där medborgaren “avkrävs” en bekännelse i termer av en inåtriktad blick (mot sig eget “jag”), som skall offentliggöras för “den andre” må så vara lärare, arbetsgivare, andra elever, etc. Men det kan också vara i relation till den “virtuella andre” i termer av “normen” om “det goda/det rätta”.

I en nyligen publicerad artikel, som länkas här, diskuterar jag dessa frågor specifikt i relation till arbetet som lärare inom universitetet. Frågan skulle dock kunna föras över och problematiseras i relation till arbete som lärare inom vuxenutbildning, folkhögskola och skola. Mitt argument är att vi som anställda, genom att bjudas in till medarbetarsamtal varje år, positioneras såsom “avkrävandes” en bekännelse, där vi inbjudas att rikta blicken mot våra prestationer under gångna året, men även mot vårt inre, våra önskningar inför framtiden, tillika hur dessa önskningar relaterar till frågor som ligger utanför arbetet (familj, fritid etc.). Oavsett intentionen med samtalen blir det “hela vårt jag” som kommer under granskning. Genom upprättandet av en utvecklingsplan, med tillhörande tanke om att vi skall återkomma till/följa upp planen kommande år, förs en tanke in i relationen om att vi själva under året konstant bör utvärdera oss själva i relation till planen, så att vi i slutändan blir det som är planerat. Ett avsteg från detta, eller ett nej till erbjudandet om att delta i ett medarbetarsamtal, positionerar oss som icke åtråvärda inom ramen för rådande dominerande sätt att resonera om vad gott medarbetarskap “är”, och hur vi som akademiker skall bete oss för att anses vara “bra” akademiker. Vi blir med andra ord genom medarbetarsamtalet, som pedagogiskt teknik, positionerad som bekännande akademiker.

Samtidigt använder vi akademiker oss av samma tekniker i relationen till våra studenter, t.ex. genom loggböcker, där vi kanske bjuder in våra studenter att reflektera kring sin professionella utveckling som lärare (inom ramen för lärarutbildningen). Trots den goda viljan och intentionen, med grund i en pedagogisk idé om att reflektion är något gott och bra för lärandet, så aktiveras återigen tanken om  att den enskilde skall vara aktiv och rikta blicken in mot sig själv (sitt “jag”), och jämföra detta med vad som i dagens dominerande sätt att se på läraryrket, är åtråvärt, se vad som saknas och finna vägar för att korrigera detta. Även om en loggbok kanske inte alltid är tänkt att läsas av andra, utan endast av den studerande själv, så är just tanken om att synliggöra sina fel och brister, i relationen till “normen”, fullgott för att skapa just den aktiva och “fria” medborgaren.

I exemplen ovan opererar makten, och definierar vad som är gott och mindre gott, hur vi skall vara som akademiker, elever, studenter, och i slutändan som “medborgare”. Alla pedagogiska tekniker är farliga då de gör något med oss, samtidigt som de på olika sätt inkluderar och exkluderar. Därmed behöver pedagogiska tekniker problematiseras och de-naturaliseras. Naturligtvis kan vi alla välja att göra annorlunda, att agera i motsats till vad normen föreskriver. Dock skulle sådant agerande ses som avvikande, och i Foucaults, ord, abnormalt, och därmed i behov av korrigering genom olika pedagogiska interventioner. I artikeln som länkas ovan (och nedan) diskuterar jag, förutom de två exemplen ovan, också just denna fråga, om hur vi kan “leva nutiden annorlunda”.

För den som är intresserad av att läsa mer om bekännelsen i relation till olika utbildningsvetenskapliga praktiker har jag tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt skrivit boken “The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning“, där vi diskutera både reflektiva praktiker, men också livskunskap i skolan, studievägledning, och Nanny-program i TV. Än fler exempel finns i boken “Foucault and a politics of confession in education” som jag redigerat tillsammans med kollegan Katherine Nicoll.

Texten ovan är baserad på denna artikel:

Fejes, A. (2016) The confessing academic and living the present otherwise: appraisal interviews and logbooks in academia. European Educational Research Journal, 15(4), 395-409. 

Om länken inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så mailar jag texten.  Read More >

Komvux, heterotopi, och abnormala medborgare?

I en nyligen publicerad artikel i den amerikanska vetenskapliga tidskriften Adult Education Quarterly (klicka här) problematiserar jag och mina kollegor den kommunala vuxenutbildningen som en plats för den “exkluderade” och “abnormala” medborgaren att omformas och skapas såsom önskvärd.

Med grund i intervjuer med lärare och elever identifieras och formas två distinkta, motsatta studentidentiteter (där alla elever dock har fragment och delar från båda dessa identiteter). Å ena sidan den rotlösa, omotiverade och icke ansvarstagandes eleven, å andra sidan den motiverade, ansvarstagande och målorienterare eleven. I relation till dessa identiteter, formas komvux som en temporär plats, i tid och rum, där eleverna, ofta från prekära arbetsförhållanden, och/eller arbetslöshet, får chans att omforma sina liv, att skapa en utopi i termer av bra anställning eller vidare studier inom högskola.

Samtidigt skapas komvux som en plats för korrigering och normalisering, som en heterotopi av avvikelse där egenskaper som ses som icke önskvärda skall omformas. Det innebär att den utopi som eleverna skapar, och som inte är en “verklig” plats, riskerar att mynna ut i framtida misslyckanden, och där ansvaret för detta misslyckande läggs på eleven. För en av de mest centrala egenskaper som skrivs fram och mobiliseras i dagens neoliberala diskurser om utbildning och arbetsmarknad är just ansvarigheten, och ansvariggörandet av medborgaren. Förklaringsgrunder för misslyckanden (och lackande) läggs på individen, snarare än de strukturer som individen är del av.

För den som vill läsa artikeln och därmed ta del av hela resonemanget och dess nyanser, och som inte har tillgång till den via prenumeration hos förlag eller via bibliotek, kan maila mig på andreasfejes@yahoo.se så sänder jag texten.

 

 

Deltagargrupperna i komvux har kraftigt förändrats

Ny sammansättning av deltagargrupper i komvux, tillika ett ökande antal deltagare, ställer delvis nya krav på de lärare som jobbar där.

Under kunskapslyftets tid, deltog som mest 342 100 personer i studier (1998). Staten finansierade genom kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid kunskapslyftets upphörande 2002, omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för cirka 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutade 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare uppgick hösten 2006 till 237 000. I budgetpropositionen för 2007 valde den nytillträdda borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedömts ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2008 var studiedeltagandet nere i 177 000. De senaste siffrorna pekar på en viss uppgång och, antalet deltagare var 2014 uppe i 216 300, något som bland annat har sin grund i statliga satsningar på yrkesvux och lärlingsvux. (Statistik hämtad från Skolverket, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).

Parallellt med detta har ökade migrationsströmmar under senare år lett till en ökning av antalet deltagare i sfi, från 40000 deltagare 1997, till 125000 deltagare 2014 (Skolverket, 2015), något som kommer fortsätta öka kommande år. Totalt sett ser vi därmed en stark ökning av deltagande inom den kommunala vuxenutbildningen och inte minst inom sfi (Från 1 juli 2016 kommer komvux att inkludera sfi), vilket sannolikt sätter stor press på kommunernas organisering av vuxenutbildningen.

Samtidigt som det skett stora förändringar vad gäller antalet deltagare inom den kommunala vuxenutbildning, kan vi se hur andelen deltagare födda utomlands har dubblerats senaste två decennier. 1998 utgjorde deltagare födda utomlands 20% av alla deltagare, 2014 var motsvarande siffra 42%.

 

Vad ovanstående siffror pekar på, är att den grupp studerande som läraren inom vuxenutbildningen idag möter är väldigt annorlunda än för bara 15 år sedan. Även om den huvudsakliga målgruppen idag precis som tidigare främst är kortutbildade, så är gruppen kortutbildade idag annorlunda sammansatt än tidigare, där en större andel idag är födda utomlands.

Samtidigt finns flera andra aspekter som påverkar hur elevgruppen idag är sammansatt. En sådan aspekt är att det inte längre är möjligt att konkurrenskomplettera sina betyg, varför denna, ofta studiemotiverade, elevgrupp inte heller är del av vuxenutbildningen. En annan aspekt är den upplevelse som finns bland lärare inom vuxenutbildningen att allt fler elever idag är i behov av särskilt stöd på grund av bland annat neuropsykiatriska funktionshinder (Fejes m.fl., 2016; Nylander m.fl. 2015; Sandberg m.fl., 2015).

Senaste 20 årens förändringar i deltagargrupperna i komvux föranleder därmed frågan om vilken kompetens lärare i komvux idag behöver för att på ett framgångsrikt sätt stötta eleverna till godkända betyg? Förändringarna föranleder också frågan som jag lyft i tidigare blogginlägg om den organisering av vuxenutbildningen som sjösattes i samband med kunskapslyftet är den mest lämpade för att möta dagens målgrupp?

Referenser

Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.

Johansson, K. & Salin, S. (2007). Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.

Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2015). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly. Published ahead of print. DOI: 10.1177/0741713615618447

Skolverket (2015)

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/komvux/elever-och-kursdeltagare

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/utbildning-i-svenska-for-invandrare/elever-och-kursdeltagare

Hämtat 20 december, 2015.

^
%d bloggers like this: