Att köpa och sälja skönhet inom vuxenutbildningen
Sverige har ett av världens mest marknadiserade utbildningssystem. Genom det fria skolvalet är idag hela Sverige en marknad, där elever kan välja vilken skola de vill gå i. Friskolor och deras ägare, ofta stora riskkapitalbolag, kan ta ut vinster från denna offentligt finansierade verksamhet, något som inte har sitt like på andra håll i världen.
Inom vuxenutbildningen är marknaden något annorlunda. Genom upphandling, får den anordnare som bjuder “bäst kvalitet till lägst pris” uppdragen (och kommuner har mandat att själva avgöra om de skall upphandla eller ej). Som har rapporterats om i media senaste veckorna finns en rad problem inbyggda i denna typ av system. Något som jag tidigare bloggat om här, och som jag för tillfället intresserar mig för om i min forskning. Det handlar t.ex. om vad som händer med lärares arbetsvillkor, såsom anställningstrygghet, autonomi etc. Men det handlar också om vad som händer med den pedagogiska praktiken, undervisningen, i mötet mellan lärare och elev. Med andra ord, marknadiseringen har en rad konsekvenser, vilka är i behov av att belysas i forskning om svensk vuxenutbildning.
En utbildningsform inom vuxenutbildningen som inte har rönt stor uppmärksamhet, är de privata skönhetsutbildningarna, där elever kan köpa sig platser, för ibland uppemot 100tkr per år, för att utbilda sig till t.ex. hud- eller spaterapeut. Här är det “verkligen” en marknad, där den enskilde betalar för sin utbildning.
Min doktorand, Eleonor Bredlöv, skriver i sin avhandling om just denna form av utbildningar. På vilket sätt formas ideal om skönhet inom ramen för dessa utbildningars marknadsföring, undervisning, och i talet hos elever? Genom att ha studerat marknadsföringsmaterial och kanaler som företag inom branschen använder, samt genom observationer på plats i undervisning och genom intervjuer med elever, har Eleonor redan karva ut intressanta analyser om hur skönheten görs i dessa sammanhang.
En av de poänger jag själv tycker är väldigt intressant, är hur eleverna i detta sammanhang både skapas som konsument, dvs. de köper en utbildning som genom reklam anspelar på deras framtida drömmar om arbete inom skönhetsbranschen, samtidigt som de själva i sin utbildning skall lära sig att sälja just dessa ideal om skönhet. Utbildningarna är ofta tätt sammankopplade med vissa produktmärken inom skönhetsbranschen, varpå företagen inte bara lyckas få elever att betala för sig, utan också att lära sig sälja deras eller deras partners produkter.
Den som är intresserad av att läsa mer denna intressanta forskning kan ta del av de två texter som hittills har publicerats inom ramen för avhandlingsprojektet. Klicka här och här! Den som inte kommer åt texterna kan maila Eleonor direkt, eller mig.
Forskningsbas för lärarutbildningen
Mindre snack o mer verkstad från våra politiker i riksdagen. Forskningsanslagen kopplat till lärarutbildningarna är undermålig. Och inte minst i relation till vuxenutbildning och folkbildning.
På DN debattsen 26 april argumenterar debattörerna för behov av en stärkt forskningsbas för lärarutbildningen. De pekar implicit på brister i organisering av lärarutbildning och forskning vid svenska lärosäten, tillika på brister i de anslag som regeringen ger denna form av forskning.
På ett övergripande plan håller jag med debattörerna. Forskningsbasen för våra lärarutbildningar är för svag. Grundproblemet är det som författarna för fram – för låg tilldelning från staten. Detta är anmärkningsvärt av flera anledningar, inte bara att svenska skolan står inför stora utmaningar.
Det är också anmärkningsvärt med tanke på att regeringen kontinuerligt ökar antalet platser på våra lärarutbildningar, något som kommer att fortsätta framöver. En förfrågan har nyligen gått ut till lärarutbildningarna om vilka möjligheterna är att öka antalet platser. Tyvärr följs inte den relativt stora expansion som pågår upp med motsvarande medel för forskning inom området. Konsekvensen blir att de redan låga forskningsanslagen som “smetas” ut på forskare som arbetar med lärarutbildning (men även på andra forskare som inte har någon relation till lärarutbildningen), blir ännu mer utsmetade. Att endast öka antalet studenter vid våra lärarutbildningar ställer krav på beslutsfattare att tillse att resurser även ökar för att garantera en god forskningsbas. I denna fråga är det väldigt tyst från våra politiker!
Men samtidigt måste varje lärosäte själv ta ansvar för att våga göra omfördelningar och omprioriteringar. De anslag som staten sänder till våra lärosäten, grundutbildning (studentpeng) och forskning, har lärosäten själv makten att förfoga över. Med andra ord, de studentpengar som riktas till varje utbildning från staten, är historiska konstruktioner, som lärosätena själva kan välja att räkna om utifrån både faktiska lokala förhållanden, men även med grund i prioriteringar. Det innebär att mitt eget lärosäte, t.ex. skulle kunna välja att öka studentpengen till kurser inom lärarutbildningen, och minska inom de utbildningar där det byggs upp överskott och/eller utbildningar som har rejäla resurser i jämförelse med lärarutbildningen och de kurser som där ingår. Men så görs tyvärr inte. Med andra ord: Ledningar på våra lärosäten vågar själv inte göra omprioriteringar. Därmed finns behov av statlig styrning.
En punkt i artikeln där debattörerna är för generella, gäller lärosätenas organisering. Vid Linköpings universitet har vi redan ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildningen med därtill hörande resurser för forskning och forskarutbildningen. Så här ser jag inget behov av att omstrukturera (även om det vore bra om vårt universitet gav vårt område status som fakultet, samt en egen anställningsnämnd). Däremot måste universitetet lokalt våga göra omprioriteringar, och stärka forskningsbasen till lärarutbildningen i kombination med ökade anslag från riksdagen.
Som slutkläm vill jag tydlig framhålla att det inte är ok från politiken, oavsett parti, att bara ägna sig åt att öka antalet platser på lärarutbildningarna, utan detta måste kombineras med ökade forskningsanslag.
Eller tror våra riksdagspolitiker att en vetenskaplig bas för lärarutbildningen skapar sig självt?
Behov av folkbildningsforskning i migrationens tidevarv
Som professor i vuxenpedagogik har jag förmånen att vara ordförande i rådet för det nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer. (Klicka här för skrifts som beskriver Mimers utveckling och verksamhet). Det är i år 26 år sedan Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut som gav universitetet ett särskilt ansvar för folkbildningsforskning. Mimer har under sina 26 år etablerat sig som en aktör vars verksamhet intresserat många folkbildare, forskare och politiker.
Som en inlaga till regeringens kommande proposition lämnade Mimer in ett underlag som pekar på behovet av folkbildningsforskning, inte minst i relation till de utmaningar som Sverige ställs inför i samband med pågående migrationsrörelser.
I vår skrivelse föreslår vi ett inrättande av:
En nationell mångvetenskaplig forskarskola med inriktning mot folkbildning.
En licentiat-forskarskola med folkbildningsinriktning för folkhögskollärare, motsvarande de satsningar som gjorts för lärare inom andra utbildningsformer.
Ett postdoktorprogram som syftar till att ge forskningsmöjligheter till folkbildningsforskare inom olika discipliner som befinner sig i början av sina forskarkarriärer.
Skäl till särskilt stöd till forskning om folkbildning
I de två senaste propositionerna på folkbildningsområdet (Lära, växa, förändra, Prop. 2005/06:192 och Allas bildning – allas kunskap, Prop. 2013/1014:172) har behovet av forskning om folkbildning understrukits av regeringen. Folkbildning i form av exempelvis studiecirklar och folkhögskolor utgör en central del av det svenska samhället. Både när det gäller verksamhetsomfattning och statligt stöd till folkbildning har Sverige, tillsammans med de nordiska länderna, en internationell särställning. Att det produceras kunskap om denna i flera avseenden unika företeelse är både inomvetenskapligt och samhällspolitiskt angeläget. Folkbildningens betydelse för individ och samhälle, för demokrati och kulturliv, samt för möjligheter till livslångt lärande på egna villkor, är både forskningsfrågor med bred relevans och viktiga frågor ur statens perspektiv. För statens del handlar det om behovet av att få kvalificerad kunskap om en verksamhet som ges omfattande stöd (3,4 miljarder) av staten med syftet att utveckla demokratin, ge möjlighet till samhällsengagemang, utjämna utbildningsklyftor och höja bildningsnivån i samhället samt bidra till ökad delaktighet i kulturlivet.1 Det är givetvis en komplicerad sak att få kunskap om huruvida folkbildningen har den betydelse som det omfattande statsanslaget förutsätter. Detta är också en anledning till att behovet av forskning på området efterfrågats av regeringen. Mycket av den kunskap som skapats om folkbildning har tillkommit genom olika utvärderingar. I Lära, växa, förändra betonar regeringen att det är ”angeläget att utrymme också ges för folkbildningsforskning, som inte är nära knuten till utvärderingsprojekt” (Prop. 2005/06:192, s 56). Forskningens betydelse betonas även i Allas kunskap – allas bildning där det understryks att folkbildningens förutsättningar och roll förändras i takt med samhällsutvecklingen och att det därför finns ”ett ständigt behov av forskning om folkbildning och dess förutsättningar” (Prop. 2013/14:172, s 55).
I samband med folkbildningspropositionen Lära, växa, förändra (Prop. 2005/06:192) överfördes medel från folkbildningsanslaget från Folkbildningsrådet till Vetenskapsrådet för att där finansiera folkbildningsforskning. Denna justering av anslaget har därefter fortlöpt. En särskild utlysning med inriktning mot folkbildningsforskning gjordes av Vetenskapsrådet 2007. Därefter har det emellertid, enligt Mimers bedömning, varit svårt att överblicka om dessa medel som lyfts av från Folkbildningsrådets anslag verkligen använts till folkbildningsforskning. Det framstår snarast som om dessa medel kommit att ingå i den allmänna forskningsfinansiering som Vetenskapsrådet bedriver genom sin Utbildningsvetenskapliga kommitté. Detta gör det svårt att se hur, eller ens om, stöd till folkbildningsforskning verkligen förmedlas. Det finns också en överhängande risk att forskningsperspektiv som fokuserar centrala aspekter av folkbildningen, så som dess betydelse för demokratin, för kulturverksamhet och för det skönlitterära läsandet, kommit bort helt eftersom Utbildningsvetenskapliga kommitténs uppdrag varit att prioritera forskning med utbildningsvetenskaplig relevans. Folkbildningsforskning bör, menar Mimer, ses som ett disciplinöverskridande forskningsområde där såväl utbildningsvetenskapligt som humanistiskt och samhällsvetenskapligt inriktade forskare har viktiga bidrag att lämna. Även perspektiv som exempelvis belyser folkbildningens betydelse för hälsa och miljö bör ses som högst angelägna. Detta beaktas inte nog i nuvarande stödform till folkbildningsforskning. Mimer menar vidare att det är viktigt att beakta att folkbildning är ett mångtydigt begrepp, som ringar in en rad olika verksamheter. Dessa verksamheter återfinns såväl innanför som utanför institutionella sammanhang och det är därför angeläget att värna en öppenhet i forskningen och att den inte begränsas av ett snävt utvärderingstänkande som riskerar att exkludera de icke-institutionaliserade former av folkbildning som ofta sker i lösare nätverk.
För att säkerställa att den forskning om folkbildning kommer till stånd som regeringen har understrukit behovet av, föreslår Mimer att en särskild ordning för detta upprättas. Mimer anser att det ligger i linje med det regeringsuppdrag som Mimer redan har, att bidra till utvecklandet av en sådan särskild ordning. Mimer inrättades vid Linköpings universitet till följd av ett riksdagsbeslut 1990 och gavs ett särskilt uppdrag att stödja folkbildningsforskningen i hela landet oavsett disciplin samt att bygga broar mellan folkbildningsforskning och folkbildning. Mimers verksamhetsinriktning styrs av det nationella rådet för folkbildningsforskning (Mimerrådet) där forskarsrepresentation finns från olika universitet och discipliner samt praktikerrepresentation från folkbildningens organisationer.
Mimer har sitt säte vid Linköpings universitet och bedriver sin verksamhet i nära relation till den forskningsmiljö med inriktning mot vuxenpedagogik och folkbildning som finns vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande. I denna miljö, som är landet största forskarmiljö inom området folkbildning, återfinns även sekretariatet för den europeiska vuxenpedagogiska forskarorganisationen ESREA. En mångårig erfarenhet finns inom Mimer och Mimers närhet av att bedriva forskning och forskarutbildning med inriktning mot folkbildning. I miljön, liksom vid lärosätet generellt, finns en stark tradition av att arbeta disciplinöverskridande. Vid Linköpings universitet finns även landets enda folkhögskollärarutbildning, vars programledning också finns representerad i Mimers råd.
Som ett alternativ till den ordning för stöd till forskningsforskning som nu gäller, föreslår Mimer en preciserad strategisk satsning där det tydligare går att se kopplingen mellan medelsfördelning och forskning om den verksamhet medelstilldelningen avser. Det nationella och mångdisciplinära nätverk som utgör fundamentet i Mimer samt Mimers organisatoriska placering i en för området central forsknings- och utbildningsmiljö, gör att vi anser att vi har goda möjligheter att bistå i utformningen och förvaltningen av den föreslagna satsningen. Mimer har sedan inrättandet präglats av samarbete mellan olika lärosäten2 och en stor bredd av ämnesdiscipliner.3 Denna nätverksutbyggnad skulle alltså kunna bilda bas för föreslagna satsningar.
Bakgrund till den föreslagna satsningen och precisering av dess inriktning
Svensk folkbildningsforskning genomgår för närvarande ett påfallande generationsskifte. Ledande forskare, som kunnat utveckla och försvara forskningsinriktningen på landets lärosäten, har pensionerats. Detta ökar behovet av att utbilda fler forskare som kan fördjupa kunskapen om den centrala betydelse folkbildningen har i det svenska samhället.
Mimer föreslår därför inrättandet av en nationell forskarskola med mångdisciplinär inriktning (inriktad på doktorsexamen i sökandes huvudämne), som är öppen för sökande från olika discipliner, där såväl disciplinspecifika som disciplinöverskridande utbildningsinslag ingår. En sådan satsning skulle bidra till att säkra återväxten av folkbildningsforskare i landet och inom olika discipliner.
Forskarutbildning är emellertid inte bara relevant i relation till vetenskapssamhället. Även i relation till folkbildningspraktiken finns ett behov detta. Ett tydligt exempel är folkhögskolan, vars lärare hittills inte omfattats av satsningar liknande de som gjorts på kompetensutveckling i form av licentiat-forskarskolor för andra lärargrupper. En möjlighet för lärare anställda inom folkhögskolan att inom ramen för sina tjänster bedriva forskarutbildning inriktad på licentiatexamen skapar värden både i termer av kompetensutveckling och kunskapsutveckling. Genom att ge lärare möjlighet att parallellt med sitt arbete ägna sig åt forskning skulle både en praktiknära kunskap om samtida förhållanden inom utbildningsformen kunna skapas och en kompetensutvecklingsmöjlighet kunna erbjudas som motsvarar satsningar på andra lärargrupper de senaste åren.
För att säkerställa att folkbildningsforskning bedrivs och utvecklas räcker det emellertid inte bara med forskarutbildning. Det krävs också att disputerade folkbildningsforskare som finns ges möjlighet till vidare forskning och meritering för att de ska kunna etablera sig inom akademin och därmed bidra till kunskapsfältets utveckling och fortbestånd. Därför föreslår Mimer också en satsning på forskartjänster (postdoktortjänster och/eller biträdande lektorat) med inriktning mot folkbildning, möjliga att söka för folkbildningsforskare oavsett disciplin. Dessa tjänster skulle kunna utlysas genom Mimer och kopplas till Mimers verksamhet, för att garantera relationen till en stark forskningsinfrastruktur med folkbildningsinriktning. Placeringen av tjänsterna bör emellertid med fördel kunna ske vid den institution och det lärosäte där de sökande redan arbetar, för att uppmuntra nationell och disciplinär spridning av forskningen.
Få slut på betygshysterin
Det är dags att få ett slut på betygshysterin i svensk skola och högskola. Att förra regeringen valde att i högskoleförordningen detaljstyra betygsskalor på den verksamhetsförlagda utbildningen på lärarutbildningarna är högst anmärkningsvärt, och förhoppningen är att dagens regering är mer förnuftig. Att det av alla tusentals kurser (gissar att vi talar om tusental) som ges på högskolan är de endast en som regeringen detaljstyr. Anmärkningsvärt.
Detta är dock del av större fråga om betygs- och mäthysteri i svenska utbildningsväsendet där politiker väljer att ignorera de som vet något om frågan (menar här framförallt andra än mig själv), för att istället ta hjälp av forskare i helt andra områden för att skapa legitimitet åt sin ideologiska och politiska ståndpunkt.
Betyg, dess varande, dess utformning och dess mål är Dock centrala frågor i relation till all form av utbildning. Forskning om bedömning är ett av de områden som intresserat mig, bl.a. Med fokus på betyg och betygssystem (framförallt inom högskolan) i relation till studenters förhållningssätt till lärande. Detta innebär att jag läst in mig en hel del på betygsfrågan och skrivit några vetenskapliga alster på temat (Länkar till dessa texter finner du längst ner i detta inlägg.) Bl.a. var Linköpings universitet en av de få instanser som tydligt avvisade departementsskriften som låg till grund för införandet av den senaste betygsskalan i skolan (A-F). Detta med grund i forskningsläget tillika vår egen forskning om graderade betyg i högre utbildning (framförallt forskning av min kära och mycket saknade bortgångna kollega professor lars owe dahlgren). I vår forskning visar vi hur graderade betyg har negativa effekter på studenters förhållningssätt till lärande. Vidare pekar vi på risken med att nivån för godkänt sänks ju fler grader i ett betygssystem som används. Våra resultat har stöd i tidigare forskning, även om forskning om betyg och betygssystem, liksom många andra fenomen inom skolans värld inte är helt entydig.
Betyg i lägre åldrar
När så förra utbildningsministern fortsatte sin bana att driva igenom förändringar av betygssystemet, och nu frågan om hur tidigt betyg skall ges i skolan, valde jag att gå i svaromål. Inte minst med tanke på att den rapport (departementsskrift) som ministern offentliggjorde precis innan valet om betyg i lägre åldrar (troligen med förhoppningen om en betygsdebatt med låsta positioner och därmed hopp om att “vinna” i opinionsläget) var ett beställningsjobb där resultatet var förbeställt och studien genomförd av hjärnforskare snarare än bedömningsforskare. Jag har klistrat in min artikel på SvD brännpunkt nedan. Den finns också här. Den som vill, kan läsa ministerns svar här, och min slutreplik här. Med tanke på att det var nära valet (hoppas det var därför snarare än uttryck för ovilja att lyssna på vad forskare som skrivit om ämnet faktiskt har att säga om det) valde ministern och hans sakkunniga vägen att försöka misskreditera mig snarare än att möta sakargumenten.
Debatten är för central för att ignorera trots ny regering. Logiken för nuvarande regering tycks vara att låta denna fråga bero (sitta lugnt i båten) för att undvika för stora debatter som tyvärr snabbt reduceras till dikotomin kunskap och flum, en antiintellektuell dikotomi/position som tyvärr har alltför stort grepp i den svenska utbildningspolitiska debatten, och som jag inte tror gynnar svensk skola.
BRÄNNPUNKT | BETYG
Björklund föreslår tidigare betyg mot bättre vetande
Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.
Utbildningsministerns förslag om att införa betyg redan i år 4, endast två år efter att betyg infördes i år 6, har inte stöd i aktuellt forskningsläge. Återigen ägnar sig politiker åt populistiska utspel i valrörelsen med hopp om ökat väljarstöd, i stället för att seriöst basera sina reformförslag på det aktuella forskningsläget. Snarare än att bidra till bättre resultat riskerar reformen, genom att stämpla tioåringar som bra och dåliga, att hämma elevers lärande.
Hjärnforskaren Martin Ingvar fick i mars uppdraget att biträda utbildningsdepartementet med att utarbeta förslag som innebär att betyg införs från år 4. Promemorian som ligger till grund för förslaget menar att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg har positiv inverkan på elevers prestationer. Slutsatsen som dras är trots detta att betyg ska införas redan från år 4. Argument som förs fram är att betyg tydliggör elevers prestation för dem och deras föräldrar, att det ökar elevers motivation och att lärarna blir tvungna att förtydliga vad varje elev måste arbeta vidare med.
Bedömningsforskning talar om två olika typer av feedback på elevers lärande: summativ och formativ bedömning. Den förra innebär att lärandet i slutet av en period summeras i ett meritvärde, medan formativ bedömning är något som sker löpande med syfte att förändra elevers lärstrategier och lärares undervisning.
Betyg har främst en summativ funktion som ska ge elev, föräldrar och andra intressenter ett mått på elevens kunskap. Betyg ger ingen konkret information om vad elever bör jobba vidare med eller hur de skall ändra sitt beteende för att prestera bättre.
Vad säger då det internationella forskningsläget om betyg och bedömning? Å ena sidan pekar forskningsläget på att summativa bedömningar, i den form som betyg har, hämmar snarare än främjar lärande. Det handlar om att elever stämplas och därigenom tappar motivation, eller att betyg inte ger konkret information om vad och hur eleven skall prestera bättre. Betyg styr också elever att bli så kallade ”cue-seekers”, där fokus riktas mot extern belöning, att få ett bra betyg, snarare än intern belöning i form av att lära sig något. Formativa bedömningar, pekas å andra sidan ut av forskningsläget som något som positivt främjar elevers lärande.
Argument som förs fram i promemorian är att betyg ska motivera elever att anstränga sig mer, och att elever behöver betyg för att få en tydlig indikation på hur det går för dem. Forskningsläget pekar snarare på att betyg inte tycks leda till ökad ansträngning och motivation hos elever, och att elever som riskerar att underkännas vet detta även om de inte får betyg.
Om politiker tar forskningsläget på allvar skulle populistiska förslag såsom betyg i lägre åldrar läggas åt sidan. Snarare borde satsningar riktas in mot att öka lärares bedömningskompetens, samt att rikta fokus på formativa metoder för bedömning och feedback. Visserligen talar promemorian i liknande termer, men slutsatsen blir ändå att det krävs ett införande av betyg i lägre åldrar för att lärare skall tvingas bli bättre på att bedöma elevers prestationer.
Sammanfattningsvis, promemorian och förslaget är mycket motsägelsefullt.
1. Promemorian var ett beställningsjobb, det vill säga en hjärnforskare snarare än en bedömningsforskare anlitades för att föreslå hur betyg i år 4 skall införas, snarare än om.
2. Promemorian pekar med all vetenskaplig hederlighet på att det inte finns vetenskapligt stöd för att tidigare betyg påverkar elevers prestationer positivt.
3. Promemorian pekar också på att bedömningskulturen i skolan är av vikt för elevers prestationer.
4. Slutsatsen är trots detta att betyg i tidigare åldrar är rätt väg att gå för bättre resultat i svensk skola. Med andra ord, slutsatsen är inte trovärdig.
Vid senaste reformen, då betyg fördes in i år 6, ignorerade regeringen forskningsläget. Stora delar av oppositionen accepterade reformen. Nu vill jag uppmana politiker att sluta låta skolan vara reformverkstad som styrs med grund i personliga erfarenheter, opinionsmätningar och genom att ignorera forskningsläget. För skolans skull, basera reformer på gällande forskningsläge.
ANDREAS FEJES
professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet
Två artiklar som kollegor och jag skrivit på temat betyg och betygssystem finns länkat nedan.
Farliga pedagogiska tekniker?
Reflektiva praktiker, såsom de tar sig uttryck genom t.ex. användandet av loggböcker, lärande samtal, cirkeltekniker eller andra sammanhang där utgångspunkten är den enskilde deltagarens eller elevens “fria” reflektioner kring specifikt eller valfritt tema, förekommer i många undervisningssammanhang, bl.a. inom den den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan, skolan och högskolan. Vad som ofta är gemensamt för dessa tekniker är en förväntan om aktivitet från den enskilde, i termer av en reflektion kring sitt eget “lärande”. Reflektiva pedagogiska tekniker används även i relationen mellan arbetsgivare och anställd, t.ex. genom så kallade medarbetarsamtal. Inom ramen för dessa förväntas den anställde vara aktiv, bidra med reflektioner om tidigare genomfört arbete, tankar om hur arbetet framöver kan utformas, och ens egen insats i allt detta, tillika plan för vidare utveckling.
Denna typ av pedagogiska tekniker ses ofta i undervisningssammanhang, tillika i arbetsgivarsammanhang, som “goda” tekniker, som ger elever, deltagare, och anställda möjlighet att “fritt” föra fram tankar om både sin egen och organisationens varande och utveckling. Det kan ibland även finnas stark underliggande tanke om att reflektiva praktiker kan vara “frigörande” för grupper och individer som befinner sig i en utsatt situation. Må så vara personer med lång väg till arbete, och som genom olika myndigheter och insatser (t.ex. arbetsförmedlingen, folkhögskolan, vuxenutbildningen) får delta i olika former av motiverande och självförtroendestärkande kurser (där reflektion är central del i metodiken), elever som är utåtagerande och därmed förväntas delta i olika terapeutiska program såsom ART (aggression replacement training), elever i skolan som genom livskunskap skall lära sig hur man skall vara som “medborgare”, fångar inom kriminalvården som skall delta i program baserade på kognitiv beteendeterapi för att blir rehabiliterade, osv.
Det finns en uppsjö litteratur som på olika sätt diskuteras hur reflektiva praktiker kan fungera som stöd i enskilda, och även gruppers, lärande och utveckling, ofta med en normativ utgångspunkt om reflektion och reflektiva praktiker som något gott. Inom den vuxenpedagogiska litteraturen på temat, görs ofta referenser till författare som Paulos Freire, Donald Schön och Stephen Brookfield.
Trots den goda viljan i denna typ av pedagogiska praktiker, och kanske just därför, blir det centralt att ställa frågan: Vad gör reflektiva praktiker med oss? Vad, vem, vilka inkluderas och vad exkluderas? Med andra ord, frågor av makt är här central.
Jag har under flera år, i min forskning, ställt mig just dessa frågor. Med utgångspunkt i den franska tänkaren Michel Foucault och främst de anglosaxiska forskarna som utvecklat hans idéer, har jag läst dessa typ av pedagogiska praktiker som bekännelsepraktiker inom ramen för en neoliberal styrningsrationalitet. Med andra ord, de praktiker vari “medborgaren” positioneras som aktiv och “fri”, och där medborgaren “avkrävs” en bekännelse i termer av en inåtriktad blick (mot sig eget “jag”), som skall offentliggöras för “den andre” må så vara lärare, arbetsgivare, andra elever, etc. Men det kan också vara i relation till den “virtuella andre” i termer av “normen” om “det goda/det rätta”.
I en nyligen publicerad artikel, som länkas här, diskuterar jag dessa frågor specifikt i relation till arbetet som lärare inom universitetet. Frågan skulle dock kunna föras över och problematiseras i relation till arbete som lärare inom vuxenutbildning, folkhögskola och skola. Mitt argument är att vi som anställda, genom att bjudas in till medarbetarsamtal varje år, positioneras såsom “avkrävandes” en bekännelse, där vi inbjudas att rikta blicken mot våra prestationer under gångna året, men även mot vårt inre, våra önskningar inför framtiden, tillika hur dessa önskningar relaterar till frågor som ligger utanför arbetet (familj, fritid etc.). Oavsett intentionen med samtalen blir det “hela vårt jag” som kommer under granskning. Genom upprättandet av en utvecklingsplan, med tillhörande tanke om att vi skall återkomma till/följa upp planen kommande år, förs en tanke in i relationen om att vi själva under året konstant bör utvärdera oss själva i relation till planen, så att vi i slutändan blir det som är planerat. Ett avsteg från detta, eller ett nej till erbjudandet om att delta i ett medarbetarsamtal, positionerar oss som icke åtråvärda inom ramen för rådande dominerande sätt att resonera om vad gott medarbetarskap “är”, och hur vi som akademiker skall bete oss för att anses vara “bra” akademiker. Vi blir med andra ord genom medarbetarsamtalet, som pedagogiskt teknik, positionerad som bekännande akademiker.
Samtidigt använder vi akademiker oss av samma tekniker i relationen till våra studenter, t.ex. genom loggböcker, där vi kanske bjuder in våra studenter att reflektera kring sin professionella utveckling som lärare (inom ramen för lärarutbildningen). Trots den goda viljan och intentionen, med grund i en pedagogisk idé om att reflektion är något gott och bra för lärandet, så aktiveras återigen tanken om att den enskilde skall vara aktiv och rikta blicken in mot sig själv (sitt “jag”), och jämföra detta med vad som i dagens dominerande sätt att se på läraryrket, är åtråvärt, se vad som saknas och finna vägar för att korrigera detta. Även om en loggbok kanske inte alltid är tänkt att läsas av andra, utan endast av den studerande själv, så är just tanken om att synliggöra sina fel och brister, i relationen till “normen”, fullgott för att skapa just den aktiva och “fria” medborgaren.
I exemplen ovan opererar makten, och definierar vad som är gott och mindre gott, hur vi skall vara som akademiker, elever, studenter, och i slutändan som “medborgare”. Alla pedagogiska tekniker är farliga då de gör något med oss, samtidigt som de på olika sätt inkluderar och exkluderar. Därmed behöver pedagogiska tekniker problematiseras och de-naturaliseras. Naturligtvis kan vi alla välja att göra annorlunda, att agera i motsats till vad normen föreskriver. Dock skulle sådant agerande ses som avvikande, och i Foucaults, ord, abnormalt, och därmed i behov av korrigering genom olika pedagogiska interventioner. I artikeln som länkas ovan (och nedan) diskuterar jag, förutom de två exemplen ovan, också just denna fråga, om hur vi kan “leva nutiden annorlunda”.
För den som är intresserad av att läsa mer om bekännelsen i relation till olika utbildningsvetenskapliga praktiker har jag tillsammans med min kollega Magnus Dahlstedt skrivit boken “The confessing society: Foucault, confession and practices of lifelong learning“, där vi diskutera både reflektiva praktiker, men också livskunskap i skolan, studievägledning, och Nanny-program i TV. Än fler exempel finns i boken “Foucault and a politics of confession in education” som jag redigerat tillsammans med kollegan Katherine Nicoll.
Texten ovan är baserad på denna artikel:
Om länken inte fungerar maila mig på andreas.fejes@liu.se så mailar jag texten. Read More
Komvux, heterotopi, och abnormala medborgare?
I en nyligen publicerad artikel i den amerikanska vetenskapliga tidskriften Adult Education Quarterly (klicka här) problematiserar jag och mina kollegor den kommunala vuxenutbildningen som en plats för den “exkluderade” och “abnormala” medborgaren att omformas och skapas såsom önskvärd.
Med grund i intervjuer med lärare och elever identifieras och formas två distinkta, motsatta studentidentiteter (där alla elever dock har fragment och delar från båda dessa identiteter). Å ena sidan den rotlösa, omotiverade och icke ansvarstagandes eleven, å andra sidan den motiverade, ansvarstagande och målorienterare eleven. I relation till dessa identiteter, formas komvux som en temporär plats, i tid och rum, där eleverna, ofta från prekära arbetsförhållanden, och/eller arbetslöshet, får chans att omforma sina liv, att skapa en utopi i termer av bra anställning eller vidare studier inom högskola.
Samtidigt skapas komvux som en plats för korrigering och normalisering, som en heterotopi av avvikelse där egenskaper som ses som icke önskvärda skall omformas. Det innebär att den utopi som eleverna skapar, och som inte är en “verklig” plats, riskerar att mynna ut i framtida misslyckanden, och där ansvaret för detta misslyckande läggs på eleven. För en av de mest centrala egenskaper som skrivs fram och mobiliseras i dagens neoliberala diskurser om utbildning och arbetsmarknad är just ansvarigheten, och ansvariggörandet av medborgaren. Förklaringsgrunder för misslyckanden (och lackande) läggs på individen, snarare än de strukturer som individen är del av.
För den som vill läsa artikeln och därmed ta del av hela resonemanget och dess nyanser, och som inte har tillgång till den via prenumeration hos förlag eller via bibliotek, kan maila mig på andreasfejes@yahoo.se så sänder jag texten.
Vad händer med Folkhögskolan i marknadiseringens tidevarv?
Regeringen har precis beslutat att låta ett antal folkhögskolor bedriva gymnasieskolans språkintroduktion för nyanlända. Se här!
Argument som förs fram är att folkhögskolans pedagogik kan vara framgångsrik i relation till målgruppen, samt att möjligheter att bo på folkhögskolan kan bidra till en social samvaro som är bra för integrationen. Dessa argument är lovvärda, och kanske har regeringen helt rätt. Dock väcker beslutet en central fråga om folkhögskolan, dess roll, identitet och framtida utveckling.
I en allt tightare ekonomisk situation har många folkhögskolor valt att (kanske mer eller mindre “tvingats”) ge sig in på utbildningsmarknaden. Folkhögskolor har sedan tidigare varit leverantör av olika former av arbetsmarknadsutbildning, svenska för invandrare, och kurser inom komvux. Och nu i dagarna ger sig folkhögskolan även in på gymnasiemarknaden och den del som handlar om språkintroduktion.
Frågan är vad som händer med Folkhögskolan, dess pedagogik och praktik när den ger sig in på områden som den tidigare inte varit inne på (åtminstone inte i samma omfattning). Min företrädare Staffan Larsson har bl.a. skrivit om hur Folkhögskolan ofta varit en pedagogisk föregångare, som introducerat nya utbildningar och pedagogiska idéer. Men frågan är vad som händer när Folkhögskolan blir reaktionär snarare än initiativtagare i relations till utbildning, som i detta fall ingår i det “formella” utbildningssystemet. Vad händer med folkhögskolans identitet, pedagogiska former osv? Konsekvenser kommer det definitivt att ha, vilka dessa är, är en empirisk fråga, och ställningstagande om dessa konsekvenser är bra eller dåliga, är av normativt slag.
Kanske är det ett framgångsrikt koncept, det regeringen precis beslutat om. Men det väcker en rad frågor om folkhögskolan, dess identitet, pedagogik och framtid som jag tror är viktiga att diskutera, (och som säkerligen redan diskuteras) inom folkhögskolans praktik, av politiker, tjänstemän och inte minst oss forskare.
Deltagargrupperna i komvux har kraftigt förändrats
Ny sammansättning av deltagargrupper i komvux, tillika ett ökande antal deltagare, ställer delvis nya krav på de lärare som jobbar där.
Under kunskapslyftets tid, deltog som mest 342 100 personer i studier (1998). Staten finansierade genom kunskapslyftet motsvarande ca 100 000 heltidsplatser per år i fem års tid. Vid kunskapslyftets upphörande 2002, omformades det statliga bidraget till ett fortsatt öronmärkt statsbidrag för cirka 47 000 heltidsplatser per år, åren 2003-2006, och riksdagen beslutade 2005 att det statliga öronmärkta bidraget till vuxenutbildningen skulle förlängas 2006-2009. Antalet studiedeltagare uppgick hösten 2006 till 237 000. I budgetpropositionen för 2007 valde den nytillträdda borgerliga regeringen att dels skära ner en tredjedel av det statliga bidraget till vuxenutbildning, dels att föra över resterande andel till det generella statsbidraget till kommunerna. Dessutom avskaffades det rekryteringsbidrag som tidigare funnits med syfte att nå de personer som bedömts ha behov av att delta i vuxenutbildningen (Johansson & Salin, 2007). Konsekvensen var en drastisk minskning av studiedeltagande inom kommunal vuxenutbildning. 2008 var studiedeltagandet nere i 177 000. De senaste siffrorna pekar på en viss uppgång och, antalet deltagare var 2014 uppe i 216 300, något som bland annat har sin grund i statliga satsningar på yrkesvux och lärlingsvux. (Statistik hämtad från Skolverket, 2015, visar antal studiedeltagare i kommunal vuxenutbildning, ej helårsekvivalenter).
Parallellt med detta har ökade migrationsströmmar under senare år lett till en ökning av antalet deltagare i sfi, från 40000 deltagare 1997, till 125000 deltagare 2014 (Skolverket, 2015), något som kommer fortsätta öka kommande år. Totalt sett ser vi därmed en stark ökning av deltagande inom den kommunala vuxenutbildningen och inte minst inom sfi (Från 1 juli 2016 kommer komvux att inkludera sfi), vilket sannolikt sätter stor press på kommunernas organisering av vuxenutbildningen.
Samtidigt som det skett stora förändringar vad gäller antalet deltagare inom den kommunala vuxenutbildning, kan vi se hur andelen deltagare födda utomlands har dubblerats senaste två decennier. 1998 utgjorde deltagare födda utomlands 20% av alla deltagare, 2014 var motsvarande siffra 42%.
Vad ovanstående siffror pekar på, är att den grupp studerande som läraren inom vuxenutbildningen idag möter är väldigt annorlunda än för bara 15 år sedan. Även om den huvudsakliga målgruppen idag precis som tidigare främst är kortutbildade, så är gruppen kortutbildade idag annorlunda sammansatt än tidigare, där en större andel idag är födda utomlands.
Samtidigt finns flera andra aspekter som påverkar hur elevgruppen idag är sammansatt. En sådan aspekt är att det inte längre är möjligt att konkurrenskomplettera sina betyg, varför denna, ofta studiemotiverade, elevgrupp inte heller är del av vuxenutbildningen. En annan aspekt är den upplevelse som finns bland lärare inom vuxenutbildningen att allt fler elever idag är i behov av särskilt stöd på grund av bland annat neuropsykiatriska funktionshinder (Fejes m.fl., 2016; Nylander m.fl. 2015; Sandberg m.fl., 2015).
Senaste 20 årens förändringar i deltagargrupperna i komvux föranleder därmed frågan om vilken kompetens lärare i komvux idag behöver för att på ett framgångsrikt sätt stötta eleverna till godkända betyg? Förändringarna föranleder också frågan som jag lyft i tidigare blogginlägg om den organisering av vuxenutbildningen som sjösattes i samband med kunskapslyftet är den mest lämpade för att möta dagens målgrupp?
Referenser
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript submitted for review.
Johansson, K. & Salin, S. (2007). Formell vuxenutbildning: Utveckling och förutsättningar. Särtryck. Nationellt centrum för flexibelt lärande.
Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015) Olika tillsammans: En kartläggning av folkhögskolors lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättning. Linköping: Linköping Electronic Press.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2015). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly. Published ahead of print. DOI: 10.1177/0741713615618447
Skolverket (2015)
Hämtat 20 december, 2015.
Folkbildning och flyktingutmaningen
Svensk folkbildning bör få utökade möjligheter att bidra till att skapa relevanta möjligheter till att lära sig svenska och annan kunskap som är central för att få god etablering i Sverige. I debattartikel från DN debatt i höstas argumenterar vi för satsning på Folkhögskolan och dess lärare o i gårdagens SvS brännpunkt argumenterar debattör för satsning på Studieförbunden.
http://www.dn.se/debatt/satsning-pa-folkhogskolan-ett-satt-att-mota-skolkrisen/
http://www.svd.se/hjalp-nyanlanda-klara-skolan-mcle/om/svenskt-flyktingmottagande
Lärarutbildning riktad mot arbete i komvux
Remissvar på DS 2015:60 – Rätten till behörighetsgivande utbildning inom komvux
Den för tillfället, bland remissinstanser, cirkulerande promemorian om rätten till deltagande väcker frågor av vikt att diskutera. Förslagen i promemorian är sunda, dvs. förslag om att utöka rätten till deltagande i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå, som del av att skapa ytterligare möjligheter för vuxna att under livets olika faser kunna skola om sig. Förslaget innebär också ökad likvärdighet, där vad den enskilde råkar bo inte begränsar möjligheter till deltagande.
Men tre områden som inte behandlas i promemorian, men som är högst relevanta att lyfta till diskussion i relation till komvux, och där jag har relativt konkreta förslag är:
- Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
- Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux.
- Stärk forskningen om komvux.
- Genomför översyn av hur lärarutbildningarna vid lärosätena förbereder studenterna för arbete inom komvux.
Senaste åren har antal deltagare i sfi tredubblats, och deltagande i komvux ökat (Fejes, 2015). Pågående flyktingströmmar i kombination med promemorians förslag antas ytterligare förstärka denna trend. Kommunernas behov av att rekrytera lärare utbildade för att jobba inom komvux ökar därmed.
Samtidigt kan vi se att en av de centrala målgrupperna för komvux, kortutbildade, till sin sammansättning har förändrats. Idag är andelen elever födda utomlands mycket högre än för bara 15 år sedan. Samtidigt tycks andelen elever inom komvux i behov av särskilt stöd öka (Fejes, 2015;. Fejes m.fl., 2016; Sandberg m.fl., 2015).
Vad en lärare behöver kunna för att möta denna elevgrupp av vuxna är till stor del frånvarnade i dagens diskussioner om lärarutbildningen. I förordningen för ämneslärarutbildningen och för yrkeslärarutbildningen står t.ex. endast mycket vagt att studenten skall
“visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser och visa kännedom om vuxnas lärande.”
Vuxnas utveckling, lärande, behov och förutsättningar tycks inte vara centralt, då vuxna utelämnas i följande skrivning om vad studenten skall kunna:
“visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.” (SFS 2010:541 )
Frågan om förberedelse för arbete i vuxenutbildningen lyfts även upp i förarbetena till nuvarande lärarutbildning. Där skriver utredarna, något jag inte instämmer i, att vuxenutbildningen är för mångfacetterad för att det skall kunna skapas en lärarutbildning för området. Vidare skriver de att:
“Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utredningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.” (SOU 2008:109, s. 290)
Huruvida examensordningen och utredarnas relativt vaga meningar uppfylls vid ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna vid lärosätena är en obesvarad fråga. En hypotes är dock att ämnes- och yrkeslärarna inte fullgott förbereds för arbete inom komvux då examensordningen inte likställer komvux med övriga kontexter för vilka dessa lärare utbildas.
Promemorian aktualiserar därmed behovet av en inventering och analys av på vilket sätt dagens lärarutbildningar, framförallt ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning, förbereder studenterna för arbete inom de sammanhang som utbildningarna ger behörighet för, inte minst komvux.
- Utred möjligheten till lärarutbildning anpassad för arbete inom komvux
Examensordningen för ämneslärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen är som framgår av föregående punkt, för vag vad gäller krav på att studenter skall förberedas för arbete inom komvux. Detta är högst anmärkningsvärt med tanke på komvux roll i det livslånga lärandet. Och inte minst med tanke på det omfattande deltagandet inom komvux. Ett deltagande som kommer att skjuta i höjden i samband med att sfi blir del av komvux från 1 juli 2016, och som ytterligare förstärks i och med att förslaget i denna promemoria blir realitet.
En utredning bör därmed tillsätts som ser över möjligheten att skapa lärarutbildningar som har ett tydligare fokus på arbete inom komvux. Det kan handla om starkare skrivningar i nuvarande examensordning för ämneslärarutbildningen, yrkeslärarutbildningen, specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen, men det kan också handla om att skapa en mer sammanhängande utbildning med inriktning mot arbete i komvux och gymnasieskola, t.ex. genom en specifik påbyggnadsutbildning.
- Stärk forskningen om komvux
Forskning om svensk vuxenutbildning är relativt begränsad, inte minst om vi jämför med det enorma intresse som riktas mot grundskola och gymnasium. I en nyligen publicerad rapport från Vetenskapsrådet, framgår att av de projekt som beviljas medel från vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, Forte och Riksbankens jubileumsfond endast 1 % av bidragen gick till projekt som handlade specifikt om vuxenutbildning (Vetenskapsrådet, 2015).
Forskning om vuxenutbildning har förutom ett fåtal bidrag från vetenskapsråd, förlitat sig till basfinansiering vid lärosätena och andra former av externa finansieringskällor såsom följeforskning, utvärderingar etc. Ser vi till basfinansieringen är tyvärr även den relativt begränsad med tanke på det omfattande systemet som i Sverige finns för vuxnas lärande mer brett, och vuxenutbildning mer specifikt. Det finns idag, t.ex. endast en professur i vuxenpedagogik i Sverige, viken är förlagd till Linköpings universitet.
Samtidigt kan vi se hur det under perioder av expansion inom vuxenutbildningen, t.ex. under kunskapslyftets tid (1997-2002), skapades utökade möjligheter för forskare att finna finansiering för studier av vuxenutbildning, b.la. genom utvärderingar och följeforskning. Dessa finansierades av olika huvudmän såsom skolverket, utbildningsdepartementet, enskilda kommuner, etc. Därigenom kom forskare, som kanske inte tidigare ägnat sig åt studier av vuxenutbildning, att ge sig in i området. Parallellt med kunskapslyftets avveckling och det minskade intresset för vuxenutbildningen i den offentliga debatten, kom även omfattningen av forskningen på området att minska (Fejes, 2013).
Idag är det väldigt få inom akademin som ägnar sig åt forskning om kommunal vuxenutbildning och sfi, något som är ett stort problem om ambitionen är att dessa verksamheter skall vila på vetenskaplig grund. Precis som framförs i promemorian, om behovet av statlig styrning för att alla kommuner skall erbjuda komvux på gymnasienivå, finns behov av statlig styrning för att fler lärosäten skall ta ansvar för att skapa forskning om och forskningsbas för arbete inom komvux.
Regeringen bör därmed frigöra riktade resurser för forskning om vuxenutbildning med fokus på komvux (inklusive sfi) och särvux.
Referenser
Fejes, A. (2015) Kortutbildade och vuxenutbildning – underlagsrapport. Stockholm: Stockholms stad.
Fejes, A. (red.) (2013). Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A., Olson, M., Rahm, L., Sandberg, F., & Dahltstedt, M. (2016). Individualisation in the citizenship formation in Swedish adult education. Manuscript.
Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid: Ämnesöversikt 2014 utbildningsvetenskap. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Sandberg, F., Fejes, A., Dahlstedt, M., & Olson, M. (2015). Adult education as a heterotopia of deviation: a dwelling for the abnormal citizen. Adult Education Quarterly. Published ahead of print.
SFS 2010:541
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.